大学教师个人总结精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇大学教师个人总结范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

一、教育教学工作方面

开学初期，来中学，学校就给予我们重任。中学六年级成绩在县一直名列前茅，并且现任班主任是一名刚毕业的大学生，学校领导考虑到我们都是大学生，有朝气、有活力，就安排我们两个共同管理六年级。在了解了班级情况的基础上我和老师确定了教学进度以及教学计划，接下来我和指导老师就开始了两个人的听评课活动，指导老师讲课，我就认认真真听课，而指导老师听课时，我就认真备课，课下我们都开诚布公的谈及对方的缺点和错误，共同探讨教学。没过多长时间学校就大张旗鼓的组织了全校的听评课活动，我积极参加教研会议，我作为队长在小组内也火热开展了起来。经过那段时间的听评，我在课堂导入、课堂提问、课堂互动、板书设计、课堂组织等技能方面都有了很大的进步。

还记得第一次登上讲台时，紧张之余还带着些许激动，经过精心备课，完成了各项教学计划，课堂上的讲授得到了指导老师的好评，但同时也指出了我的不足，我就开始积累经验，研究课程，改进教学方法，使得我的教学课堂尽量饱满精炼，在自己努力和指导老师的帮助下，我的教学实习工作取得了圆满成功，我也得到了蜕变。

在实习期间，学校分配给我的指导老师，他还兼任科学课程，所以我就义不容辞的接下了批改作业和判卷子的重任，这项工作虽然看起来容易，工作量小，但真正做好、做精，那是需要花费大量时间的，每次我都会认认真真的坐在办公桌前好几个小时来批改作业、试卷，之后我会及时分析试卷，找出学生的不足，从而把握教学的重点。

在张年实习期间，我还担任了一段时间八年级（三）班的地理课。虽然我是一个理科生，对于地理研究不深，但是在教学工作中我没有丝毫懈怠，反而我会花费大量时间来备课，在紧紧把握教学目标的基础上，尽我最大努力把地理课上的活泼生动，在轻松愉快的课堂氛围当中完成教学任务。

二、班主任工作方面

中学六年级的学生是第一次开始住宿，是第一次离开父母的庇护，在生活和学习等各个方面都还不成熟，作为副班主任，我深入了解了班级情况，帮助指导老师开展各项工作：帮助学生树立正确的人生观、价值观，并对其进行作业指导，课下以大姐姐的身份来关心爱护他们，让他们尽量感受到家人的温暖。经过班主任实习，让我学到了许多课本上没有的知识，并且积累了宝贵的班级管理上的经验，这为我以后走上定岗打下了坚实的基础。

三、教育调查与研究报告方面

当上副班主任后，在掌握班级现状及个别学生特点的基础上，我们三个顶刚实习生做了深入了解，并进行了细致的分析，展开了教育调研，此次报告的主题是“我们班某小学生学习困难成因及主要对策研究”。在短时间内，该名学生由学困生转化为了中等生，我们很高兴看到这样的成果。

四、党团活动方面

来到张庄后，我们三个实习生组织了临时团支部，在实习学校团支部的带领下我们开展了许多团日活动。这学期我们正好赶上县实施推广普通话政策，为了积极响应政策，也为了我们几个大学生能够很快融入学生们当中去，我们开展了“普通话大赛”活动。活动主要以游戏的形式举行的，此活动深受学生们的欢迎。为了迎接县金秋艺术节，我们组织学生表演了《祈祷》手语和《我的祖国》诗朗诵，而我则独自带领学生表演了手语，从这次活动中我的表演技能也得到了发挥与提高。

五、服务学校方面

我们来县张庄实习正好赶上省学校评估，为了丰富校园文化，学校精心设计，而这里自然也少不了我们顶岗实习生的功劳，我们翻阅了大量的图书资料，查看了不知多少篇网页，搜索了不知多少幅校园文化图片，我们为张庄校园文化出谋划策。不仅如此，我们还担任了美术室管理员、音乐室管理员，而我则担任综合实践的管理任务。为了让领导看到一个干净整洁的校园，音乐室、美术室、生物室、理化实验室，不知道打扫了多少遍。还有学校有些电子档案不清楚，需要重新做，由于我们对电脑比较熟悉，我们理所当然的担起了这份沉重的工作，加班加点一直做到晚上两点多才做完，这所有的一切都不算什么，我们从中的收获也不小。

以上级方面内容是我在实习期间的总结。

篇(2)

（一）评价目的该校教师教学评价主要有三个目的：教师优秀教学业绩积累；教师职位晋升；帮助教师获得“教学杰出奖”。

（二）评价主体与客体从政策文本中可见，评价主体包括学生、教师同事、教师本人以及系主任。评价客体是全体教师及其教学活动过程以及由教学活动引起和产生的影响等。

1.学生评价。

政策文本明确指出，学生评教是该校教师教学评价的主要形式。政策内容涉及学生等级评定、评教时间安排、评教过程的管理、分析评教数据的程序和方法以及应该注意的有关事项。该校的学生评教有以下特点：

（1）参与的学生有两类：一类是现在教师正在教的学生，要求他们反馈对教师课堂教学的直观感受；另一类是教师曾经教过的学生，要求他们反馈教师教学的长期有效性。

（2）在评教问题的组成上，封闭性指标选项和开放式问题叙述相结合。

（3）在评教时间安排方面，学生参与评教贯穿于在校学习的全过程。

（4）在评教过程中，强调评教

管理者有解释义务，教师有回避义务，学生（或学校工作人员）必须参与监督，统计分析结果要形成总结性报告并及时反馈给教师所在系的相关负责人。

2.同事评价。

根据汉森（LauraB.Hansen）等人对同事评教的研究，同事评教的一般过程为：（1）教学材料的评议；（2）课堂观察前与评价对象的讨论；（3）观察；（4）评价者的分析；（5）评价者与教师的研讨；（6）重新观察（如果需要的话）；（7）评价者撰写评估报告；（8）经教师、评价者同意，报告上交给系主任，该校的同事观察课堂教学过程基本遵循此程序。

3.教师自评。

教师对教学的自评是教师职位晋升自评材料中所要涉及的一部分，一般是回顾自己的教学经历，如所教课程情况、指导学生活动等。古登伯格（KenGoldberg）是该校信息学院第五级全职教授（FullProfessorStepV），他撰写了申请第六级全职教授（FullProfessorStepⅥ）的晋升自我评价，其中简要回顾了1991年到2007年6月之间的研究、教学、服务情况以及2004年到2007年较为详细的教学、研究、服务工作情况。

4.系主任评价。

系主任是各个系教师教学评价的主要负责人，主要职责是制定与阐述本系的教师教学评价程序和对教师做出总结性评价。从第一项职责来看，具体教师教学评价程序的确定由各个系最终敲定，学校给出的教学评价政策是指导性和建议性的，不需要各个系统一强制执行；从第二项职责来看，系主任给出的意见是教师教学评价过程中首次总结性评价，对以后院级以及校级的教师教学评价都具有较高的参考价值。

（三）评价标准

根据加拿大两位学者Saroyan和Amundsen的研究，教学观念或信念、知识、行为是大学教学的三要素，同时受到教学情境或背景的影响。该校的评价标准涉及了知识、行为两个大学教学的基本要素，其中教学行为的标准又涉及教师教学有效性。

