牙科医生论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇牙科医生论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

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[关键词] 牙科焦虑症；患病率；相关因素

[中图分类号]R749.7+2 [文献标识码]A [文章编号]1673-7210（2008）11（a）-105-02

牙科焦虑症(dental anxiety)又叫牙科畏惧症(dental fear)，是指患者对牙科怀有不同程度的害怕和紧张心理，以及在行为上表现为敏感性增高、耐受性降低，甚至躲避治疗的现象。其存在对早期就诊率、诊疗质量等均有影响，在临床中发生率较高。疼痛是口腔门诊治疗中最常引发的问题 ，而怕痛则是牙科焦虑症核心所在。本研究围绕怕痛患者潜在心理，利用杨少清的改良牙科焦虑量表(MDAS)与牙科焦虑症相关因素问卷，对432例口腔门诊大学生进行调查，对牙科焦虑症进行分析。

1 资料与方法

1.1一般资料

2005年9月～2008年4月在江西农业大学医院口腔门诊就诊的大学生，对研究对象在拔牙前发放MDAS和牙科焦虑症相关因素问卷，采用个人问卷形式当场发卷测试，在测试前不做过多解释，由患者独立完成，每个患者完成量表及问卷需要15～25 min，所发出的量表及问卷全部收回，共发出问卷458份，获得有效问卷432份，有效率为94.32％；男生210人，女生222人，年龄16～25岁，平均（20.76±1.46）岁。

1.2 调查内容

采用改良牙科焦虑量表(MDAS)[1]进行调查，有如下问题：①今天您要去看牙，当您认为您必须去看牙病时，您在家里的感觉如何?②现在您正在医院候诊室等待进入牙科诊疗室，您的感觉如何?③想象您坐在牙科治疗椅上，当牙医准备钻您的牙时，您的感觉如何?④想象您坐在牙科治疗椅上，当牙科医生正准备口腔注射麻药，把注射器放在您的口腔里时您的感觉如何?选项包括：A轻松；B有一点不安；C紧张；D害怕或焦虑；E很害怕或很焦虑以致有时会出汗或感到身体不舒服。以上5个选项位于每一个问题之后，以自己情况选择其中之一。量表以A为1分，B为2分，C为3分，D为4分，E为5分。4题选项分数之和为MDAS得分，故得分在 4～20分之间变动。MDAS得分≥11分被认为是牙科焦虑症患者。

采用牙科畏惧症相关因素问卷进行调查，有如下问题：性别，是否害怕牙医用利器刮牙，看到拔牙器械是否害怕，是否害怕牙科诊室的气味，是否害怕拔牙时的震动，牙医在你口腔注射麻药是否害怕，医生在你面前手握注射器是否害怕，是否害怕牙医动作粗野，是否对疼痛敏感，是否害怕雷电，是否害怕强壮的狗等18项因素。

1.3 数据处理

调查数据采用SPSS13.0软件进行χ2检验和线性回归进行统计分析。

2 结果

根据被调查者性别，是否害怕牙医用利器刮牙，看到拔牙器械是否害怕，是否害怕牙科诊室的气味，是否害怕拔牙时的震动，牙医在你口腔注射麻药是否害怕，医生在你面前手握注射器是否害怕，是否害怕牙医动作粗野，是否对疼痛敏感，是否害怕雷电，是否害怕强壮的狗11项相关因素回答不同牙科焦虑症患病率进行χ2检验发现差异有统计学意义(P

以MDAS得分为因变量，以牙科畏惧症相关因素问卷调查表中各项因素为自变量，定显著性水平为α=0.05，进行逐步回归分析，进入了回归方程有：是否对疼痛敏感、是否害怕牙医动作粗野、牙医在你口腔注射麻药是否害怕、是否害怕牙科诊室的气味、是否害怕牙医用利器刮牙。决定系数R2=0.513，F=10.945，P=0.000（表2）。

表2 MDAS得分影响因素逐步回归分析结果

从表2看出，在是否对疼痛敏感、是否害怕牙医动作粗野、牙医在你口腔注射麻药是否害怕、是否害怕牙科诊室的气味、是否害怕牙医用利器刮牙的因素对MDAS得分回归系数为正，则说明这项因素对于MDAS得分有负向影响作用；同时可以看出，牙医在你口腔注射麻药是否害怕与是否害怕牙科诊室的气味的回归系数较大（0.259、0.171），这两项的影响力较大。

