中国教育问题论文精品(七篇)

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篇(1)

关键词:义务教育;研究现状;评述

中图分类号:G4

文献标识码:A

文章编号:1672-3198(2010)08-0195-02

1 引言

义务教育以基本的生存技能训练和合格的国民素质培养为目标,是现代社会最根本的需求之一,但由于历史的、政治的、经济的等各方面原因我国义务教育一直存在城乡不均衡问题。对此,无论是理论研究还是实际调查;无论是价值讨论还是政策思考都是学人们对国家事务进行进言献策的责任与贡献所在。目前学术界针对我国城乡义务教育问题上的讨论一直方兴未艾,但笔者在梳理目前已有的相关研究文献时发现虽然言者众多,但仍有许多问题需要学人们的继续努力,以更好地为现实的改善服务。

2 研究概况

目前学术界直接针对城乡义务教育的专著很少,相关的研究主要散见在以义务教育研究为主题的著作中,直接针对城乡义务教育的研究主要是期刊论文和硕博士论文。在中国期刊全文数据库中搜索直接以“城乡义务教育”为研究对象的论文有43篇,其中核心期刊上有10篇,从1980年开始,截止到2008年。中国优秀硕博士论文数据库中以“城乡义务教育”为研究对象的论文从2006年开始共有8篇,博士论文为0。研究主题主要有:城乡义务教育资源均衡配置问题、义务教育资源配置与教育公平性研究、农村义务教育有效供给、义务教育财政机制与问题研究、城市化进程中义务教育资源配置问题等。

1980年城乡义务教育问题开始进入研究者视野,但研究主题主要集中在义务教育的资源配置,教育公平性等问题的探讨,直接针对城乡义务教育差距的研究并不多。一是,义务教育区域差距问题更为受到学者关注,这从实证研究中数据处理的科学性可见一斑;另一方面我国衡量义务教育水平的公开统计数据在分城乡统计方面比较缺失,一手资料的不足直接导致研究障碍;再次也可以看出我国学界主流对城乡差异问题关注度并不高,似乎大家已经习惯了建国伊始就开始存在的城乡二元制度。对城乡二元结构不合理的普遍质疑通只是近几年来的事情。

3 研究的主要内容

梳理目前为数不多直接以义务教育的城乡差距为对象的研究文献,内容主要为:“城乡义务教育现状的实证分析”和“城乡义务教育差距的原因分析”这两方面。

3.1 实证分析

实证分析里既有全国性的城乡对比研究,也有关于某个省,县等的个案分析。如:翟博在《教育均衡论――中国基础教育均衡发展实证分析》中的城乡分析部分;《2008年中国教育绿皮书》中“义务教育教师资源均衡配置的政策及模式创新”。硕士论文:《嘉兴市南湖区义务教育城乡均衡发展研究》(马正忠,2008);《公共政策视角下的北京市义务教育资源均衡配置研究》(袁佩琦,2008);《新疆城乡义务教育资源均衡配置研究》(马萍,2007)等。期刊论文:《成都市城乡义务教育均衡发展的战略规划与实践》(杨伟,2006);《中国城乡义务教育经费差距演变与影响因素研究》(吴春霞,2007)等。

游河和刘小干(2007)对全国各地50所城镇和农村中小学校的学生进行问卷调查的结果表明:绝大多数学生认为教育不公平问题很严重或比较严重。综合研究者的观点,我国城乡义务教育差距的现状描述一般选择这些方面:1、城乡义务教育办学条件的差距。具体体现在三个方面:(1)义务教育经费投入的差距。义务教育经费投入水平衡量一般用生均预算内教育经费,生均公用经费,生均事业费等。另外还有学者通过比较各个学段(小学中学大学)国家的财政投资比例,我国义务教育中央财政投入比重,我国教育财政支出占财政总支出中的比重来进行总量投入上的考量。农村义务教育阶段所获得的各项政府性资金投人都大大低于城市,两者之比在统计学上呈显著性差异(鲍传友,2005)。(2)城乡义务教育师资水平的差距。主要表现在城乡义务教育专任教师的学历差距(鲍传友,2005),这导致了城乡教师专业素养、综合素质上的差距(张家勇等,2003)。其次,农村教师数量不足,学科结构不合理,教师队伍老龄化现象严重,部分村级小学英语、音乐、美术和计算机等学科教师严重紧缺(李振国,2006;中国教育绿皮书,2008)。(3)城乡中小学校的物质条件相差较大。农村中小学的办学条件远远落后于城市学校(陈回花,2004;徐剑波,2006);在办学条件衡量指标方面,使用最广的是危房面积城乡比重(解建立,2007),随着现代化教学设备的使用和普及,很多实证研究还选取生均微机数量、生均电子书、生均图书、生均语音室等指标衡量。随着素质教育的要求,还选择音体美教学器材达标校比重来考察。2、城乡学生义务教育阶段入学机会的差距。与城市义务教育相比,低人学率、低升学率、高辍学率是农村义务教育的显著特点。而且由于经济困难等因素,农村已入学儿童中途辍学的现象也较为普遍(鲍传友,2005;李波,2005;张鸿,2007;李振国,2006)。3、城乡教育结果差距大。接受义务教育的毕业生在学识和能力方面的参差不齐除了与他们的先天素质有关外,还跟他们所享有的教育资源密切关联。“城乡教育起点和过程的不公平必然导致或决定结果的不公平”(朱迎春、周志刚,2006)。在结果衡量指标方面一般选择升学率。

3.2 原因分析

关于导致城乡教育差距的原因分析,一方面在上述涉及有关城乡义务教育的著作和评论性期刊如《中国教育发展年度报告》、《中国教育绿皮书》、《中国教育政策评论》等中有所分析,另一方面在一些关于公共服务均等化问题研究的著作和论文中也有阐述,如《统筹城乡发展中的基本公共服务均等化》(樊继达,2008);《中国政府公共服务:体制变迁与地区综合评估》(陈昌盛,蔡跃洲,2007);博士论文《中国特色的城乡公共物品供给均衡化问题研究》(解建立,2007)等。针对性的讨论主要还是在各种期刊论文中,归纳起来主要有如下内容:(1)、制度因素。这些制度和政策归结起来主要包括:城乡分离的户籍制度、农村士地制度、农村税收制度、农民会保障制度、重点学校政策、城乡义务教育阶段的教师政策、分级办学体制下的教育投资政策(鲍传友,2005;李振国,2006)、精英或城市取向的教育政策(马佳宏、彭慧,2006)等。转型期中国重大教育政策案例研究课题组认为“城市取向的教育政策是造成城乡教育差距的直接的内部原因。中国多年以来所制定的诸多教育政策并没有发挥消除城乡教育差距的功能。相反,由于这些政策的的精英或者城市取向,教育资源的分配表现出了相当大的不均衡,拉大了城乡教育发展的差距。”。

(2)经济因素。城乡二元经济结构制约了农村经济发展,由于教育对经济的依附关系,二元经济结构必然衍生出二元教育结构(陈回花,2004;朱迎春、周志刚,2006),认为造成这种差距的根本一原因在于“城乡义务教育的支撑系统不同,支撑城市教育一的是现代工业社会、信息化社会和商业文明,而支撑农村教育的是传统农业社会、乡土社会和农业文明”(任仕君,2005)。在经济因素方面一个普遍的观点是城乡二元的义务教育投资体制不合理是造成城乡义务教育差距的制度根源(曲恒昌,2003)。杜育红认为“财政分权化改革以后,多渠道筹措教育经费的财政体制使得能够利用多渠道的往往是发达地区、城市以及重点学校,这就使地区间、城乡间以及学校间的差距越拉越大,加剧了教育发展的不均衡。”