（四）评价信息来源

评价信息主要来自评价主体，教学档案袋是教师教学信息保存的载体，其中包括了系主任以及系级特别委员会的书面评价概要，学生、同事、校友的评价材料，自我的课程与教学描述。信息来源以书面材料为主，集体或个人访谈、座谈或课堂观察需要形成书面报告或总结性概要，评教数据经过统计处理后需对结果加以说明。该校认为，教学档案袋提供的是教师在具体教学情景下的文档型教学证据，是一种公开化的教师个人教学资料总结，帮助教师形成专业的教学理念，促进教师对教学本身进行研究，使教学成为一种学术性活动。

（五）评价结果的处理

教学评价政策中关于评价结果处理的阐述较少，在学生评教信息的管理中，可以得到少量关于评价结果处理的信息。学生评教信息需要归入教师个人教学档案袋，但学校对新教师和初次教某门课的教师有例外规定，评价政策具有弹性和人性化。原始学生评价信息须及时反馈至系里，各个系对评教信息进行统计处理并向教师反馈，这说明系内的教师教学评价是学校主要的评价机构。

二、中国研究型大学教师教学评价制度——以南京大学为例

按照陈厚丰对我国高校类型与层次的划分和学校实际发展状况，南京大学属于全国性公立综合类研究型大学。南京大学教务处与教师教学评价相关的制度性文件包括《课堂教学测评》《督导员制度》《学生教学评议委员会》《南京大学关于加强本科教学质量评估的意见》《南京大学众多课程教学质量标准要求》和教师手册中《南京大学重点课程教学质量标准要求》。

（一）评价目的

制度文本中明确提出“以评促教、以评促学、以评促管、以评促改、以评促建”，提高教学质量是南京大学教师教学评价目的。

（二）评价主体与客体

评价主体包括校教学委员会，院系负责教学工作的有关领导、学生、同事，组织协调机构是教务处；评价客体是所有任课教师的教学活动过程以及教师的教学档案。

1.学生评价。

学生是该校教师教学评价的主要评价主体，参与评教的学生都是在校生，评价方式是学生通过网上评估系统进行评教。学生评教的一大特点是教务处专门组织和设立了两个学生评教组织：一是学生教学评议委员会，该委员会由各班学习委员参加；二是学生教育教学评议会，完全由本科生组成，其职能是向教务处反馈教与学的信息。

2.同事评价。

同事主要指的是同行专家、教学督导员、年级导师、年级主任等。其中比较特殊的是教学督导员，成为教学督导员的必要条件有两条：一是本人教学经验丰富；二是在院系中属于资深教授。

3.领导评价。

学校、学院各级领导包括校分管领导、院系负责人、相关部门负责人等按要求参与评教活动，参与方式是随堂听课，需要完成的任务是听课后填写《南京大学课堂教学质量评估表》，并及时递交到教务处，制度规定领导和部门负责人需要参与听课评教。

（三）评教标准

学生评教的一级指标是教学态度、教学内容、教学方法、教学技能、教学效果五个指标，同事需要对教师专业知识能力和备课情况进行评价。

（四）评价信息来源

该校的评价信息主要是书面评教信息和网上评教系统提供的信息。该校有系级教学档案管理制度，认为教学档案是“高等院校师生在教学活动中形成的，具有保存价值的，并按一定归档制度集中保管起来的文字材料、图表、录音、录像、实物等教学文件材料的总称”。教学档案的种类包括“综合类”“教学管理类”“教学业务类”“教学研究类”，制度明确规定了教学档案的收集、整理、鉴定等管理程序与措施。教学档案收集的材料主要是与教师教学有关的所有信息资料，还有学生的学籍信息、奖惩情况，学校的管理文件等内容，归档材料涉及面非常广。

（五）评价结果的处理

评价结果主要用于职位聘任与晋升，年度工作考核以及奖惩。对学生评价等级不达标的教师有复检程序，复检由教师同事和有关领导参加。教学评价结果作为教师工作绩效结果的一部分，关系到教师的职业发展和个人科研申报以及既得物质利益，评价主要体现了奖惩性兼具发展性。

三、中美两国研究型大学教师教学评价制度的比较

（一）评价目的比较

美国研究型大学的评价目的体现了教师职业发展和教学能力发展与责任两种导向：教师的职业发展体现在教师教学评价制度植根于教师职位的任命与晋升制度以及终身教职制度之中；大学教学责任要求学校在教学方面制定有关制度，保证教师出色地完成教学任务。中国研究型大学评价目的体现了国家高校教育政策的导向：南京大学关于本科教学质量评估相关文件与教育部财政部的政策中提出的评价目的基本一致。中美两国研究型大学教师教学评价目的最终指向一致，即要求教师提供优质的教学。美国大学教师教学评价活动主要服务于教师职业生涯发展，牵涉到教师职位晋升以及教师个人薪金的增长。中国大学的评价目的反映国家教育政策，评价活动更多指向教师教学本身，强调对教师课堂教学质量的控制与管理。

（二）评价主体的比较

从参与评价学生范围看，美国大学学生评教具有追踪性，既关注教师教学的短期有效性也关注长期有效性，参与评教的学生包括了以前的和现在的、在校的和离校的；中国大学参与评教的主要是在校生，学生评价的主要是该学期自己的任课教师。从参与评价同事范围看，加州大学伯克利分校规定，每位教师和管理者都可以成为观察者和评价者，但前提是系内要设立为期一至两年的同事观察培训计划，教师在对同事观察和评价前必须接受训练；我国大学对同事的范围未作明确界定，教师同事可以是与教师共事的、承担教学任务的在职教师，也可以是教学督导员，且我国大学学校管理者在教师教学评价的参与人数上远多于美国大学。从教师自评看，美国大学则明确要求教师给出书面自我评价，我国大学并未提出详细要求。

（三）评价标准的比较

从具体指标内容看，两所学校的共同点是：关注教师教学态度、课程内容设计、教师讲解能力、教师业务知识水平，要求教师利用教学辅助手段。从评价标准制定目的看，两所学校不同点是：美国大学评价标准制定目的是教师职位晋升，因此考察的范围既包含课堂教学，也包含课外教学服务；我国大学评价指标涵盖了学生评价标准与同事评价标准，目的是了解和提高课堂教学质量。从评价侧重点看，美国大学评价标准体现了课程与教学的研究性、发展性和服务性，教学与指导结合、课内与课外兼顾，同时将课程本身的存在价值诉诸讨论，我国大学较多地考察教师对课堂和学生的控制与影响，侧重教学的知识性和教师主导性。

（四）评价信息来源的比较

美国大学将教学档案袋视为教师教学评价的重要信息来源，完成教学档案袋既是评价教师教学长期有效性的途径和工具，也是教师形成专业化教学理念的重要措施。相比而言，我国大学有系级教学档案管理制度，具有对所有有关教学的信息保存和管理功能，但评价功能不如美国大学明显。

（五）评价结果处理的比较

美国大学的评价结果主要用于教师自我改进、学校人事决策、课程发展，教学评价不仅是教学管理的一种手段，而且是教学建设的重要手段，体现了教学评价的形成。我国大学的评价结果主要用于记录存档、奖惩以及职位聘任与晋升，侧重评价总结性和诊断，但制度也提到教师职位聘任与晋升需要评价结果作为依据，体现了形成性和发展。两国大学对评价结果处理的共同点是都会用于教师业绩积累，与教师晋升挂钩，只是美国大学表现得更加突出。

四、美国研究型大学教师教学评价制度对我国大学的启示

（一）突出教师自身在教学评价中的主体地位

从我国案例大学的评价制度来看，教师教学评价目的体现国家教育方针的意志，评价活动是一种由学校管理人员领导的一种常规性的教学检查，评价主体中管理人员参与较多，他人评价的色彩较浓，作为评价对象的教师处于被动地位。教师的发言权与关切需要得到更多的尊重，并在教学评价制度和评价活动中得以体现，否则评价活动很难达成制度所设定的初衷。