3 讨论

3.1 牙科焦虑症的发生率

本文以MDAS得分≥11分诊断为牙科焦虑症患者。考虑年龄因素可能对结果有影响，本研究高校在读大学生为对象，排除老年人和儿童等特殊人群。

调查发现牙科焦虑症的发生率为48.4％，提示人群中牙科焦虑症的患病率比较高，由于牙科焦虑症的存在降低了早期就诊率，诊治过程更加复杂，使诊治质量和牙医的工作效率大大下降。

3.2 性别对牙科焦虑症的影响

在本调查中发现，不同性别的患者的牙科畏惧症的发生差异有统计学意义，女性的牙科畏惧症明显比男性多。国内外的研究表明，女性的牙科畏惧程度比男性严重，表明这与大部分特定的畏惧和焦虑一样，女性比男性更敏感，或者说女性在焦虑表达方面更为敏感。而男性的控制力比女性强，男的比女的耐受力更强。本调查与国内外其他作者的调查情况相似。

3.3 就诊前存在本身相关因素对牙科焦虑症的影响

就诊前患者存在本身相关因素（即：是否对疼痛敏感、医生在你面前手握注射器是否害怕、是否害怕牙医用利器刮牙、看到拔牙器械是否害怕、是否害怕牙科诊室的气味、是否害怕拔牙时的震动、牙医在你口腔注射麻药是否害怕、是否害怕牙医动作粗野、是否害怕雷电、是否害怕强壮的狗）。对牙科畏惧症的发生差异有统计学意义。如，拔牙是牙槽外科常见的手术，因怕痛而恐惧拔牙甚至逃避拔牙是牙科患者的一种常见心理。当患者看到医生在他们面前手握注射器即联想到口内注射时的痛苦，从而产生预支性疼痛，预支性疼痛程度越大，患者牙科畏惧程度就越大[2]。曾报道许多拔牙患者术前焦虑程度较高，术前牙科焦虑程度的增加与术后疼痛的加剧存在密切的关系。患者越焦虑，他们的疼痛水平或预支性治疗过程的疼痛程度就越大。因而拔牙术前评估患者的焦虑心理，使患者有充分的心理准备显得十分重要。

影响拔牙畏惧程度因素很多，医师应根据拔牙治疗的各个焦虑程度不同，分别对待患者，医师要做好耐心细致的解释工作，以减轻患者的恐惧感，使患者能积极与医生配合，解除患者的痛苦。医生在临床中应采取有效措施减少患者对拔牙的焦虑。牙科焦虑症普遍存在，如何采取有效的措施更好地诱导患者克服牙科焦虑，还有待于进一步探索。

[参考文献]