(3)管理因素。学者多从我国“地方负责,分级管理”和“以县为主”等一系列的制度规定来分析它们对农村义务教育发展的不利。我国现行义务教育管理体制尚存不少弊端,教育管理体制缺乏有效的监督机制(陈回花,2004;马佳宏、彭慧,2006)。农村教育始终未解决谁负责、应该负什么“责”的问题。在“国家管理教育”的宏观层面,政府对城乡教育差距反应迟钝,对于农村教育中应由政府提供的“公共财物”责任不到位。

(4)法律因素。从法治视角看,我国教育法律法规没有落实到位,缺乏强制性,处于弱势的地方农村教育未能享有法律上的真正公平(宁本涛,2006)。

(5)教育因素。教育必须与经济、社会发展和人的身心发展规律相适应,但“我国农村教育缺乏真正教育学的关注而难以按教育规律办学”(宁本涛,2006)。农村学校的校舍建设、配套设备等方面得到高度关注,而农村学校教育的内涵发展却未受到足够的重视。不少农村学校盲目追求不合适自身发展的城市教育发展模式(何奕飞,2006)。

4 问题与分析

(1)实证分析还需完善和科学。在义务教育发展水平的衡量指标选择方面,已有的文献基本上一致,并且大部分文献认为目前城乡义务教育入学机会的均等基本已经实现,发展的差异主要在质量方面,也就是过程的不平等。虽然指标选取学界已形成一致意见,然而在数据处理方面,相对与地区义务教育发展差距的研究已经运用极差、方差等比较科学的统计方式,目前已有的城乡义务教育实证文献对数据的处理大多停留在简单的描述性上,缺乏比较和评价(这与我国国家统计资料在这方面的不完善有关),同时引用间接资料,数据陈旧、单调的现象也较多。因此在后续研究中还需要学者们一方面尽量从国家公布的权威统计资料上获取第一手数据,数据来源务必系统一致和最新(我国不同的统计资料选取口径不一,若来源不系统一致将使关键数据出现较大出入),另一方面须对数据进行可以量化和比较的处理,如使用“差异系数”来衡量城乡差异等。

(2)原因分析尚待深入与创新。研究者对城乡义务教育非均衡发展问题和原因的分析比较透彻和全面,并对问题的解决提出了很多具有可行性的办法。大家对同一个问题的许多不同方面都达成了比较一致的看法,彼此间没有相互矛盾的地方。尤其是制度或投资体制不合理论,这个观点从制度层面分析了造成城乡义务教育差距的原因,指出城乡二元结构是城乡义务教育产生较大差距的制度原因,这对于探索城乡义务教育差距产生的原因具有重要的借鉴意义。但是,它不能很好地回答如下问题:是什么力量在影响着制度安排和决策本身?为什么明显有失公正的制度会一直使用而得不到改善,为什么更加剧城乡不均衡的义务教育政策会一直以合理的面貌从上到下贯彻?为什么相关法律己经对于教育投入做了明确规定(集中体现为“三个增长”的规定),但是却远远没有达到,而在其他行业的投资却出现过热的现象?……这些都是制度或投资体制不合理不能或者没有很好地回答的问题。另外,已有研究大多从教育内部来探讨城乡义务教育差距的问题,如“分级办学,以县为主”体制对于贫困县农村义务教育发展的障碍,国家不合理的财政拨款制度和不完善的转移支付制度,分税制带来的投入不足等。实际上,义务教育的差距己经不仅仅是一个单纯的教育问题,而是一个兼有社会、经济、政治问题的复杂性问题。还有学者从义务教育各项政策方面城乡的不公平待遇逐一分析。虽然这能让我们清晰地看到国家在城乡义务教育实践中的公共政策方面的不合理,但这些具体的政策是如何产生的,为什么会选择这一个政策而不是另外的政策,对此却缺乏解释。因此,对于造成城乡义务教育差距的原因还有待于进一步深入探讨,尤其造成制度与政策选择的背后机理的系统研究。

参考文献

[1]翟博.教育均衡论――中国基础教育均衡发展实证分析[M].北京:人民教育出版社,2007.

[2]魏宏聚.偏失与匡正:义务教育经费投入政策失真现象研究[M].北京:中国社会科学出版社,2008.

篇(2)

一、资料筛选

本研究分别选取了德国专业期刊《教育心理学杂志》、《教育教学心理学》和《发展与教育心理学杂志》以及中国专业期刊《心理学报》、《心理科学》和《心理发展与教育》在2000—2010年所发表的教育心理学论文。鉴于教育心理学的多种解释，笔者综合各家观点提出了以下定义：教育心理学是研究教育教学情境中主体的各种心理活动及其发展变化机制、规律和有效促进策略的科学。本研究依据此定义对资料进行筛选、归类和分析。

首先，筛选的论文研究背景限定在教育情境中，指教育者、受教育者共同生活、实施教育、施加影响的具体场合，包括家庭、学校和社会教育环境；其次，教育情境中的主体包括施教者(教师)和受教者(学生)，所筛选的论文探讨教师和学生在教育教学情境中的心理活动及其变化机制和规律；再次，教育的有效性在一定程度上受教育媒体作用的制约。教学媒体作为承载和传递教学内容的介质，是现代教育心理学研究的重要课题。

基于以上认识，本研究筛选出中国教育心理学论文964篇、德国教育心理学论文459篇，并采用主题概括和比较分析等方法，将所选论文分为两大类：一类是关于教育主体的论文，既包括学生的知情意的发展及学生所采取的各种学习手段和策略，也包括教师所具有的知识结构、所采取的教学手段和教学策略以及所具有的教学效能感等；另一类是关于促进和制约主体发展的教育媒体和环境的论文，既包含促进学生发展的各类教育媒体，如教学图片、文本、电脑和电视等，也包括在教育教学情境中各种人为环境和自然环境对其的影响，如亲子关系、家教方式、学校环境和社会文化环境等。

二、研究比较

(一)研究取向

教育心理学从诞生就一直受到科学主义思潮的影响，主张用实证的方式对学习和教学进行研究。但要从心理学找到一个对教育实践具有普遍适应性的通用学习规律是徒劳的，因为通用的学习规律并未立足于真实、具体的教育实践。[1]德国教育心理学界对教育心理学学科任务的看法是“理解和改善教育现实”[2]，并提出了一个统摄教育心理学任务的“教育情境模型”，该模型有四大核心组成要素：学习者、对学习者进行教育教学的人、媒体和环境。[3]该模型与笔者提出的教育心理学定义相契合，拟作为本文对中德两国教育心理学近十年发展进行对比分析的依据。图1概括反映了中德教育心理学近十年的研究取向。

图1中德教育心理学研究取向比较柱状图

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图1表明：上述四个研究主题清晰反映了“教育情境模型”的四个核心要素，因而可以得出中德两国近十年来教育心理学研究均凸显了教育现实情境取向；对于学习者的研究比例都超过了50%，均突出了学习者研究中心，但其中教育者、媒体和环境的研究又存在差异，体现了两国教育的现实需要和特色。分析发现，这种教育现实情境研究取向具体体现在以下几个方面。