（二）树立长效评价意识

美国大学为了解教学效果的有效性，将曾教过的学生也纳入评教范围，使教学评价超越校院界限。我国大学极少设置教师教学长期效果的追踪评价机制，相关的研究也很少，所选取的案例大学的制度文本中尚未提及。要解决长效性评价缺失的问题，教育行政管理部门和学校管理者要树立长效评价意识，理解长效评价的意义，建立教师教学长期效果追踪机制，并与校内教学评价制度接轨。

（三）将教师职业发展、教学能力提升与评价相结合

篇(3)

【关键词】案例教学；法律知识；法律意识

法律，是每个国家的基本的社会规范，对每个人都有着引导和制约作用。因此知法、懂法、守法，也是对每个大学生的基本要求。在高校中，非法学专业的大学生，往往没有时间系统的学习法律，自然也不会对法律了解很深，而教育部要求所有高校开设《思想道德修养与法律基础》这门课，其中一个重要目的就是普及法律知识，培养大学生的法律意识。笔者认为，大学生法律知识的学习，主要要达到以下几级效果：第一，了解基本法律常识，掌握简单的法律知识，不做法盲；第二，知法、懂法而后是要守法，遵守国家法律法规是对我们每一个人的最低要求，大学生自然也不能例外；第三，我国现在正处于经济发展期，现实生活中侵权、诈骗等各种违法犯罪活动时有发生，让大学生了解法律也是希望大学生在遇到问题时能有法律意识，学会运用法律武器保护自己的权利。显然，本课程的学习对大学生有着重要的意义，但是，在现实教学工作中，很多学生对此门课并不是很重视，加之有些教师教学方法的问题，学生并没有从此课程中真正受益。笔者在多年的教学工作中，多次尝试改革、探索，总结出几种效果良好的教学方法。其中，案例教学法就较受学生欢迎，通过这种教学方法取得的教学效果也比较显著：学生抬头率明显提高；学生参与的积极性很高，课堂气氛活跃；教学效果良好，学生“由点到面”，由浅入深，更易掌握所学知识。

在案例教学的运用中，具体有两种：一种是在教师讲授知识点的过程中穿插案例，通过案例强化学生的认识，例如在讲解民法中“不当得利”时，援引案例“ATM转账错误可以要求返还”，通过此案例的分析，让学生了解什么是“不当得利”，且这种方式是否可以获得物的所有权，进而了解遇到该类问题该如何维权。通过案例，将现实中的一些社会问题与枯燥的法律知识相联系，更容易引起学生的兴趣，也能让学生加深对知识的理解。这种方法主要是教师讲，学生听。还有一种案例教学是讨论式案例教学，是在讲授知识点之前，先由学生通过一个案例的讨论导入，然后通过分析总结出知识点或者是在全部知识点讲完后，通过案例分析讨论引导学生对知识点灵活运用，这种方法主要是学生讲，教师听。讨论式案例分析具体操作如下：

1.了解案例。教师通过ppt或视频短片、自述等让学生了解基本案情，并且自行概括对影响案例分析起重要作用的案情要点，提醒学生讨论关注要点，不能偏离主题。

2.分组讨论，将班内同学进行分组（每组4―6人），然后用大约10分钟的时间，由学生进行组内的充分讨论。在此期间，教师应尽量注意调动平时不爱说话的同学积极进行参与。

3.学生发言。各小组经协商后指定一名同学做代表，充分阐述本组观点，并且接受其他小组同学的质疑，本组其他成员可以进行适当的补充。在此过程中教师需要注意的是一定要让各代表充分表达本组观点，不要随意打断，也不要进行补充。

4.综合点评。经过全班同学的充分讨论后，教师对本案例进行综合分析和点评，让同学们在充分表达个人意见之后能最终形成正确的观点。总结、评价案例一般多由教师完成，由教师指出讨论的优缺点，进行补充与提高性的讲授。教师要对小组讨论和集体交流达成共识的某种结论进行概括总结，这种总结应重在讲清事实和理由，帮助学生以案说理，以案释法，使教学达到理想的效果。

5.提出反思。学习法律的最终目的在于让学生守法，并会运用法律保护自己合法权益。因此在上述点评总结之后，教师还应该给学生抛出一个问题：本案例当中的原告或被告因为种种原因，导致自己承担了赔偿损失或其他的不利法律后果，如果换做是自己，会通过什么样的方式来更好的解决问题呢？以此来启迪同学们对设置各种法律制度的最终目的进行思索，并逐步提升学生的法律素养。

当然，要使案例教学法授课中取得良好的效果，还需要注意以下问题：

第一，案例必须要精选，要有典型性。所谓典型性就是要求在搜集案例、掌握大量案例并经过分析筛选的基础上，围绕教材的核心内容及教学大纲，选择能充分体现教材内容并且与学生知识结构、能力水平相一致的案例。我们选择教学案例时，因为学生都是高职院校的非法学专业学生，初次接触法律，没有任何法律基础，因此，在教学过程中，对于刚入门的学生，一般要选用比较简单的案例。同时这个案例最好又在社会中有一定的影响力，学生关注度比较高，例如在《刑法》中可以援引“药家鑫案件”，在讲《道路交通安全法》中可以援引“孙杨无照驾驶”等，典型的案例可以极大的调动学生的积极性，让学生有兴趣听，渴望去了解，让学生感觉法律不再枯燥无味。

篇(4)

关键词：大学英语教学 自我效能感 替代性经验 成就感

中图分类号：H319.3

在大学英语教学改革过程中，教师和学生在英语教与学过程中的主观能动性逐渐成为影响课堂教学质量的关键因素，而自我效能感（self-efficacy）的提高对主观能动性的发挥起着决定性作用。大学英语课程的传统教学方式随着教材内容的革新、教学目标的修改、教学手段的扩展、教学评估方式的更换、全新的授课与学习策略的研究等一系列措施发生了根本性改变，为教学者和学习者都增添了不少压力与挑战。一部分教师和学生面对新的变化时感到茫然失措，惯用的讲课与学习方法无法取得预期效果，导致课堂教学质量下降。为了适应教学改革所带来的新变化与新要求，改善大学英语课堂的教学效果，师生双方在教学过程中自我效能感的提升便成为亟待解决的首要问题。

一、自我效能感在大学英语教学中的作用

1977年，美国著名心理学家班杜拉（Albert Bandura， 1925- ）从社会学习的观点出发，提出了自我效能理论（self-efficacy theory），该理论的核心内容是自我效能感的原理及其作用。根据班杜拉的理论，自我效能感指人们对自身完成既定目标所需行动过程的组织与执行能力的判断，它和个人拥有的技能本身无关，但与个人对自身能力的判定有关（班杜拉，2001：552-553）。自我效能感是个人对自身是否具备某一行为水平的判断能力，同时对行为结果进行预测，它与自信心、策略选择以及行动能力等方面有着密切联系，直接影响到一个人的行为动机。高度的自我效能感能够令人头脑清醒意志坚韧，不轻易放弃努力，在面对失败时能够冷静研究对策，反复进行尝试，直到取得成功；而自我效能感低下会导致自我怀疑，将失败归因于自身能力匮乏，心理承受能力大幅度下降，甚至否决自己之前所取得的成就。