[1]杨少清.改良牙科焦虑量表及牙科焦虑病因的研究[D].北京医科大学硕士学位毕业论文.1994．

[2]吴萃,王文洁.拔牙患者牙科畏惧症相关因素的研究[J].中国药物与临床,2006,6(12):952-953．

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1研究生教学内容和模式的创新与实践

当前教学体系存在的主要问题：口腔医学研究生课程内容或多或少存在与本科课程的交叉重复，研究生部分课程内容的高深层级性只是体现在对本科生课程内容上，难以体现不同层次人才培养在课程设置上的递进性，客观上降低了研究生的课程要求，影响了研究生培养质量。口腔研究生阶段课程设置的涵盖面较窄，课程体系相对局限于特定学科范围之内，如专业选修课的设置多数按三级学科设置，不能很好体现知识扩展的功用，导致研究生知识面的狭窄，研究视野受到很大的局限。此外，授课方式仍然以课堂讲授为主，过多强调教师在教学中的主导地位；在对学习效果的评估考核上，考核的范畴更多地限于教师讲授的内容。教学目标的改革：坚持把研究方法的学习和练习放在首要位置。熟练地掌握研究方法是科研能力的核心要素，能够直接决定一项科学研究的质量，所以应该坚持把研究方法的学习和训练作为重要的一环。作者在课程学习的早期阶段开设研究方法学课程，向研究生介绍研究的一般程序、基本原则和基本方法，学习如何提出问题、如何查阅文献、如何收集材料、如何分析数据、如何得出结论、什么是合理借鉴与引用等等。教学内容的改革：开设跨学科、跨专业课程。当前的研究生课程各个学科间的相互渗透、交叉、继承性和综合性都表现的极为突出，知识界限也日趋模糊，课程设置应多样而灵活，才能使研究生具有全面的知识结构，激发研究生的创新意识，提高其创新能力。作者在医学院公共学位课中，也开设了《诺贝尔奖论文剖析》等课程，受到研究生的广泛欢迎；在专业课方面，在我国国内较早开设了《口腔分子生物学与口腔实验动物模型》、《口腔颌面部发育生物学与再生医学》及《口腔生物材料学》等口腔医学研究生“十二五规划教材”课程，初步实现了从传授型课程向创造型课程的转变，提升了研究生科学思维和创新思维的能力和水平。教学方式和评估体系的改革：努力改变研究生被动参与教学的情况，提升其学习的主动性。在授课上主要采用专题讲座、论文和综述汇报、专题讨论、学习班等方式，着重提出“以干促学”、“以干代训”的理念，即针对研究生科研工作的实际需求，组织教学活动，促进其学习知识的主动性。如针对文献管理，组织研究生参加本校图书馆举办的《NoteExpress学习班》，针对临床研究，组织了《Cochrane－Style系统评价培训班》，针对SCI论文写作，组织了《SCI插图规范化操作研讨班》，针对基因组学、蛋白组学等前沿研究，邀请校内外专家及著名生物医学厂商举办各种学习班等等。这些工作不但提升了研究生学习的热情和效率，还促进了作者所在医院的科研产出，很多研究生也据此获得了“光华基金”、“吴世华基金”及“国家奖学金”等奖励和荣誉。

2研究生创新平台建设的创新与实践

研究生培养平台的不足：近年来，各种大型精密仪器在高校逐渐普及，然而，硬件设施具备了，相应的管理工作却没有跟上，取得的效果却并不理想。首先，某些专业性很强的仪器被不科学地安置于常规实验室中，使它们不能被充分利用，即使应用，也大大降低了其在科研中的价值。其次，研究生进入实验室做实验，由于实验技术人员的缺少及精力所限，使研究生缺乏正规的指导与培训，即便是技术人员，也存在专业水平差，对新技术、新方法掌握不熟练等问题，不能正确引导研究生分析和思考在科研实践中遇到的理论或技术难题，这些都直接地影响了研究生创新能力的提高。整合现有研究生创新平台：在西安交通大学“行动计划”的支持下，作者及所在团队整合了当时医院的3个研究所组建了统一的“口腔医学研究中心”。研究中心建设的基本原则是“三个集中和一个避免”：①集中实验区域；②集中设备和材料，将原有实验室的全部设备和材料无偿划拨给实验中心；③集中人力，采用引进、培养和调整的方针，建立了一支专职的研究和管理队伍，即中心实验室不但要有设备还要有思想；④避免重复建设，与校内其他平台建设交流，共享大型设备，节省资金用于必需设备和有特点的设备的购买。该医院实验室由专人负责日常的维护和管理，研究生进入实验室之前进行培训，并针对每个研究生开设课题方向进行实验技术指导，使其基础实验能力与理论水平相匹配；同时，要求研究生学会详细观察实验的现象、综合分析实验的结果，切实提高了其实验的操作能力。搭建校企产学研战略合作平台：实践证明，遵循“临床到实验室再回到临床的道路（bed－beach－bed）”的转化医学规律的产、学、研联合，无疑是一种非常好的研究生培养模式。咸阳西北医疗器械（集团）有限公司是目前我国规模最大、综合实力最强的口腔医疗器械专业制造厂商，经过较长时间酝酿和深入磋商，作者所在医院已与其初步搭建了一个校企产、学、研战略合作平台。目标是在口腔医疗设备器械领域开展更广泛的技术合作，旨在实质性地加强高等学校与企业间的密切合作，积极开展口腔医学工程技术和相关医疗设备的开发和应用研究，研发具有自主知识产权的、高科技含量的先进仪器技术，促进向先进产品的转化。合作除了可充分发挥该院口腔医疗特色及优势，面向区域服务地方，不断提升区域创新能力，实现自身发展和区域发展良性互动之外，还可以共同培养研究生，并为他们提供科研实践的最好基地。