1.从实验室情境到教室情境的转变。传统教育心理学偏重在实验室环境中所进行的研究，人为地将研究结果同真实环境隔离开来，研究结果的应用价值有限，基于真实的教室情境的实验研究则可以在一定程度上消除这种弊端。通过真实情境中的课堂教学实验来揭示教育和学习的心理机制，使得教育心理学的研究更具有生态效度和应用价值。[4]在德国教育心理学强调教育现实情境研究取向的同时，中国教育心理学研究中基于教室情境的研究比例也从2000年的13%提升到了2010年的20%。从实验室情境到教室情境的不断转变，保证了研究结果的生态效度和实际运用价值。

2.教育心理学研究与具体的学科科目相结合。“传统的教育心理学都假定一门学科所得到的原则和规律可被应用到其他的学科中”。[5]但这一观点日益受到教育实践的挑战，“为了更好地理解发生在教育实际情境中的认知，研究真实的学科学习任务受到了重视”，[6]同以往脱离具体学科而泛泛描述学习规律的教育心理学相比，与具体的学科相结合的研究体现了教育心理学研究的情境取向。[7]这种状况在近年中德教育心理学研究中得到了充分体现，如对于语言、数学和理化等具体学科的研究备受重视。[8]

3.个体、物理及社会环境因素在教育和学习过程中的相互作用。在维果茨基理论的影响下，许多教育心理学家认识到以个体模式研究认知和学习的局限性，[9]并逐渐意识到个体的心理活动与物理环境和社会环境之间的互动性和不可分割性。[10]近年中德教育心理学研究中对于学生合作学习、课堂提问能力等的关注都体现出了对整体教育环境的高度重视。

4.对学业不良学生实际学习状况及教育促进的研究。现代统一形式的教育不能满足学生个性发展需求，因而学生中学习困难者日多。[11]针对此种情况，中国研究者对学业不良学生的心理机制、认知特点、脑机制及干预策略等方面进行了一些探讨，在一定程度上促进了对学业不良学生有效的教育指导。德国研究者则对学习困难学生的教育咨询及教育行为和训练进行了较为细致的研究，重视具体教育干预的策略方法和作用效应。

(二)研究主题

本研究以教育现实情境中学习者、教育者、媒体和环境为类别进行研究主题比较分析。从论文数量看中国多于德国，但绝对数量很难比较各自对各个主题的重视程度，因而我们采取各主题在分类中所占的比例这种更具说服力的方法来考察其异同。

1.关于学习者的研究主题。经统计，中国关于学习者的研究文献共618篇，涉及的研究点有44个；德国关于学习者的文献共265篇，研究点有24个。通过自下而上的聚类方法，将研究内容相近的研究点划为一类主题，共得到认知、动机、情绪、人格、能力、策略和制约因素等七个研究主题。认知主要纳入和学生学习有关的自我概念、认知表征、认知风格、记忆等；动机主要纳入与学习动机相关的研究点，包括学习动机、成就动机和目标取向等；情绪主要纳入和学生学习有关的情绪等的研究点，包括情绪、考试焦虑、学习倦怠等；人格主要纳入和学生学习有关的人格特征相关的研究点，包括人格、自尊、自卑等；能力主要纳入和学生学习有关的能力等的研究点，包括智力、高天赋、精细动作能力、读写能力等；策略主要纳入促进学习的各类策略相关的主题，包括合作学习、学习策略、学习时间等；制约因素主要纳入制约和促进学生学习的各种内外条件等，包括心理素质、学业卷入、人际关系、课堂参与等。基于此，本研究对中德教育心理学近十年来发表的关于学习者研究的论文进行分类统计。(见图2、表1、表2)

从图2可以看出：学习者自身的能力、所采用的学习策略以及学习认知过程，都占到两国学习者研究的65%以上。通过比较表1和表2发现，两国的教育心理学研究具有如下相同点：一是两国教育心理学家都比较关注自我概念、自我效能和归因等认知因素在学习中所起的作用及其影响因素和结构；二是学习动机、成就动机和目标取向是两国教育心理学家的研究重点；三是考试焦虑以及学习过程中情绪的作用在两国教育心理学研究中都得到了体现；[12]四是智力在学习中的作用，包括对超常儿童的研究都为两国研究者所重视。此外读写能力在两国研究中也受到重视；[13]五是促进学生学习的策略研究在两国教育心理学研究中都得到了不同程度的关注，[14]学生的自我调节学习和与同伴的合作学习等无指导学习也都有所涉及。[15]

比较表1和表2还发现，两国的教育心理学研究也存在如下差异：一是学习认知研究中，中国教育心理学重视认知风格、学习过程中的注意和记忆、问题表征、内隐学习和内隐记忆等问题的研究，德国教育心理学则更重视自我概念、知识学习、思维训练等问题的研究；二是在学习动机研究中，中国的教育心理学重视成就动机和目标取向等的研究；德国教育心理学则更多地关注兴趣和目标取向等对于学习的影响；[16]三是在制约和促进学习的内外因素上，中国教育心理学较重视学习态度、学习疲劳、人际关系、课堂参与、学校和学习适应等因素对学习的影响，德国教育心理学则较关注学生学习满意度和辍学等因素对学习的影响。

2.关于教育者的研究主题。中国关于教育者的研究论文篇数为225篇，涉及的研究点为44个；德国关于教育者的研究论文篇数为88篇，研究点为16个。对各个研究点进行主题分类，共分为以下五类：教师心理，主要包含教育教学情境中教师心理各层面的状况对教学的影响，具体包括自我效能、教学能力、心理素质和人格特质等；教育方式方法，主要包括为促进学生学习，教师所采用的教学方法、教学策略，具体包括教学训练、教学干预、教学准备等；课堂教学，主要纳入在课堂教学过程中教师的知觉、行为等因素对教学的影响，以及对教师教学的评价，具体包括课堂信息知觉、课堂行为、教学评价等；教师职业，主要探讨将教师作为职业来进行考察的研究点，具体包括职业倦怠、职业生涯、职业认同及工作满意度等；家庭教育，主要纳入父母的各种教育理念或方式对于学生的影响等。(见表3、表4)

总的来说，中国的教育心理学研究对教师心理和教育方式方法进行了较为细致的研究考察，而德国的教育心理学对教师心理的研究则将研究重心放在课堂教学、教育方式方法和家庭教育上；德国的教育心理学在五大分类中的研究点更为集中，而中国的教育心理学的研究面较广，研究点相对分散；中国教育心理学对于家庭教育研究的重视程度要明显低于德国。(见图3)

具体比较中德两国的异同发现：一是中国对于教师心理的研究偏重于教师的自我效能感和教学动力，且对教师从人格到问题行为都有涉及，研究面较广泛；而德国的教育心理学则对教师的自我效能感、跨文化处理能力、择业动机和教师形象等方面的研究更为重视；二是两国的教育心理学都重视教学过程中教学方法对学生的促进作用；中国教育心理学的研究集中于对教学策略、干预、训练的研究；德国的教育心理学则更关注个性化教育方式的研究；三是两国的教育心理学不约而同地将目光聚焦于对教与学的科学评价上，中国的教育心理学非常关注教师管理课堂的能力，包括对课堂信息的加工，以及自己的言行对学生的影响等，德国的教育心理学研究重点则放在教师的诊断能力上，即教师对于学生的成绩评定等；[17]四是职业压力和倦怠是两国教育心理学的研究重点，中国教育心理学对职业生涯、职业认同、组织公民行为[18]也较为关注；五是中国较为偏重对父母教学态度和教学观念的研究，德国对父母实际教育行为的考察较多。[19]