自我效能感在大学英语教学过程中主要体现在以下两个方面：教师的教学效能感和学生的学习效能感。教学效能感指教师对教育工作价值、自身教学能力以及对学生未来发展方向影响力的信念、判断以及执行，包括认知成分以及情感成分，其本质是教师对自身教育能力水平的信心，反映了教师在教学活动中所担负的引导者、组织者和决策者等多重职能。而学习效能感则是学生对自身语言知识基础、认知与实践能力水平以及学习策略选择的评判与规划，包括个人的自觉努力与外部客观环境的推动，其本质为学生对自身学习能力水平的判断和期望，这有助于学生对自己进行准确定位并有效利用现有的学习资源，对学生的学习成绩、语言实践能力、心理健康和未来发展等方面都有重大影响。

二、自我效能感的影响因素

无论是教师的教学效能感还是学生的学习效能感，都受到以下五种因素的影响：自身成就、替代性经验、语言说服、生理状况和自我效能信息的认知与加工。每种因素的影响作用视个人主观认识及客观环境而定。

1. 自身成就。教师和学生于教学活动中亲自获得的成就建立在个人直接经验的基础上，大多数情况下是对自我效能感影响最大的因素。如果个人亲自参与实践，并反复体验成就感，这样建立起来的自我效能感强度是最高的。实践屡获成功则自我效能感上升，若屡遭失败则效能感下降。例如教师进行授课，学生参与听讲，在课堂活动中体会对错得失，吸取经验教训。若成功或额外完成教学计划，教师的工作热情和学生的学习积极性都会得到提升；但若教学效果不佳，教师和学生的主观能动性都会受到打击，甚至影响后面教学环节的进行。

2. 替代性经验。教师观摩其他优秀教师的成功教学并改进自己的教学方法，学生从其他优秀学生的学习方法当中获得启发，都是替代性经验影响自我效能感的典型。在看到或者想象和自己条件相似的人获得成功的过程时，观察者自身的自我效能感也会相应提高。尤其是初次走上讲台的新教师，以及初次进行大学英语课程学习的新生，由于他们判断自身能力的先前经验不足，对榜样所提供的信息依赖程度会更高。

3. 语言说服。合理的建议或者评价有利于个人重新审视自己的能力水平，并制定与之相符的目标，和持续自我怀疑者相比，被说服者会投入更多的时间和精力继续奋斗。语言的f服力和说服者的声望、地位和成就成正比，增强到一定程度后会激励被说服者进行艰苦努力以获取成功。例如教师会接受资深同事或上级领导对自己讲课的评价、分析以及改进意见；学生会重视能力优秀的同学在学习策略上的指点与建议。当然，错误的建议会损害说服者的信誉和说服力，并进一步降低被说服者的自我效能感。

4. 生理状况。生理状态方面的信息对自我效能感也具备一定影响力。不利的生理状况在极少数情况下会激发人体的潜力，但大多数时候会导致人对自身能力的评价下降，进而影响主观能动性的发挥。例如教师在焦虑、烦躁、愤怒、疾病等状态下，教学效能感会大幅度降低，甚至导致教学环节中断，教学目标无法实现；学生在紧张、疲劳、注意力散漫等状态下也无心听讲，甚至连最简单的课堂学习任务都难以完成。

5. 自我效能信息的认知与加工。无论与评价个人能力相关的信息来自何种途径，都必须经过认知评价才有指导意义（班杜拉，2001：556）。人们不会轻易更改多年来形成的固有经验和认知体系，有时宁可放弃获得积极经验的机会，也不接受自己了解不深或无法驾驭的新事物。例如不少高校英语教师依然坚持以四六级考试为核心的终结性评价方式来判断学生的英语水平，而非能够有效激发学生学习积极性的形成性评价方式；而许多学生也因语言知识积累不足，或学习策略欠佳，宁愿以死记硬背的方式来机械记忆，而不是在语言实践中锻炼自己的能力。

三、自我效能感的提高途径

自我效能感是优化大学英语课堂教学质量，促进教学改革顺利进行的重要动力。想要提高自我效能感，需要从教学者和学习者两方面同时入手，针对所有影响因素扬长避短，使教师的教学效能感和学生的学习效能感得到同步提高。

1. 培养成就感。成功的喜悦是激发教师工作热情和学生学习积极性的决定性因素，而成功的大学英语课堂教学需要教师的精心设计与引导，以及学生的专心与合作。例如教师可以根据授课班级学生英语水平的不同，将教学计划分解为若干课堂教学任务进行分配，语言基础较为薄弱的学生可以承担单词发音、短语书写、课文阅读等难度较低的基础性识记与练习任务；而语言实践能力较强的学生可以承担词汇造句、听力复述、口语表达、课文分析与总结等难度较大的语言交流与运用任务。这种分配方式能够让不同层次的学生都拥有在课堂上展示语言能力的机会，了解自身的优点并弥补缺点，进而增强学习效能感。教师也能够通过课堂任务的有序安排，令各个教学环节顺利推进，从而成功完成教学计划，使自身的教学效能感得到强化。

2. 加强学习与交流。英语是一门语言学科，表达与交流是提高语言综合运用能力的关键；而教师与教师之间，教师与学生之间，以及学生与学生之间也需要进行广泛交流，学习先进经验，制定合理策略，以团结协作的方式解决大学英语课堂教学过程中出现的疑难问题。在交流与学习过程中，教师可以借鉴与观摩优秀同行的先进教学理念以及成功教学实践，获取有用经验以改进自己的教学模式与教学方法，并根据学生的反馈对新模式与新方法实施评估；学生可以在教师的指导下，针对个人的优势与不足制定相应学习策略，并在和其他学生的交流与对比中进行调整。通过学习与交流，师生双方的分辨与总结能力都会得到锻炼，能够在各类意见与建议中准确地找出有利于提高自我效能感的信息。同时，学习与交流也可以令教师和学生视野开阔，更容易接受全新的教学理念、教学模式和教学方法，并利用先进的教学工具将有益经验转化为提高自我效能感的动力。

3. 教学工作应合理安排张弛有度。大学英语属于高校面向非英语专业学生开设的公共必修课程，随着大学生数量的逐年增加，大学英语教师的工作负担也在不断加重。班级规模的膨胀和高强度的重复性劳动，以及高校重科研轻教学的教师考核体系，使许多教师没有足够的时间来备课和安排教学计划、与同事交流教学经验心得、和学生商讨教学模式与学习方法、熟练使用新型教学工具、探索教学改革方向，使得教学工作毫无成就感，削弱了教师的教学热情；学生则缺乏足够的时间来消化和吸收所学知识、对知识点和难点进行总结与反思、进行课堂和课外的交流活动，结果导致英语学习理论与实践脱节，无法做到学以致用。学校应当采取切实措施，对大学英语课时安排实施调整，增强教师考评体系中教学工作所占的分量，为教师提供一个能够充分发挥自身潜能的教学环境，从而增强教师的教学效能感。教师则要对教学计划进行合理的阶段性安排，采取恰当的策略对学生进行引导，激发学生的学习兴趣，鼓励他们通过自己的努力发现并解决新的问题，并在课堂上留出一定的缓冲时间让学生深入理解所学习的知识，这样才能有效提高学生的学习效能感。

四、结语

自我效能感的提高能够增强人的自信心，使教学者和学习者都可以准确地衡量自身能力水平，并以合理的策略加以运用。高度的自我效能感会激发人的潜力与热情，大幅度减弱面对挫折与失败时所产生的自我怀疑情绪，以灵活的方法和不懈的努力来应对挑战并获得成功。大学英语教学过程中自我效能感的提高，有助于提升教师的教育能力以及学生的语言综合运用能力，使师生双方都能够适应教学改革的变化与未来社会的需要。

参考文献

[1] 班杜拉， A. 思想和行动的社会基础――社会认知论[M] 林颖，王小明等译. 上海：华东师范大学出版社，2001.