3研究生交叉、开放式培养模式的创新与实践

3．1研究生传统培养模式的弊端

单一导师制：我国的研究生招生规模逐年扩大，导师少、研究生多的结构性矛盾日益突出，单一导师制带来的弊端日益凸现。首先，师生人数比例失调，严重制约了研究生培养质量的提高和研究生知识水平的发展；其次，为了满足研究生教育的需求，各个学校都降低了硕士生、博士生导师的遴选标准，导致研究生培养质量出现参差不齐的现象；最后，知识时代的学科交叉性要求研究生具有宽广的知识面，而单一导师的知识局限性会导致研究生学习范围过窄、知识结构不宽，单一导师制度已经无法适应当前科学技术多学科交叉融合发展的趋势。研究生培养模式封闭：目前的研究生教育仍然满足于传统意义的教学与科研上，医学院临床医学和基础医学的区分较为严格，造成在招生方面，由于就业容量的限制，口腔基础医学招生较为困难；而口腔临床医学专业的研究生，又对从事基础研究缺乏积极性，因此，培养出来的学生也不可避免地存在医学创新能力上的不足。在封闭的培养模式下，优秀的研究生教育资源，包括导师资源、课程资源、科学研究试验条件等无法在国内各高校之间相互开放，更缺乏国际学术交流、讲座、合作科研等培养研究生所不可或缺的国际性育人氛围和环境。

3．2以学生为主体的、多导师合作制的改革

在研究生培养教学中，导师对研究生培养质量起着举足轻重的作用，如何保持导师队伍的质量是保证研究生培养质量的关键。为提高口腔医学研究生的培养质量，充分发挥导师的指导作用，作者所在医院采用合作导师培养模式，建立合理的导师引入机制，并不断探索研究生培养的“导师负责制”、“导师组”、“合作导师”相结合的多元化的研究生培养新模式，以期全面提升学科综合力。在学科交叉的氛围和环境中，激发学生的创新思维，拓宽学生的知识面，进而提高研究生的创新和实践能力。尤其是该医院与西安交通大学的基础研究和材料学院等相关研究教师合作，共同指导研究生完成课题研究，这种校内跨学科合作导师模式，既可以让学生掌握系统化的专业理论知识，开拓了思维，又发挥学校不同学科的综合优势，并且直接推动了该医院交叉学科“口腔生物医学”的成立。西安交通大学口腔医学与生物学、基础医学、临床医学、材料科学与工程和生物医学工程等多学科共同建设“口腔生物医学”交叉学科博士点，依托该校优势学科和“医工”结合的优势，为培养具有国际视野和交叉学科思维能力、深谙生物学、材料学及生物医学工程学技术和实验研究方法，并能够从生物学理论的高度解决复杂的社会－心理－生物医学模式下的口腔医学问题的高端医、教、研人才提供了新的思路。

3．3研究生交叉、开放培养模式的改革

为提高研究生教育水准，应当全面开放研究生培养的客观环境，把加强研究生学术活动品牌建设作为提高研究生创新能力和培养质量的重要手段。研究生的培养不仅需要加强与其它高校的合作与交流，还应该通过国际合作和交流开拓学术视野，改善研究生教育的学术生态环境。近年来，作者所在医院同美国、德国、日本、挪威等国家的10余所著名大学口腔医学研究领域的国际顶级专家和知名学者建立了广泛的学术交流与课题合作，选送研究生到国外高水平实验室开展科研工作，并取得了一定的成果，为构建以创新为核心的开放式多学科交叉培养机制建设贡献了力量。同时，为推动创新人才的培养，吸引研究生优秀生源，鼓励和支持优秀研究生从事科研创新研究，学校设立“西安交通大学口腔医院科研创新基金”，各项目资助经费已经开始在研究生科研活动中发挥效应，对研究生创新能力的培养和训练起到了激励和支持的作用。此外，还广泛招收国际留学生，在国际研究生的创新性教育方面积累了相当多的经验，扩大了该医院的国际知名度。实践证明。只有通过以创新能力为核心的交叉、开放式研究生培养模式的探索和一系列创新举措的实施，才能构筑与高水平研究型大学相适应的开放式研究生培养体系，不断提升研究生培养质量和创新能力。