3.关于教育媒体的研究主题。教育媒体主要表现在通过何种手段向学生呈现信息，因媒体手段的不同，主要分为文本、插图、多媒体与计算机和网络等。中国教育心理学中关于文本、插图、多媒体与计算机和网络的研究论文数分别为34、4、9、12；德国教育心理学相关论文数分别为2、3、6、29。(见图4)

从图4可以看出，两国教育心理学对于四种媒介的研究都有所涉及，但是侧重点却不相同，中国教育心理学侧重文本作为媒介在教学或学习中所起的作用，德国教育心理学则对计算机和网络在教育学习中的作用进行了更深入的研究。[20]这也较为符合两国的国情，中国目前的学校教育多以文本形式进行知识的传递和学习，而德国作为发达国家，有发达的计算机网络教育，这也反映出德国借助计算机和网络来完成教学和学习活动的现实需要。

4.关于教育环境的研究主题。现代教育心理学研究不仅注重教育主体及媒介，同时也强调社会环境和自然环境的教育影响。其中，学校环境，主要纳入在学校内对学生学习产生影响的研究点，如班级环境、师生关系等；家庭环境，主要纳入各种家庭因素对学生学习发展等方面产生影响的研究点，如家庭收入和功能、亲子关系等；文化环境，主要纳入由于文化不同对学生造成影响的研究点。中德两国教育心理学近十年关于环境的研究对比见表5和图5。

表5和图5表明，学校、家庭和文化这三类主题在中德教育心理学中都有所涉及，两国都将探讨家庭因素在学生学习和发展中的作用放在首位，且所考察的内容也较为相似，主要为亲子关系和依恋、家庭条件和功能对学生学习、行为和心理的影响；其次是重视学校环境对学生学习和发展影响的研究；同时，文化在学生发展过程中所起的作用，也越来越引起了两国教育心理学研究的注意。

除上述共同点外，两国对于环境研究的侧重点有所不同。第一，在学校环境中，中国教育心理学倾向于重点考察班级环境和师生关系对学生学业成就的影响等；而德国则偏重于学校中的暴力和攻击行为的研究，[21]这也许与欧美各国近年来校园暴力事件频发的现实有关。第二，德国教育心理学界比较注重家庭条件和类型对学生学习和发展的影响；[22]中国教育心理学界对该方面的研究则有所忽视。第三，两国跨文化研究也存在差异。中国在考察中西方文化背景差异对学生学业影响的同时，还结合中国多民族的特点，考察了汉族、彝族、哈尼族、藏族等民族间文化差异对于学生学习和发展的影响；德国这方面的研究较少见。

(三)研究方法

教育心理学的研究方法从性质上可以划分为量化研究和质性研究两种。实证主义是现代教育心理学的方法论基础。两国教育心理学研究方法最显著的共同点是实验室实验、教育情境实验和调查测量等实证研究方法在研究中都占有非常重要的地位，而质性研究如深度访谈法、个案法、档案分析法等也受到一定程度的重视，并占有一席之地。第二个共同特点是呈现出多种方法综合运用的趋势，其中包括量化和质性研究方法的结合。如实验法和访谈法的结合[23]、实验法和调查法的结合[24]、问卷和访谈法的结合[25]等。第三个共同特点是开始关注一些新的研究方法和手段的引进、运用，如脑生理方法受到关注。在统计方法上借助电脑进行数据的整理、处理和分析，如采用SPSS，SAS等统计软件包对数据进行相关分析、方差分析、多元线性回归分析、卡方检验和结构方程模型等统计处理。

总体来讲，中德两国教育心理学在研究方法上大同小异，对于研究方法的选择运用，两国教育心理学研究都折射出这样一个理念：方法选择运用取决于对研究问题能否有效解决，研究结果的生态效度是当代教育心理学研究方法选择时必须高度重视的问题。

三、研究结论与启示

(一)研究结论

1.教育现实情境取向是中德两国教育心理学研究最显著的共同特点，这表明两国教育心理学者在跟踪国际化潮流的同时，均能结合本国的教育现实开展教育心理学的研究；这种教育现实情境取向也顺应了当今教育心理学研究国际化与本土化相结合的基本要求和发展趋势。

2.中德两国教育心理学研究内容存在“大同大异”现象。“大同”指两国教育心理学在研究重点上都凸显了学习者中心这一研究主题，如对学生的能力、学习策略和学习的动机及认知过程都进行了较为深入的研究。“大异”主要表现为中国教育心理学较重视认知学习的研究，如学生对信息的表征、记忆、注意和内隐学习与记忆的研究等；而德国的教育心理学则更重视对学生学习自我品质的激发和培养的研究，如对学生自我概念、学习兴趣、学习动机和学习效能等的研究较突出。此外，两国教育心理学对教育现实情境的对待上也存在差异，中国重视一般教育情境，德国更重视具体教育情境。

3.中德教育心理学研究方法无大差异，都重视多种方法的相互结合。两国教育心理学研究既重视实验法、调查测量等实证研究方法，也提倡访谈、个案、典型行为分析等质性研究方法；都较重视多种方法的综合运用，强调用量化与质性结合来研究教育和学习过程中的心理特点和规律。

(二)研究启示

1.教育现实情境研究取向是教育心理学研究本土化的必然选择。教育心理学是研究教育情境中的心理规律的科学。中德两国教育心理学2000—2010年发展最显著的特点是以本国教育现实情境为研究取向，把适应国际教育心理学的发展趋势与解决本国教育实际问题密切结合，在紧跟国际研究潮流的同时，特别重视联系本国教育现实需要和要求开展科学研究，如德国教育心理学家对于学生读写能力、自我概念、动机等方面的研究，对于家庭条件类型、父母教育行为等方面的研究，是结合德国现实文化教育和民族特点的科学研究；中国教育心理学关于汉语认知学习、学生心理素质培养等方面的研究也体现了这一特点。这充分表明了教育现实情境取向既是当代教育心理学发展的基本趋势，也是教育心理学研究本土化的基本要求和基本特点。

2.加强教育现实情境取向研究是中国教育心理学服务于中国教育改革发展的必由之路。科学教育心理学起源于西方，跟踪国际研究主流是构建有中国特色的教育心理学的他山之石。但跟踪并不意味着盲从，要在验证西方教育心理学理论是否符合我国教育实际的同时，找到本国文化教育和其他异质文化教育的共性和差异，从而更好地为我国教育改革发展服务。德国教育心理学的现实情境取向研究启示我们要建立具有本土特色的教育心理学，必须对教育现实问题准确把握，进行科学研究和深入分析，只有在鲜活的中国教育现实和独特且深厚的文化背景中探寻现实教育问题的根源，寻求其解决的途径和策略，才能真正构建对中国教育实际起指导作用的教育心理学体系，完成教育心理学服务教育现实的基本使命。

3.重视教育现实情境各要素的均衡研究。德国教育心理学在突出学习者中心的同时，对于教学者、媒体和环境等主题也给予了足够的重视。在教育现实情境中，学习者通过与教育者、媒体、环境的互动，才能使学习和教育得以发生并更为有效。因而在研究中过分强调其中某一点，而忽视对于影响和制约教育与学习的其他现实因素的考察，都难以揭示教育心理学现实情境取向的全部含义。相比之下，我国教育心理学家对教育者、媒体、环境的研究要薄弱一些，应该引起我们的重视并加强这些方面的深入研究。