[2] 杨晓红. 促进大学英语教学效能认知工具的研究[J]. 外语电化教学，2009（2）：33-36.

篇(5)

关键词：参与式教学法；《公共政策学》；思考

中图分类号：G642.4 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2014）39-0073-03

本文论述在《公共政策学》课程教学中引入参与式教学的一种课程教学方法，并对这种课程教学方法的效果进行思考。这种参与式教学法的基本形式，是将《公共政策学》每章节的课程内容的总结任务交给学生自己完成，再由学生扮演教师角色，在讲台上进行《公共政策学》章节内容的总结。本文尝试对这种教学方法进行介绍，探讨《公共政策学》课程参与式教学方法的效果及其完善途径。

一、《公共政策学》课程教学中引入参与式教学法的可行性分析

随着时代的发展和教育理念的进步，大学传统以灌输为主的，让学生被动接受知识的课堂教学方式，已经不能满足大学培养社会所需的创新性人才的要求。知识是由大学生主动学习的，因此，大学教师们应更多地扮演好大学生学习的引导者与促进者的角色，使大学生不仅能够被动地接受知识，而且能够主动地参与到课堂教学活动中。主动参与的方式，不仅可以使大学生扎实地掌握所学课程的内容，而且能使大学生自觉地发现、总结学习规律，进而感受到学习的乐趣，并在学习中挖掘自身的能力。《公共政策学》课程参与式教学法，强调大学生在学习过程中的主体作用，《公共政策学》课程参与式教学法，是一种通过先进教学手段调动大学生学习知识的主观能动性，使大学生成为教学活动的积极参与者和实践者的教学方法。参与式教学法是上世纪50年代一些英国社会学方面的专家在第三世界一些国家进行国际援研究过程中，所总结出来的一套社会学培训方法，这种方法强调受训者的主动参与，上世纪90年代以来，这种方法在西方国家的高等教育机构中逐渐普及。随后，这种方法在被引入到我国的高校教学中，并逐渐受到高校教育工作者的重视。目前，参与式教学，包括标准的参与式教学与在传统教学方法中增加参与式元素两种方式。标准的参与式教学法，通过一套标准化的操作流程，促使教师与学生在学习过程中进行充分地沟通和互动，这种教学过程通常是：在开始时学习者配对互相介绍；在课堂教学过程中，教学者经常要提出问题让学生回答；在每节小讲课后，学生要进行分组活动，活动形式灵活多样，可以采用绘画、编故事、戏剧小品表演、辩论赛以及按照教学者要求制订研究计划或实施计划等生动活泼且形象直观的形式。这种参与式教学法，比较适合《公共政策学》等理论因素较少而更注重实际操作经验的课程。相比较而言，大多数大学教育课程中需有较多的理论学习内容，因此，不便也不必采用标准的参与式教学模式，但可以在课堂教学基础上加入一些参与式教学元素来提高教学效果，如基于网络的个别化教学、分组活动、基于行动研究的参与式教学、以问题为中心的参与式教学以及多种形式的灵活运用。

二、《公共政策学》课程参与式教学的活动形式

遗忘是大学生知识学习过程中不可避免的自然现象，如何及时地回顾和总结有助于大学生对所学知识的巩固与提高，教师在每一章节讲解结束后，通常会安排一定的时间对本章节的内容进行复习回顾。在传统的教学过程中这一任务主要是由教师来完成的，包括课程课件的准备和讲解等。笔者在《公共政策学》课程教学中为了能促使学生积极参与《公共政策学》课程的教学活动，将《公共政策学》课程每一章节的总结任务交给学生完成。《公共政策学》课程进行之初，在绪论中对《公共政策学》课程主要内容进行简介，然后再要求学生根自己的兴趣自愿报名，对某一章节的课程进行总结，每一章节只安排一名学生。为了鼓励学生积极参与，在期末评定成绩时，根据学生完成情况给予一定的加分。在具体进行时，总结的内容由学生自己完成，但由教师把关。《公共政策学》课程每一章节内容授课完成后，学生上讲台以教师身份对本章内容的进行总结。进行总结的学生讲述课程进行情况，可向其他学生提问及要求其他学生上讲台互动等。教师则站在旁边进行观察，对学生总结过程中出现的知识点遗漏或误解等进行及时更正。学生总结结束后，教师要对学生的表现进行点评和指导，包括学生对所学知识的理解程度和讲演技巧等。

在学生总结活动进行过程中，得到总结机会的学生大都表现非常积极，也对课程内容进行了较好的回顾。学生制作的课件，内容生动有趣，反映了同龄人的思考和认识模式，在某些方面甚至可以说优于教师自己制作的课件。得到总结机会的学生还对《公共政策学》课程教学内容进行适当扩展，启发了其他同学甚至教师的思路，促进了学生进行课外自我延伸式学习。在得到总结机会的学生进行课程总结时，课堂气氛相对于老师主讲时，更为活跃。台上台下的互动比较多，讲者与听者都在这种互动中收获了不少。总之，通过参与式教学形式，确实调动了学生学习积极性，使他们主动地汲取《公共政策学》课程知识，能够深入认真地思考和总结《公共政策学》课程，并在此过程中体会到学习《公共政策学》课程的乐趣。此外，学生在如何面对公众进行演讲等方面也得到了较好的锻炼。应该说，学生是参与式教学活动形式中受益最大的群体。对于其他没有机会参与总结的学生而言，由于有机会参与总结的学生总结时体现了同龄人的思维，所举的例子也比较贴近他们的生活，因此也加深和巩固了他们对《公共政策学》课程内容的认识和理解。同时，教师的点评也有助于学生从别人的讲演中学习，从而提高自己的讲演能力。教师通过参与式教学可以了解学生的思维特点和感兴趣的内容，从而在安排《公共政策学》课程内容和调整讲课方式时能更好地适应学生的特点。

三、《公共政策学》课程参与式教学的效果调查

为了更科学地评价《公共政策学》课程参与式教学形式的优劣，笔者在课程结束时就学生在经历《公共政策学》课程参与式教学过程中的感受对他们进行了匿名问卷调查。问卷调查表内容分为客观选择和主观判断两个部分。与《公共政策学》课程参与式教学形式相关的主要是客观选择部分，从多个不同侧面请学生们对《公共政策学》课程参与式教学形式进行客观评价，包括教师与学生总结的区别、总的评价、活动中的心理变化等；主观判断主要用于收集学生对《公共政策学》课程参与式教学的总体评价和建议，但在主观判断中，学生们对《公共政策学》课程参与式教学形式也谈出了自己的一些看法。从115名学生中回收有效调查表共98份，对其中的客观评价结果进行了统计，得到学生对每个方面问题的选择比例。对于“如何看待老师安排同学在每章结束后进行小结的这种教学方法”，有56.7%的同学选择“很好”。由数据可知，大多数同学对于这种教学形式是认可和喜爱的。这体现在三个方面：首先，总体上，有57.7%的同学认为这种教学方法很好；其次，有73.6%的同学认为如果上台总结，自己的收获会很大；最后，认为这种方法对解决自己在学习过程中的疑问与不足有帮助的学生比例达88.3%。但结果也表明，这种方式对于上台总结的同学会有更多收获，但对于未作总结的同学来说，收获则不够大。这反映出学生总结时在知识的深度和广度上把握不够，需要经过更多锻炼，也说明在活动形式上还要进行改进和完善，以便坐在台下的学生也能有更多的收获。从老师和学生讲解的区别来看，大多数学生听讲时的心理状态不受学生和教师身份变换的影响；而听讲状态的改变则因人而异，呈现出均衡分布。