4结语与展望

篇(3)

教育实践、教育理论与教育理念是教育学学科的话语体系中三个基本的范畴，然而对于各自的含义，以及它们之间的相互关系却并不十分明了。中文核心期刊投稿由于这种不明白造成了概念的滥用，以及对教育知识与教育研究的误解。其中中外教育研究者关于“教育理论”与教育实践关系的十几年的争论与此不无关系。征稿期刊 本文尝试着澄清教育实践、教育理论与教育理念各自的内涵，分析它们之间的相互关系，并在此基础之上对“‘教育理论’与教育实践的关系”做出自己的解答。

一、教育实践

根据哲学，可以把实践理解为主体有意识、有目的地改造客观世界的活动。具体到教育实践的界定，虽然各个学者看问题的角度、描述的语言不一样。以下几点应该能够达成共识：

(一)教育实践是一种活动

教育实践是“人类有意识地培养人的活动”⋯。我国学者叶澜教授把教育实践概括为“人类所进行的教育活动的总称”【2 J。日本学者长谷川荣把教育实践定义为“向教育对象施加具体的影响以形成其人格的具体行为”[3】‘P‘236’。

(二)教育实践的主体持有一定的“与教育相关的观念”

实践者在其教育活动的背后隐藏着自身对教

育的期望、理解与看法。在实践过程中这种期望、理解与看法有可能发生改变。不是起初的期望、理解与看法，但其实践总是以一定的期望、理解与看

法为基础。问题在于这种期望、理解与看法是什么。有的学者以“意识”【4J、有的学者以“教育观念”【4 J、“教育意图”【51加以概括、指称。还有的学者以“伦理准则”【61来表示，这些“意识”、“教育观念”、“教育意图”、“伦理准则”不同的词所指的是不是同一个内容，它们又是由什么构成，为了行文的方便，此处不加以分析，统统以“与教育相关的观念”加以概括。

(三)借助一定的方式、方法，促使特定的对象发生改变任何实践活动都必须借助一定的方式与方法，教育实践也不例外。教学过程、评价过程以及教育管理过程中都蕴含一定的方式、方法。

教育实践的特定对象，有的学者概括为受教育者，有的学者概括为学习者。严格来讲受教育者或学习者都不能作为教育实践的对象，牙科医生给患者补牙，理发师给顾客理发都不能称之为教育活动。笔者以为比较妥当的说法应当是受教育者或学习者的人格系统。

综上所述，可以把教育实践界定为：人们以一定的“与教育有关的观念”为基础，对受教育者或学习者的人格系统施加影响，以促使其发生改变的活动。此处“与教育有关的观念”是一个有待明确的概念。

二、教育理论

在人文学科的范围内讨论教育理论这一范畴时，有一个问题需要明确。即理论不能与价值划等号。理论有它的尊严与价值，但是不能划归理论范畴的研究成果就不等于没有价值。农民种出的水稻，雕刻家的雕塑以及作家的剧本很明显都不是什么理论，但是都有其存在的价值。

在自然科学那里，理论是从功能的角度加以界定的，指的是对经验或现象的描述与解释，当然理论对经验的描述与解释应是尽可能简洁的。对理论的合理与否存在两个基本的判定规则：(1)理

论本身逻辑的自洽；(2)理论与经验的一致。后来波普尔的“证伪”说也只是对这两条规则的检验程

序做出补充，而不是否定。自然科学的理论由于其自身的严格性与功能，具有重高的地位与尊严，可能正是由于这种地位与尊严，使得教育学科的研究者把教育理论进行了无节制的泛化，基本上

把所有的教育研究的结果都纳入教育理论的范畴，而这也使得对教育理论的界定成了一大难题。

学术无禁区，虽然难以界定，教育学的研究者还是一次又一次的给教育理论下定义，其中比较

有影响的定义有：

“教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。”【¨

“从有关教育的角度，对若干教育问题所作的解释性或解决性阐述。”旧1

“教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题借助一定的理论形式构成的关于教育问题的系统性陈述。”H1