4.重视家庭教育研究。家庭是人生的第一所学校，父母是第一任教师。在教育现实情境中，父母的教育观念和方式、家庭条件和类型对于子女的学习和发展起着不可忽视的作用。德国在教育者研究主题中，家庭教育所占的比例为21.59%，而中国仅为5.33%；环境研究主题中家庭环境研究德国所占的比例为59.09%，而中国则为45.16%。即凡涉及家庭的研究中，中国教育心理学的研究比例都要低于德国。中国家庭一向重视子女的教育，但是对家庭教育的研究无论是广度还是深度中国都弱于德国，这与中国人对教育非常重视的现实需要很不协调，值得深思，也迫切需要重视起来。

5.重视教育新兴媒体的研究。在当今的教育现实中，计算机网络等新兴媒体在教育中拥有的潜力不容忽视。在德国教育心理学关于教育媒体的研究中，计算机网络等新兴媒体研究占72.5%，而中国对其的研究比例仅占20%。在信息技术如此发达的今天，计算机网络正在深刻地改变着我们的生活和学习方式，而计算机在我国实际教学中的应用却停留在较低层次上。[26]计算机网络作为未来教育和学习的重要手段，迫切需要我国教育心理学家认识上重视和研究上跟进。

篇(3)

关键词： 中国广告设计教育史 相关研究 发展脉络

改革开放以来，中国广告设计实践发展迅猛，开设广告设计相关专业的高等院校超过1000所，但当前广告设计实践发展和广告设计人才培养严重脱节，广告设计教育问题丛生。目前我国虽然拥有10万多家广告公司，但是广告产业还处于粗放式经营阶段，至今没有一家本土广告公司可以进入世界级跨国大型广告公司的行列；虽然1000多所高校设置了广告设计相关专业，但是尚没有一所大学可以引领世界广告设计教育的学术潮流……这些广告现实问题都可以从广告设计教育中找到回应。新一轮产业竞争环境下，我国广告设计教育何去何从？其中，重要的经验，来自对广告设计教育发展的历程的总结。

对于“中国广告设计教育发展历史”这一专题的研究，迄今为止，仅有零碎的研究而鲜有发现专门研究。与该主题相关的理论成果主要集中于三个方面，即国内外传播学、广告学领域关于广告教育、广告设计教育的研究，设计学领域对设计教育和广告设计教育的研究，以及历史学、教育学领域关于艺术教育史、设计教育史的研究。其具体理论形式表现为专著、个案研究、专业期刊杂志上的论文、相关调研报告及资料汇编等。国内外与该课题相关研究的发展脉络如下。

一

国外学者历来重视广告设计教育史的研究工作，他们从各自的文化背景出发，对本国的广告设计教育发展历程及其演变规律加以总结、概括，达到完善广告设计教育史理论体系和促进广告设计产业健康发展的目的。比如二战后以汉斯·M·温格勒的《包豪斯》为代表的数量众多的研究性著作和专题性论文，从理论上对先进教育经验及时总结研究，奠定了今天西方现代艺术设计教育包括广告设计教育蓬勃发展的基础。1959年由美国“卡内基”（Carnegie）和“福特”（Ford）基金会分别资助而独立发表的两项关于大学广告教育问题的调查报告，掀起一场广告教育研究的学术。1967年日本成立“日经广告研究所”，相继出版《日经广告研究所报》和《广告报告》期刊，对日本业界广告教育的诸多理论问题做了深入研究；美国德克萨斯大学奥斯丁分校于1990年表《广告教育白皮书》和新世纪初叶发表《2001年广告教育峰会报告》等，对当代美国广告教育的状况与社会效应问题等进行了深入调研、客观评析和深度展望；美国著名学者BillyI.Ross于2006年出版的《广告教育：昨天、今天与明天》，则对百年来的美国广告教育做了开创性的梳理、总结与前瞻；英国的“英国教育”、“英国高等教育与研究机构”等国家教育网站则专设了广告教育研究栏目，对英国近百年来的广告教育展开了多向考察与深入探究……（参见查灿长著.《国外高校广告教育研究》.上海三联书店出版社，2010年版.前言部分）概言之，西方学界或业界的这些具有重要意义与实践价值的学术成果，主要集中于其本国范围内的广告设计教育，而从国际视野角度来对中国广告设计教育进行探讨的成果，仅见有零星论文，如日本株式会社电通企业计划局副局长坂本直规的《关于中国广告教育的现状与课题》（《中国广告》，2004.9），点出中国广告设计教育的种种问题，如缺乏具有实践经验的教师，教育资源的分布不均，等等，但专门的“中国广告设计教育史”专题成果还鲜有发现。

二

“广告设计教育史”作为一个研究专题在中国的萌发，是在20世纪20年代西方学科分工制度中的“专门史”的建构，以发达国家的广告设计教育研究为中心的学术热潮的打破，发展中国家广告设计教育史研究的发展，以及改革开放以来中国广告产业环境和广告设计教育实践大发展的形势下，有关设计教育和广告设计教育学术论文日渐积累而逐步萌蘖、发展起来的。中国广告设计教育史研究的理论成果，主要体现在以下几个方面。

1.在广告通史类著作中“广告研究与教育”的专题叙述。中国第一本广告史著作——1948年如来生撰写的《中国广告事业史》包含了初步的广告教育和教育家的个案研究。他的著作将广告教育与学术研究机构纳入广告事业的系统的结构之中，其中有陆梅僧、林振彬等广告人的个案研究资料，由此开启了在广告通史类著作中研究广告设计教育史的先河。这一研究范式一以贯之，迄今为止较为著名的成果有：陈培爱的《中外广告史》（中国物价出版社，1997年版）（虽然这本著名的广告史著作影响广泛，但陈培爱本身的文学研究学术背景影响到其在广告史研究过程中对文学史的研究方法和写作风格的渗透）；樊志育的《世界广告史话》（中国友谊出版公司出版，1997年）；余虹、邓正强的《中国当代广告史》（湖南科学技术出版社，2000年版；刘家林的《新编中外广告通史》（暨南大学出版社，2000年版）；寇非的《广告·中国（1979—2003）》（中国工商出版社，2003年版）；刘家林的《新编中外广告通史（第二版）》（暨南大学出版社，2004年版）；孙顺华等的《中外广告史》（山东大学出版社，2005年版）；黄升民、丁俊杰、刘英华的《中国广告图史》（南方日报出版社，2006年版），等等。概括起来，这些著作均把广告业分为“广告媒介”、“广告公司”、“广告行业组织”、“广告制”、“广告主”、“广告管理”、“广告研究与教育”等几个不同的专题，并在整个广告产业环境中对广告研究与教育进行描述、分析。虽然叙述极为简略，在很多方面缺乏史料的支持，很多观点只是根据二手资料得出的常识性论述而缺少一手的实务文献和文本文献，教材的体例也决定了对广告设计教育史研究的方法本身不可能作出更加深入的探讨，但是，前辈们把广告设计教育置于宏观的“广告生态”大环境之中，从广告产业的整体环节的立场去考察广告设计教育及其发展规律，开辟了中国广告设计研究者对本土广告设计教育史的研究之路。在这些著作中，对当代中国广告设计教育史研究影响较大的有以下几部。