总的来看，这些数据说明上述教学形式值得肯定，但还需进一步完善，这在后面的主观判断题中也有体现。在主观判断题中，很多参与总结的同学谈出了自己对总结的看法，一致的意见是总结花时间多，但对于课程知识的掌握、自己的心理素质、演讲能力等都大有裨益。因此，也有学生建议应让更多的同学得到锻炼，比如让多人同时准备总结，在实际讲解之前从中选择最好的上台去讲。

四、结语

根据《公共政策学》课程参与式教学过程中对学生学习状态的观察以及课程结束后的教学效果调查，可以得出如下结论：《公共政策学》课程参与式教学法能有效地帮助学生提高学习积极性和学习兴趣、巩固学习的成果，特别适合于有成熟思维的大学生，在大学教育中可大力提倡和普及参与式教学法；应根据《公共政策学》课程的具体情况选择相应的参与式教学模式和元素，既可以是标准的参与式教学法，也可以是一种或多种参与式教学元素的灵活运用。参与式教学法关键不在于形式，而在于教师的教育理念的教师是否愿意并且能够营造良好的教学环境，以引导学生积极参与其中；让学生进行《公共政策学》课程每章节课程内容的总结，是一种有效的参与式教学手段。调查结果表明，大部分学生都认为《公共政策学》参与式教学活动形式对自己的学习有帮助，有机会参与总结的学生收获更大，在学习方面和个人讲演能力及综合素质方面都有所提高。在《公共政策学》参与式教学活动的组织形式上，本文论述的方法还需要改进和提高，以使《公共政策学》参与式教学活动中没有机会总结的学生也能更加积极地参与到教学活动中来，得到更多的收获。可以尝试让多人同时准备总结，进行课前试讲，从中择优上台作最后的总结；也可以尝试将学生分组进行总结。同时，还可以让台下学生对台上学生的各方面表现进行点评与打分，使台下学生对于如何讲演能有更多的思考和认识。总之，教师应尽力提高学生参与《公共政策学》参与式教学活动的广度和深度，从而获得更好的教学效果。

参考文献：

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[关键词]大学生 研练教学法 职业生涯规划

[作者简介]蔡小葵（1974- ），女，广东湛江人，广东轻工职业技术学院，讲师，研究方向为大学生思想政治教育。（广东 广州 510300）

[中图分类号]G642.4 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）32-0160-02

大学生就业难已成为牵动政府、社会和老百姓家庭的一个实际问题，尽早做好职业规划，早日为自己的职业做好准备是解决这一问题的重要方面。因此许多大学生在认可职业生涯规划教育的作用的同时，积极了解、确立自我的职业生涯规划，并渴望得到有关方面的指导。但由于高校职业规划师资力量缺乏，教育方式方法和途径单一，导致许多高校职业规划课的质量不太理想，运用研练教学法可提高职业生涯规划的教学质量，促进大学生有效地规划职业生涯。

一、研练教学法与大学生职业生涯规划

研练教学法是从实用主义教育哲学、行为主义教育哲学、人本主义教育哲学等教育理论出发，以弘扬学生的主体性为宗旨，以促进学生的可持续性发展为目的，以学生研讨、练习、实践为主要形式，在教学过程中调动学生学习的积极性，培养学生团队合作意识、竞争意识，提高学生搜集整理信息、分析问题、语言表达、自我展示等能力的一种创新的实践教学方法。从教师的角度看，这是一种实践教学方法；从学生角度看，这是合作学习、共同探索的一种学习形式。大学生职业生涯规划是一门实践性强，具有前瞻性的课程。它能让大学生在充分认识自己和客观分析环境（包括社会环境和职业环境）的基础上，尽早确定自己的职业目标，避免学习的盲目性和被动性，按照自己的目标和职业理想有条不紊、循序渐进地努力提高综合能力，使自己具有更强的就业竞争力。

在职业生涯规划教学中运用研练教学法，是打破以往单向的教学模式，调动学生参与教学活动的积极性，以案例分析、团队讨论、小组互动、访问调查、相互评价为形式，形成以学生探索操作、实践讨论为主，教师指导为辅的教学模式，最终形成融开放式教学、实用性教学、实践性教学、前瞻性教学为一体的多元化的新的教学模式，使学生在生动活泼、互动实践的教学环境中获得职业规划知识和职业生涯规划能力。

二、当前大学生职业生涯规划的误区

1.从学生的维度。首先，认为学习职业生涯规划课，就是完成一份职业生涯规划方案，完成老师布置的作业即可。其次，把职业生涯规划当成一种形式，没有真正沉下心来思考如何制定适合自己的发展方向，按照一定的规律选择适合自己的人生道路。导致不少大学生对职业生涯规划或冷眼相对，或茫然无所适从，或使规划流于形式，或不顾主客观条件任意随自己的兴致来“规划”，导致职业生涯规划的作用不能充分发挥。再次，把职业生涯规划等同于职业选择。职业生涯规划包括自我评估、探索外部环境、确立职业目标、制订实施方案、反馈修正五方面的内容，而职业选择只是找一份工作，它只是职业生涯规划中的一个环节。最后，职业规划急功近利。有些学生以职业收入高低或工作的舒适作为选择职业目标的唯一标准，不顾自己的实际情况，结果是无法确定适合自己职业目标。

2.从高校或教师的维度。首先，没有对职业生涯规划课程教师的任课资格进行严格把关。师资队伍的知识结构、专业理念、文化背景、教学方法有待加强。其次，有些老师错误地认为职业生涯规划课程的教学目标是学生能独立制作一份职业生涯规划方案，完成本门课程的作业。本门课程的教学目的在于指导大学生掌握职业规划的知识和方法，促进大学生正确认识自我、积极探索职业社会、拟定符合自身实际情况的职业目标和职业发展道路，并在实践中积极行动。最后，有些学生工作者简单地把职业生涯规划理解为尽早为学生找一份工作。生涯规划的目的绝不仅是帮助个人按照自己的资历条件找到一份合适的工作，实现个人目标，更重要的是帮助个人真正了解自己，拟定一生的发展方向，根据主客观条件设计出合理且可行的职业生涯发展方向。

三、运用研练教学法进行大学生职业生涯规划的可行性分析

首先，大学生职业生涯规划是一门实践性较强的学科，需要学生通过亲自参与实践探索活动，评估及了解自我职业兴趣、职业性格、职业能力、职业价值观等自我探索的内容，同时要通过走进企业，走近职业生涯人物等访谈活动，探索职业世界。而研练教学正好是一种实践的教学方法，教学活动过程可以为学生提供足够的参与机会及实践舞台。其次，职业生涯规划是伴随学生整个职业生涯的一份规划书，它要伴随学生的大半辈子，离开学校后，学生要有自我规划、反馈及对目标、职业路径等规划内容进行调整的能力，这种能力的获得可以通过大学期间研练式职业生涯规划课而掌握。最后，在研练实践教学中可以培养大学生良好的职业行为习惯。如守信誉、对任务认真负责、合作意识、沟通能力等。而不论是日常良好的行为习惯还是职业行为习惯都可以通过对学生在学校学习期间的管理和引导来培养。如对学生日常的学习考勤可以培养他们守时和重信誉的良好行为习惯；通过让学生自己负责寻找联系，策划组织访问企业的活动，训练学生的计划能力、团队合作、抗挫折能力、沟通能力等。