“教育理论?指称为一切关于教育的系统性陈述的集合。”一J

受赫钦斯的影响，大多数学者对教育理论是从结构的角度加以定义的。这种定义的优点是涵盖面较广，基本上把所有的教育研究的成果都包

含了，缺点是教育理论的作用和价值不明显，而且使得对教育理论的评价，即教育理论是否合理的问题被遮蔽，对教育理论定义的另一个角度是理

论的功能与作用，只有极少数的学者如此定义教育理论。

也有学者将这两种方式结合，并对教育理论进行分类j如布雷岑卡将教育理论分为教育的科学理论、教育的哲学理论、教育的实践理论。我国学者陈桂生将教育理论划分为教育科学理论、教育价值理论、教育技术理论和教育规范理论。

无论从哪个角度定义教育理论，我们都不应该回避对教育理论的评价。关于教育问题的陈述，有可能是真问题，也有可能是假问题，我们不

能把所有的陈述都划入教育理论，对教育事实的

解释，有的符合逻辑，也有的自相矛盾，即使两种解释都是与经验相符合的，人们也倾向于接受符合逻辑的解释。基于这样的一些认识，本人倾向于把教育理论理解为对教育事实的描述与解释，

且教育理论本身有两种追求：(1)逻辑的自洽；(2)与教育经验的一致。对教育事实背后价值的陈述是对教育事实解释的重要构成，是教育理论的重要组成，对教育事件的价值判断与价值选择

在教育研究中占有重要地位，有其应有的价值，但不是对教育事件的解释，不能划人教育理论的范

畴。

三、教育理念

教育理念在教育学的话语体系中是出现频率较高的一个词。但是较权威的辞典如《中国大百科全书·教育卷》(1958年版)，《教育管理辞典》(1989年版)、《教育大辞典》(1990年版)、英文版《大不列颠百科全书》(1993年版)及《中国百科大

辞典》(2001年版)，均没有列“教育理念”的辞条。日本学者天野郁夫在其《日本的大学危机》一

文中涉及到教育理念问题。“⋯⋯这是因为有‘临审教育审议会’的教育改革构想的基本理念。临

审教育审议会提出的教育的自由化、个性化、多样化口号，及学校、大学、教员、教育委员会要求的

‘自学、自立’原则，也是其改革理念的象征。”L10J可见教育理念中含有价值理想、价值重构的因素，具有理想的色彩。

叶澜教授提出，作为一名专业人员的人民教师，“要有与时代精神相通的教育理念”，包括学生层面的“主动性、潜在性和差异性”，活动观层面的“双边共时性、英语结构性、动态生成性和综合渗透性”。L1刈教育理念中含有对教育实践的描述与

解释成份，这属于教育理论的层面。

杨鑫辉教授认为传统教育中存在五个重要的教育理念，其中包括“熟读深思，由博返约”L121的学习方法理念。属于怎么做的程序性知识，或者说是技术层面的内容。

有的学者认为“教育理念是指学校的高层管理者以学生前途与社会责任为重心，以自己的价值观与道德标准为基础，对管理学校所持的信念与态度”【l 3j。很明显，这一定义的外延偏窄。

有学者认为：“所谓教育理念，是从整个人类

和整个教育的基本考察产生的，是作为一种永恒不变的东西，抽象地、一般地表现出来的。”[3】(P_145’很显然，教育理念中的价值理想、价值取向会随着时代和文化背景的不同而发生变化，教育理念中的理论与技术成份会随着人们教育实践认识的积

累而不断优化。教育理念不会是永恒不变的。“所谓教育理念，是关于教育基本问题的深层

本质和规律的观念。教育理念是教育的灵魂和根本性指导思想。对教育全局具有决定性影

响。”¨41教育理念只有被教育主体接受，并在教育实践中依其行事的时候才会对教育实践产生影

响，否则教育理念不会对教育实践产生影响。很多中小学，对外宣传时是素质教育，私下行事的时候却是应试教育，这是一个很好的例证。

“教育理念是关于教育发展的一种理想的、永恒的、精神的范型。教育理念反映教育的本质特点，从根本上回答为什么要办教育。”[1列有的教育理念不但要回答为什么办教育，而且要回答办什么样的教育以及怎样办教育，有的教育理念只涉及到教育实践的一部分，如学校管理理念，教育制