著名文艺美学家余虹教授的著作《中国当代广告史》侧重于从美学和艺术的角度，作者通过实地调研、访谈等研究手段，走访了中国北京、上海、广州等地的数十位广告人，在广告设计学术史上自创以分期为纲、每期内以“专题”为线索的写作体例，详述并评论了中国广告史上1979—1996年间的众多大事件、主要学术论争和广告营销现象。该著作对于一手文献的把握、基本历史框架和一些基本的判断，是广告设计教育史分期的重要参考。

陈刚主编、姜弘担任顾问的《当代中国广告史1979—1991》（北京大学出版社，2010年版）在分期方面从广告自身的产品竞争、价格竞争、渠道（通路）竞争、品牌差异化的竞争入手，对中国广告设计教育史研究具有重要启发意义。在研究方法上，这部广告史注重采取大量图像—文本的一手资料，并且采用了深度访谈、口述历史等人文—社会相结合的研究方法，形成一种夹叙夹议的写作方式，这对中国广告设计教育史研的研究方法具有深刻指导意义，对广告设计教育史研究提供某种“范式”的借鉴意义和价值。

2.设计史、设计教育史中广告设计教育史的专题研究。在设计学领域，对中国广告设计教育发展历程的研究还没有充分展开，仅有零散的论文和片段式的理论成果。虽然当今中国广告设计历史研究的相关著作已经有了一定程度的积累，如王受之的《世界平面设计史》（中国青年出版社，2002），夏燕靖的《中国设计史》（上海人民美术出版社，2009版），等等，但关于中国广告设计教育发展历程的专题性研究，尤其是从设计学本身的视角出发所进行的研究，目前还属空白。

截至2012年5月12日，在中国学术期刊网上，以“关键词”为检索项进行“广告设计教育”的关键词搜索，共有学术文章77篇。以“全文”为检索项进行“广告设计教育”的关键词搜索，共有学术文章220篇（其中中国期刊全文数据库193篇，中国优秀硕士学位论文全文数据库25篇，中国博士学位论文全文数据库2篇），而且论文的选题主要集中于当前广告设计教育的课程结构设置，存在问题及应对措施，以及广告的创作手法层面。从宏观的设计艺术教育的视角进行的涉及中国广告设计教育发展历程的研究性著作、论文，仅有袁熙旸所著《中国艺术设计教育发展历程研究》（南京艺术学院2000届博士论文，北京理工大学出版社，2003年7月出版），以及2004年清华大学美术学院设计艺术学专业田君的硕士论文《中国现代艺术设计教育的萌发——民国工艺美术教育研究》。但这两篇论文的视角是整个艺术设计专业，虽然有关于广告设计在各个历史时期的翔实史实、资料，但没有形成系统的关于广告设计教育的专门论述，对广告设计教育本身缺乏一个长期的规律性专门研究。

2004—2009年邬烈炎主编的《设计教育研究》（1—7）是设计教育史研究的论文汇集，该丛书有专门的设计教育史研究栏目，还有专门一册设计教育史研究专辑，其中不乏国内外广告设计教育史研究的论文。

由于中国设计学学科的发展，一批硕士博士论文开始关注广告设计教育方面的研究，如通过中国学术期刊网搜索获得的南京艺术学院2008年博士论文庞蕾的《构成设计研究》，作者对广告设计教育中基础教学的主要课程之一的构成课程的历史、发展和出现的问题做了系统考查，并就构成教学改革与设计基础教学整体实验的关系进行了设想与讨论，提出了具有一定可操作性的课题设计与作业编排的路径与方式，是广告设计教育中构成课程的集中理论成果。南京艺术学院2009年硕士论文李晓慧的《广告设计教育的社会适应性问题研究》借助广告学的理论支持，通过对当前高等院校广告设计教育现状的分析和对广告公司相关人员的调查，归纳出当前高等院校广告设计教育存在的问题并提出相应应对措施。此外，还有2012年南京艺术学院的部分学位论文，如易菲等就中国设计教育史上的某一组织进行研究的专题，虽然这些具体的个案研究对于丰富中国广告设计教育史研究具有重要价值，但毕竟缺乏广告设计教育的专门性系统性叙述、解读、分析。

另外还有国外的广告设计教育方面的学术论文作为比较研究，对于中国广告设计教育史研究具有参考价值。如山东工艺美术学院董占军的《德国广告教育札记》（《现代广告》，2005，（9））介绍了德国的广告设计教育的综合大学的广告设计，实用性专科学校的广告设计，职业性培训学校的职业培训，以及各自特点。还有相关研究见于晚清、民国时期广告文化史、广告设计史中关于“广告设计”的研究与教育方面的一些名家、个案，如张燕风所著《老月份牌广告画》（《汉声》杂志社，1994年版）对“月份牌广告画”及相关广告画家，广告画技法的探索，以及广告画人才培养的追溯。又如赵琛的《中国近代广告文化》（吉林科学技术出版社，2001年1月）对当时著名的广告画家徐永青冠以“近代广告教育家”的称谓并提供了相关史料论述。

3.专门的广告教育研究中的广告设计教育史研究。近三十年来，关于广告教育的研究逐步展开，如张树庭所著《广告教育定位与品牌塑造》（中国传媒大学出版社，2005年版）对我国高等广告教育规律进行了探索，对广告专业定位、课程设置与教学内容、教学计划与教学大纲、课程体系设置、教材建设、教学方法与教学管理进行了初步论述，并组织了《2003年广告教育调查的研究报告和数据报告（高校卷）（毕业生卷）（在校生卷）（广告公司卷）》，具有珍贵的实证资料价值；查灿长著《国外高校广告教育研究》（上海三联书店出版社，2010年版），本书主要研究当今世界上广告产业最为发达的美、英、日等国广告教育发展之历史脉络与现实状态、广告人才培养的理念目标与价值指向、广告教育实务的多元模式与个性特点、广告教育衍生的社会组织与学术活动、广告教育发展的趋势走向与前瞻思考、国外广告教育对中国广告教育的启示。这些专著总结了前人对于广告教育的研究成果，在大量数据的支撑下分析了中国高校广告教育。但其对广告教育的研究主要集中在高校的广告教育方面，对于生活中的广告、公司的广告培训探讨较少，而对于广告设计教育的论述更是放在广告教育的一个从属地位，仍然是从广告学的专业背景出发来论述广告设计教育。另外还有相关论文，如韩志强的《对传播类广告学专业设计教育的思考》（《教育理论与实践》，2006，（3））提出构筑传播类广告学专业设计教育的新模式；吴琪的论文《广告职业的专业性初探——以国际化背景下的中国内地广告职业为例》（北京广播学院2002年硕士学位论文）就“广告职业化”对广告职业教育、院校教育等情况作了梳理，等等，但缺乏对广告设计教育史本身的理论思考。