四、基于大学生职业生涯规划的研练教学法的三个环节

1.充分的准备是上好职业生涯研练课的基础和前提条件。首先，让学生按照自己初步的职业目标方向，分成每小组5～8人的团队，每个团队选出一名队长，并通过团队讨论设立团队口号。例如汽车制造与装配技术专业的学生可以从汽车销售、汽车保险等职业方向来组建团队。其次，教师设计研练教学的主题，布置研练任务，让学生以团队为单位在课前分工合作，通过查找资料、讨论、制作演示PPT、准备音频视频资料等途径为研练做好充分的准备。例如在职业价值观研练活动前要求学生做好两项准备：第一，每个团队讨论出本团队认为好工作的15个理由（即职业价值观），为价值观拍卖活动做好准备；第二，列出自己付出精力成功完成的10件事情，为在成功故事盘点中寻找职业价值观做准备。再次，教师在研练活动前准备好研练课需要采用的表格。在自我探索的活动中，有许多学生自我评估的表格，如个人经历盘点、成功故事盘点等。另外，在研练活动中各团队之间要进行相互评价，作为研练课成绩的组成部分，所以课前教师要根据不同的研练内容准备好评价表。

2.完善的研练过程是成功上好研练课的关键。虽然不同的研练课具体过程会有所不同，但基本过程包括：教师交待研练目的，研练时间安排，研练活动顺序；各团队在教师指导下展开研练活动（展示PPT、视频或音频资料，讨论，辩论，填写表格完成研练题目等）；各团队互评。更重要的是，在研练过程中，教师做好以下方面。创设民主、轻松、活跃的课堂气氛。可以在课前播放轻音乐，主动走到学生中询问活动准备情况，倾听他们在准备过程中遇到的困难，利用同理心拉近师生的距离。对学生的发言做出合理的反应，认真倾听，不要随意打断学生的发言。教师要善于运用无声语言，在研练活动中，学生为主体，教师为主导，此时教师的无声语言显得尤为重要。例如：用欣赏的眼光或点头肯定学生的发言；用轻松的手势鼓励学生发言；用暂停手势阻止学生打断他人的研练活动。为了控制研练活动的步调，协调、控制研练局面，教师可以四处走动，或坐下，或做记录等。研练过程教师要善于做好记录。对学生有意义的或新的观点，研练过程突出的表现，做下记录，总结时给予肯定。对学生片面的观点同样需要做好记录，在总结时给予澄清矫正。冷静应对研练过程中的突发事件。在研练过程中，如果对学生的提问不能及时回答，可请学生课后查找资料解决或等老师课后了解清楚后再给予作答，并肯定积极思考、勇于提问的态度。如果学生提与研练内容不相关的问题，可简单作答，然后引向正题。

3.完整的总结是上好研练课的保障。教师对研练活动全面的总结可达到升华主题、画龙点睛的效果，它是一堂成功研练课的保障。研练课总结包括以下三方面：（1）对研练活动的开展情况进行总结，学生的准备情况、参与活动的积极性、研练活动的效果等。肯定和表扬学生积极参与的态度、充足的准备、独到的见解等。同时，指出需要改进的地方，如有些同学没有认真听取他人的发言等。（2）由于学生社会阅历有限，对课程内容和知识点的理解不够全面和透彻，因此在研练过程中他们很难做到面面俱到，所以在总结中教师要及时归纳知识要点，帮助学生抓住重点，对难点内容进行分析讲解。例如在探索职业兴趣的研练活动中，对霍兰德职业兴趣理论的理解是这一章节的难点，教师要把该理论中个人人格、职业兴趣与相匹配的职业类型之间的关系分析透彻，这样才能引导于学生顺利探索自我职业兴趣，同时找到相匹配的职业。（3）对学生在研练过程中出现的片面的、模糊的、错误的内容或观点进行修正，使学生获得正确的观点。教师的完整总结可使学生对研练活动有个整体的、清晰的认识，并从中得到鼓励，增强信心，从而提高研练课的效果。

五、研练教学法在大学生职业生涯规划运用中注意的问题

1.研练任务的布置要清晰，主题要明确，能激发学生的兴趣，让学生产生探索学习的内驱力。特别是本次研练活动的评价标准在任务布置时要告知学生，让他们有一个参考的标准，从面提高活动准备的质量，为研练活动的顺利进行打下坚实的基础。

2.教师在研练活动中的角色定位。教师应是活动的引导者、参与者，可以说既是导演，又是演员。当活动要组织安排，学生研练出现偏颇时我们要当好导演；当学生讨论、实践时我们可参与其中，作为与学生平等的一名演员。

3.在研练活动中培养学生的职业精神。考虑到职业生涯规划课的特殊性，我们在研练活动中有意识地培养学生的职业精神。例如，在企业访谈活动中培养学生团队合作、不畏困难、勇于挑战的精神；在准备汇报PPT的过程中培养学生精益求精的作风等。

4.鼓励学生利用节假日或寒暑假积极参加社会实践活动，从事与职业目标相关岗位的工作，作为职业生涯规划教学活动的一种有价值的延续。让学生在职业实践中不断印证最初的职业方向的正确性，及时调整不适合自己的职业目标，让职业规划朝着更合理的方向发展。因为实践是永恒的，职业生涯规划也只有在实践中不断调整，才能引领我们走向事业的成功之路，实现人生的最大价值。

研练教学法是有价值的、较具弹性的一种教学方法。因为参与本身就是一种奖赏，参与的经历能给学生一种内在的满足感。学生通过研练活动的准备、研讨、访谈、展示等环节，得到意想不到的锻炼和收获。他们在获得职业生涯规划知识和能力的同时锻炼了自己搜集、整理、分析、筛选信息的能力，自学能力，沟通能力，自我展示能力等，同时这种获取知识和锻炼实际能力的过程极大地激发了学生的学习兴趣，调动了学生学习的主动性和积极性。但也有它的局限性，例如，研练活动前要花大量的时间和精力准备，考验学生的知识面，要克服困难走出课堂，走进社会进行调研；对老师的教学能力，特别是课堂的掌控能力也是一个挑战等。因此，如何将研练教学法与传统的讲授法等其他方法有机结合，仍是我们需要深入研究的问题，这需要我们不断地反思、探索、总结。

[参考文献]

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【关键词】研究性教学 应用型人才 培养 个案研究

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）35-0001-02

一 公共事业管理专业应用型人才培养模式的界定

“人才培养模式”是指在一定的教育理论和教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，建立相对稳定的教学内容、课程体系、管理制度和评估方式，实施能力本位的人才教育过程。历史上的人才培养模式主要有两种：（1）专才型人才培养模式，以前苏联为代表，其宗旨在于培养高级专家。（2）通识型人才培养模式，以美国为代表，它始于1917年哥伦比亚大学开设的“人文经典课”，其宗旨在于培养具有广阔学术视野和科学思维的人才。

北京大学前校长周培源曾指出：“大学任务是培养人才，这里有两点必须考虑。其一，是社会需要；其二是必须按照受教育者的特点去培养，做到‘人尽其才’‘因材施教’。一所好的大学，就是要使这两方面得到统一。”应用型人才培养模式是对专才型和通识型人才培养模式的基本理念和实践的整合，其主要内涵是在科学方法论的基础上，以社会需求为主导，致力于培养学生的持续学习能力和创新能力，使学生能迅速适应未来的社会环境和职业要求。