度设计理念。“理想的、永恒的、精神的范型”也不能作为教育理念的本质特征。

“教育理念是教育主体在教育实践教育思维活动中形成的。是对‘教育应然’的理性认识与主

观要求”【16|。这一定义突出“教育应然”，认为教育理念是对教育应然的理性认识与主观要求，而实际上实然的教育实践承载着一定的教育理念。“教育理念是一个总体性的称谓，概指一切关

于教育问题的理论体系Ⅲj。各种形式与类别的教育都可以有自己的理念，如学前教育理念，中学教育理念，职业教育理念，特殊教育理念。教育实践过程中各种不同的环节也可以承载不同的理念，如学校管理理念、教师教学理念、教育评价理念。各种理念有可能是相互联系的，也有可能是相互冲突的，或互不相干的。一切关于教育问题的理念体系指是教育理念中的一个或一类特例，其下属的学前教育理念、教育评价理念也属子教育理念，我们不能把教育理念的特例作为其定义来使用。

综上所述，笔者认为教育理念是存在于教育实践主体的观念之中的由教育理论、教育技术以及教育理想所构成的有机整体，其中教育理论对教育活动提供解释与说明，教育技术具体指明教育活动步骤与进程，而教育理想为其指明方向。一个好的教育理念不但具有好的伟大的教育理想，而且它所包含的教育理论对教育活动的解释应该是符合逻辑的，也符合经验的，它所提供的教育技术是可行的、有效的，并使教育活动遵循教育理想的指引，换句话说，好的教育理念是教育理论的自然延伸。’

教育理念与教育实践，从空间的角度上看是内与外的关系，教育理念通过教育实践而外化，而

教育实践遵循着教育理念的指引。也就是说教育实践是实践主体依其所持有的教育理念而进行的实践。正是在这个意义上笔者将教育实践定义为：人们以其所持有的教育理念为指引，对受教育者或学习者的人格系统施加直接或间接的影响，以促使受教育者或学习者的人格系统改变的活动。

从时间的角度而言，人们是在己有的教育实践的基础上提升、强化自己的教育理念，并以新的教育理念为指引改进、提高教育实践。教育实践

与教育理念，从时间的角度而言是相互作用，动态生成的。

四、“教育理论”与教育实践的脱离

中外研究者关于“教育理论”与教育实践关系的十几年争论中，在很大程度上“教育理论”被当

作是教育研究者在对现有的、过去的教育实践反思的基础上提出的教育理论。

教育研究者的研究成果，有可能表现为教育理论、教育技术或对实践中的价值的重构，但从整

体而言却是形形的，具有各种类别的教育理念。当人们以自己所生活的年代为时间的横截

面，把研究者群体所提出的教育理念当作一个类别加以考察的时候，这种教育理念就具有超前性，

“有限理性”和整体性。所谓“教育理论”与教育实践的脱离，在很大程度上是某些属性的反映。

(一)超前性

教育研究者为了服务于教育实践，会在已有的教肓实践的基础上对已经存在的各种教育理念，不断进行提升与优化，被提升与优化的教育理念，与现有的、不持有这种被提升与优化教育理念

的主体的教育实践是不能完全对应的。就像我们不能要求过去的教育实践与现有的教育理念相对

应，我们也不能要求现有的教育实践与一个刚形成的教育理念相对应。教育理念相对于教育实践

总具有一定超前性。产生这种超前性的原因是教育活动是一种受制于实践主体所持有的教育理念的生成性活动。教育职称论文投稿一种教育理念也只有被实践主体所接受并依其行事的时候，才谈得上与教育实践

的对应。

(二)“有限理性”

教育活动是人的教育实践活动，人的复杂性决定了教育的复杂性。在特定的历史时期研究者对教育事实的描述与解释都是局部的、有限的，而不是完整的，研究者需要借助自身的价值观念去

体会、理解各种教育实践背后的价值体系，这不可能是一个完全理性的过程：教育理念中的价值理想所反映的是人们对教育的主观愿望，也不可能是完全理性的。教育理念中有一定的理性，但其理性是有限的，这种“有限理性”使得教育实践总会或多或少地偏离教育理念，而这种偏离也为教育理念的再次优化与提升提供动力。

(三)整体性

此处的整体性指的是在一个时代有影响的教育理念，总是包含着若干个各方面教育理念的整

体，构成整体的各部分的教育理念互为条件，相互依存，当实践主体只截取整个教育理念中的一部