4.广告设计综合研究工具书与资料汇编中的广告设计教育相关实证资料。1988年起陆续出版的被称为“研究中国广告业发展的编年史册”的《中国广告年鉴》是在国家工商行政管理总局指导下，各级工商行政管理机关的广告监督管理机构、广告协会组织、全国广告界参与编写的大型行业资料工具书，其主要内容有：中国广告业发展概况，中国广告业统计资料，广告法规、条例、方针、政策，广告界大事纪要，广告学术论文选登，广告专业名词注释，广告教育，国际广告交流活动，等等。该年鉴内容丰富，资料翔实，为中国广告设计教育史研究提供了重要的实证支持。1995年起每年编辑出版的《中国设计年鉴》，梁梅编著的《中国当代设计图典》（湖南美术出版社，2000年版），以及各种《中国广告作品年鉴》，等等，往往作品图片丰富并配有简要介绍，具有很重要的资料价值。朱铭、奚传绩编著的《设计艺术教育大事典》（山东教育出版社，2001年版）从设计学的角度考查了广告设计教育发展史上的若干大事件。现代广告杂志社出版的《中国广告业二十年统计资料汇编》（2000年版）收集了1979—1998年间“全国广告业各项经营统计数据”和“中国广告20年札记”相关资料，为中国广告设计教育史研究提供定量与定性研究的重要资料。另外，还有范鲁彬著《中国广告25年》（中国大百科全书出版社，2004年版）一书及其相关论文。这些成果都或多或少包含广告设计教育方面的第一手材料，但其资料性胜于学术性及思想性，只能提供广告设计教育史研究的背景素材。

5.历史学、教育史学科领域关于艺术、设计教育史的研究。我国历史学、教育史学科相对发展完善，理论成果比较丰硕。其宏观的教育史研究成果，包括大的中国教育发展阶段阶段划分等，对中国广告设计教育发展历程研究（1840—2012）具有宏观的指导意义。如：何东昌的《中华人民共和国教育史》导语和结束语（《高校理论战线》，2007，（9），（12）），其教育史学术视野和分期对中国广告设计教育史的分期具有宏观的指导意义。在这些教育学、历史学学科领域出现的新的视点、理论关注点和研究方法对中国广告设计教育史课题有着新的启发、借鉴意义。在中国广告设计教育史课题本身不够成熟的情况下，借鉴历史学、教育史学科的理论成果十分必要。其中，华东师范大学教育科学学院教育学系中国教育史专业中国教育发展方向2009年博士论文贺晓舟的《近代中国艺术教育研究——清末学堂艺术教育的发生与演进》，从教育学的背景考查了近代中国艺术教育，但由于专业不同，对中国广告设计教育发展史课题来说有“隔”的感觉。

综上所述，中国广告设计教育史研究还没有系统的专门理论归纳，其成果散见于国内外传播学、广告学领域关于广告教育、广告设计教育的研究，设计学领域对设计教育和广告设计教育的研究，以及历史学、教育学领域关于艺术教育史、设计教育史的研究。其具体理论形式表现为专著、个案研究、专业期刊杂志上的论文、相关调研报告及资料汇编等方面。可以认为，中国广告设计教育史研究的薄弱是阻碍学科发展的重要原因之一，因此对于中国现代广告设计教育历程的研究具有深刻的历史和现实意义。分析和研究近代中国广告设计教育的历程，总结中国广告设计教育的历史经验和教训，从中探索广告设计教育的性质及发展规律，可以清楚地认识影响广告设计教育发展的各种因素，有助于当代广告设计教育的理论积淀，有助于思考和解决当代中国广告设计教育问题，有助于为现实中国广告设计教育改革的决策提供服务，有助于阐明现在和将来中国广告设计教育发展的可能趋势。

参考文献：

［1］奚传绩.设计艺术经典论著选读［M］.南京：东南大学出版社，2002.

篇(4)

什么是教育叙事研究

叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径。叙事普遍地存在于文学艺术作品和我们的日常生活、工作当中，是人们表达思想的有力方式。因此，叙事学一直受到文学、艺术和文化研究者的关注。社会科学研究中的“叙事研究”即借鉴了文艺理论中的“叙事学”。叙事研究又称“故事研究”，是一种研究人类体验世界的方式。这种研究方式的前提在于人类是善于讲故事的生物，他们过着故事化的生活。叙事研究是以“质的研究”为方法论基础的，是质的研究方法的具体运用。所谓质的研究，“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”叙事正是这样完成的。叙事研究被作为教师的研究方法运用于教育领域，是20世纪80年代的事情，是由加拿大的几位课程学者倡导的。他们认为：教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。目前，这种研究方法已引起了我们的关注，并被逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。这样的教育叙事研究，是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育的最重要的途径之一。它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用，不像量化研究那样需要教师或研究者有较高的专业知识技能。

教育叙事研究的特点

教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。

具体而言，教育叙事研究具有如下特点：

1．教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的教育事件，而不是对未来的展望。它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教育者的主观想像。教育叙事研究十分重视叙事者的处境和地位，尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中，叙述者既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。

2．叙述的故事中必然有与所叙述的教育事件相关的具体人物。教育叙事研究特别关注叙述者的亲身经历，不仅把作者自己摆进去，而且把写作的对象从知识事件转换为人的事件。同时采用“心理分析”技术，对某个人或某个群体的行为作出解释和合理想像。

3．教育叙事研究所报告的内容具有一定的“情节性”。叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。比如：教师在某个教育问题或事件中遭遇困境时，就要思考和谋划解决问题、定出困境的出路，这里面就会涉及很多曲折的情节。

4．教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。

可见，教育叙事研究重视普通人的日常生活故事，包括重视这些生活故事的内在情节，不以拍象的概念或符号压制教育生活的情节和情趣。这种研究，让叙事者自己说话或让历史印记自己显露出它的意义它面向事实，从事实本身寻找内在的“结构”，而不过多地用外来的框架有意无意地歪曲事实或滥用事实。从结果的表现形式来看，叙事研究报告体现为蕴涵细腻情感的叙事风格，既有细致翔实的故事性描述，又有基于事实的深刻分析；既力图创设出一种现场感，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又要在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。

教育叙事研究的方式

教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，而当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，教师的叙事研究就成为“教师叙事的行动研究”。这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的“想法”（内隐的和外显的）或所提供的文本（如工作日志）等为“解释”的对象。

上述两种研究方式以不同的形式表达教育叙事研究的意义和价值。教师本人通过叙述自己的教育生活史，形成教育的自我认识，达到一种自我建构的状态。教育研究者则更关注教师叙述的教育事件之间的关联，尽量使他们所叙述的教育现象呈现出某种理论框架或意义，促进教育理论和教育实践之间的互动。

教育叙事研究特别适合于教师。因为教师的生活是由事件构成的，这些事件就如同源于教师经验的短篇故事。对教育事件的叙说，能使教师看到平时视而不见的例行事项的意义，并把自己遇到了什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题的整个过程叙述出来。除了课堂教学的叙事以外，教师还可以叙述课堂以外的生活事件。教师一旦以类似于“自传”的方式叙述自己生活中的教育故事，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界，内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想压力。这就促使教师进入沉静思考的层面，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。这意味着他们开始不再依赖别人的思想而生活。这种教育“记叙文”使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西，它以记述下来的形式保留了“历史”，给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味，从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。它比传统的教育论文更能引起读者的共鸣，更能体现作品的研究价值。

转贴于 教师自我叙述教育故事不是为了焙耀某种研究成果，它的最主要的目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活，并在反思中改进自己的教育实践，重建自己的教育生活。从这个意义上说，教师进行教育叙事研究实际上会成为转化教师教育教学观念和行为的突破口。