具体到公共事业管理专业，我们结合黑龙江八一农垦大学地域、专业及人才培养的特点，确立了本校公共事业管理专业应用型人才培养的总体目标为：通过科学系统的学习，使学生具备良好的政治素质、职业道德、科学文化素质、专业素质和身心素质，掌握现代管理理论、技术与方法，具有较强实践能力和创新能力，能够胜任公共事业领域的管理工作。专业培养特色为：面向黑龙江省、服务黑龙江垦区和农村，以方法论和通识教育为基础，以研究训练为核心，以实训为提升路径，培养宽口径、厚基础、素质高、能力强的应用型公共事业管理人才。具体目标包括素质目标、能力目标、知识目标等。

为进一步实现人才培养目标，我校公共事业管理专业在多年教学实践和社会反馈的基础上，形成了“方法论训练+研究性教学+专业技能测试”三位一体的人才培养模式，以社会需求为主导，因材施教为要求，研究性教学为手段，有效提升了人才培养的质量，保证了应用型人才培养目标的实现。

二 研究性教学视角下应用型人才培养模式的实践操作

1.基本思路

苏格拉底曾说：“教育不是灌输，而是点燃。”我们认为，研究性教学是充分实现应用型人才培养目标的有效方式，为此我们设计了“方法论训练+研究性教学+专业技能测试”三位一体的培养模式。该模式的核心是“研究性教学”，“方法论训练”和“专业技能测试”为两翼。其中，课程体系设计以方法论为指导展开相关专业课程。教学组织方面，主干课程采取“研究性教学”或“研究性学习”的方式，培养学生的独立思考能力和创新能力。在此基础上，进行“专业技能测试”，以社会需求为导向，进一步强化应用型技能。三个环节在人才的培养过程中相互结合，最终实现应用型人才的培养目标。

2.具体操作

第一，方法论训练。方法论训练主要体现在课程体系的设计上，我们借鉴了刘道玉先生的设计理念，即以“方法论”为指导，建立四个板块。第一板块是科学方法论类课程，目的在于使学生首先掌握科学思维方法，建立科学思维模式；第二板块是人文科学基础+自然科学基础（专业高数），总体来讲第二板块是以通识教育为主；第三板块是主修专业课程（专业基础课+专业核心课+专业选修课）；第四板块是实践教育课（实习实践课程）。此课程体系主要特点为：方法论指引，方法论的学习为学生建立科学观念、形成科学思维，为后期在具体工作领域中的再学习奠定了扎实基础。

第二，研究性教学。（1）教学内容方面，结合主干课程内容，设计若干议题（一部分由教师提出，一部分由学生研讨后提出），涉及各类专业主干课程的专业问题。有的案例是给定问题要求回答，有的案例需要学生自己发现问题，学生可根据自己的兴趣点自主确定具体问题开展研究。（2）教学组织方面，教学班分成5人左右的若干研讨小组，每个组需要完成个人研究、小组研讨、小组陈述（包括现场问答、总结、组间互评等）、小组案例分析报告、个人总结等内容。个人研究需要阅读规定数量的文献，小组研究要形成小组文献分析（综述）及案例分析报告等。（3）教学方法方面，探究式教学、案例式教学、基于问题的学习和基于问题解决的学习等教学方法综合使用。教师在课堂上主要起辅助引导作用，具体过程主要由学生自主完成。（4）教学评价。主要涉及两方面：一方面是评价内容，包括学生个人工作评价和研究小组评价。学生个人工作主要包括个人笔记、课堂表现、考勤、个人总结四项；研究小组工作主要包括小组研讨记录、小组文献综述及案例分析报告、小组陈述、小组总结等。另一方面是评价方法，一是打分，包括教师打分和学生打分；二是学生课程反馈，主要采取结业问卷的形式，按人才培养目标内容设计问题，总结学生反馈，以进一步修订完善课程学习方式。

第三，专业技能测试。专业技能测试设计的初衷是在理论学习的基础上，进一步测试和强化学生的应用型能力。具体操作流程主要包括三个阶段：（1）准备阶段。要求学生按测试要求搜集相关素材，素材中有数字、文本、图表和图片资料，在教师指导下由学生完成。（2）指导阶段。由专业课教师进行业务指导，可结合相关课程教学过程完成相关内容，如课程结业设计、课程论文等形式。（3）实测阶段。在前两个阶段的基础上，运用计算机对一些基础数据进行分析处理，分组进行，具体测试内容抽签确定。另外，专业技能训练以专业实践实训基地为依托开展相关教学活动。

3.效果评价

“研究性教学+方法论训练+专业技能测试”培养模式，意在培养学生的自主性、探索性、批判性和责任感，其特点契合了应用型人才培养的目标要求。具体地讲，该模式在以下几个方面促进了应用型人才培养目标的实现：

第一，理念方面。该模式注重对思维和发展的训练能力，特别是以发展学生的研究与创新能力为核心。教师在教学中引入研究过程，学生在掌握基本方法论的基础上，通过自主探索、合作研究，培养了创新精神和创新能力。

第二，内容设计方面。该模式能够在学生掌握基本理论的基础上，把各类有社会意义的科学问题作为学生开展研究的对象，有些问题已经有前期研究，需要学生进一步探讨，有些是未有前期研究的新问题，需要学生开拓性地开展研究工作。这些激发了学生获取知识、开展探索的主动性和积极性。

第三，方法方面。该模式是整合了多种方法的方法体系。在实践中，教师通过引导、启发，运用问题教学、对话教学、研讨教学、参与教学等方式培养学生的学习与研究能力。而具体教学过程的设计模拟了科学研究过程和研究方法，如通过专题研讨、课题研究、方案设计、情景模拟、实践操作和体验、社会调查等多种形式，研究、探索并解决学科或课程内容中理论前沿问题以及相关社会生活中现实问题，有效地提升了学生的探索能力、研究能力、协作能力和环境适应力。

第四，师生关系方面。改变传统的师传生学的被动局面，建立教师学生平等互动，学生为中心，教师引导的分工合作关系。该模式的教学中，教师通过与学生建立合作关系，引导学生自主获取知识研究问题，在引导中育人，有效提升了学生的综合素质和能力。

第五，从学生角度看。整个过程中，学生在课堂中投入的精力约占30%～40%，课外约占60%～70%，需要在课外阅读大量的文献并组织多次研究活动，有效地督促了学生开展自主学习。学生普遍反映学习虽然更紧张、更累了，但收获更多、更全面了，觉得很有意思。

综上所述，整个教学过程较完整地实现了最初设计的教学理念，学生在研究性教学和专业技能测试中发挥了较好的积极性和主动性，改变了被动、灌输的学习方式，学生的学习激情被点燃，并在学生过程中主动思考提出了很多改进教学的有价值的意见和建议。

三 进一步思考

该模式在实践中虽然取得了较好的反馈，但也存在一些问题，主要体现在：（1）研究性教学主导的人才培养模式对教师提出了较高的要求，需要教师对课程进行文献、研讨等方面的更加充分的准备，以保证对学生研究的正确引导；（2）学生研究小组的引导工作需要进一步加强，学生已习惯了教师主导的传统方式，突然放开，有些学生会进入“放羊”的状态，需要一定的管理和监督；（3）专业技能测试的内容需要进一步拓展，结合专业实习基地进一步开展相关工作；（4）课堂组织需要更灵活，教师需要及时总结并增强控场能力。

“方法论训练+研究性教学+专业技能测试”模式的开展，有针对性地实现了人才培养目标，在后期的调研问卷中，学生对这种培养模式表现出极大的认可，认为对自己的综合素质提高、促进理论与实践结合、提升社会适应力和职业适应力，起到了极好的促进作用。从长期看，研究性教学+专业技能测试模式将会进一步拓展应用的范围，把更多的专业课程和教学内容结合进来，以进一步完善和丰富该体系，最终达成人才培养目标要求，培养符合社会需求的人才。

参考文献

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