对于教育研究者而言，作教师实际生活的叙事研究无疑是进入了一个极富人文关怀和情感魅力的领域。但采用这种研究方式有一个十分重要的前提：研究者和叙说者（被研究者）之间必须坚持开放性、平等性的对话原则。在已往的研究中，研究者往往以权威的面目出现，所有的主动权都掌握在研究者手中，要么忽视被研究者、左右研究的过程，要么利用各种先入为主的暗示引导被研究者。这样研究的对象，实际上并不是真实的被研究者，而是研究者头脑中假设或创造出来的“被研究者”，这样的教育研究是缺乏真实性的。已往教育研究的成果往往不能有力地指导教育实践，其原因之一就是研究者和被研究者之间没有平等的对话。在教育叙事研究中，如果没有平等的对话，研究者就无法获知或真正理解研究对象的真实态度与体验。所以，研究者和被研究者之间必须首先建立一种相互平等、信任的对话关系。有了这样的前提，研究者才能探究到一个真实、真诚、自由的心灵世界，搜集到各种真实的材料，梳理出叙说者的实践经验，建构起一个相对完整的教育故事，从而实现教育实践和教育理论的某种契合。这里的叙说者不仅包括教师、学生、家长、学校管理者等“人的叙说”，还包括学校文件档案资料、建筑、校风校训等学校历史文化，以及学生档案、日记、周记、作业本，叙说人的日志、自传材料、图片、信件等“物的叙说”。教育叙事研究既区别于已往纯粹书斋式的研究，也不同于单纯凭着思辨和文献得出结论的研究方式。它从生活出发，从事实出发，从教育实践出发，“从学生以及家长的经验与感受出发”，能够极大地激发人们的兴趣和共鸣，“让我们有机会能够听到中国数以亿计的平凡人物的声音，尤其是学生、家长以及普通教师的声音，让我们透过他们的眼光来观察这个世界。”这“不仅可以为目前讨论中国教育的常规方式开辟另一条意义丰富的言说道路，而且能够使中国教育政策的制定与落实过程变得更加完善。”。可见，叙事研究是中国教育研究中值得提倡的一种研究取向。

莎士比亚告诉我们“世界就是一个舞台”。在教育这个舞台上发生着许许多多平凡的和不平凡的故事，这些在教育教学活动中所发生、出现、遭遇、处理过的各种事件，不是瞬间即逝、无足轻重、淡无痕迹的，它会长久地影响学生和教师的教育教学和生活。从这些事件中，我们能够学到很多东西，得到很多启发，甚至会产生心灵的震撼。因此，对真实的教育世界进行叙事研究，无论对学生、教师、教育研究者来说，还是对社会来说，都具有深刻的意义。这也正是教育叙事研究的意义所在。

注释：

①陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000。

②曹诗第：《中国教育研究重要吗？》，转载自丁钢主编《中国教育研究与评论》第2辑，教育科学出版社，2002。

参考文献：

[1][美]伯格姚媛译柯平校：《通俗文化、媒介和日常生活中的叙事》，南京大学出版社，2000。

篇(5)

论文摘要：在当前我国教育研究创新乏力的情况下，确立一种新的教 育研究范式取向，将成为我国教育研究创新的突破口。鉴于我国教育研究者对研究范式重视 不 够，对科学实证研究范式过于迷信和信仰等问题，又由于当代社会主流思维方式转换、教育 过程的本性和我国传统教育探究理趣使然，必然要确立我国教育研究范式的人文主义取向。 以人文主义研究范式作为我国教育研究范式的新取向，必须重视本土化问题，为此，应处理 好传统与现代、外来与本土、本研究范式与其他研究范式的关系。

一、我国教育研究范式的现实问题

从总体上讲，目前我国教育研究范式主要存在两方面问题：

一方面，教育研究者对研究范式缺乏应有的重视，很多研究者尚无明确的研究范式意识。有学者以某师范大学教育科学学院2004年教育学博士学位论文为文本，分析了这些论 文 中所体现的教育研究范式。结果发现，“大部分的研究者缺乏方法论的自觉意识，甚至有些 研 究者还没有这方面的意识”［1］。教育研究中有太多的直觉、思辨，有的研究甚 至就是想当然，过于模糊、宽泛、松散，许多结论既无法证实，也无法证伪，“具有 较大的随意性、习惯性和自发性，所能起到的主要是议论和舆论的作用。它更多的是一 种研 究者个人观点和感受的阐发，通常结合社会当下的时弊和需要对有关问题进行论说或提出建 议”［2］。教育理论中充斥着“正确的废话”，这样的教育研究，难以在学术界获 得应有的地位，难以为教育实践工作者关注，更谈不上教育研究的创新发展。

另一方面，人们对科学实证研究范式又过于迷信和信仰。当代教育研究笼罩着缠绵悱恻的 经验主义的情趣。许多人认为，运用观察和实验等所谓科学的手段与方法就能确保经验事实 不断得到积累，如能对不断得到的丰富的经验事实加以归纳、总结，就能自动产生科学理 论。狭隘的经验主义使教育科学研究第一线的实践工作者非常蔑视思想和理论，尤其蔑视哲学。在不少人眼里，所谓 教育研究不过是搞几张问卷或量表去调查，或在某个范围内进行种种测试或实验。这种单 凭经验或经验至上的情绪，使教育研究实际走到了极端缺乏思想和理论的地步。

人文主义研究范式，作为崛起于20世纪中期的一种在自然情境中以收集定性资料为主，通过 诠 释和移情的途径来揭示和理解教育及其内部意义的研究范式，虽自20世纪90年代已引入我国 教育研究领域，但之后并未获得正常发展。它对我国教育研究创新的引导作用也就没能发挥 出来。

二、确立教育研究范式的人文主义取向的理由

从我国教育研究范式的现实问题出发，实现我国教育研究的创新，就必须从教育研究的生产方式上进行变革，也就是说，我们须深 刻认识人文主义研究范式在当前教育研究中的意义与价值。确立教育研究范式的人文主义取 向，其理由如下：

1.当代社会主流思维方式转换使然

影响教育研究的因素很多，其中有一种历史的因素时刻与教育研究的每一个环节相关， 它就是一定时代的主流的思维方式。

从思维方式的角度看，当代社会思维方式的变革在于转换了一种模式，即从主体与客体对立 的、以实证科学为楷模的认识模式，转向以主体间性和互动建构为主的认识模式。这种转变不仅表现在认识的目的、真理、知识的性质等问题的界定上，更重要的是表现在对 认识模式本身的解释上。也就是说，认识不再被看做是在主体与客体的对立之间产生的表象 与本质的符合，而是被看做一种解释的活动。这种解释活动依赖于解释者生活于其中的语境 ，即“生活形式”之中，并且解释所产生的意义是一个过程，且永远没有穷尽。

人文思维逻辑与科学思维逻辑作为两种不同的思维工具有着各自的用途与适用范围，并随对 象的不同特性与需要而决定取舍。当世界经济表现为一体化趋势的时候，科学思维的逻辑就派上了用场，而在当今这个文化多元和追求差异的社会里，追求多样性的人文思维逻辑就占据了主流地位。在此背景下，教育研究过程中也必将注重人文思维逻辑的运用，教育研究范式也必将转向人文主义的研究范式，这是适应哲学思维方式转换潮流的必然选择。

2.教育过程的本性使然

教育过程是教育研究的重点，其本质属性决定了教育研究范式的应然取向。

首先，教育过程是一系列对立范畴的辩证统一体，即物质的与精神的、事实的与价值的、外求的与内省的、存在的与意义的、物化的与人文的等等，但教育活动或教育实践并不是在两极之间摇摆的，而是有层次的。教育的完整意义具有一个“核心”，在一系列对立的两极之间，笔者坚信，教育的“核心”是内隐的和精神的，教育活动的本性在于精神的、价值的、人文的和意义的—面。

我们可以说，没有校舍、没有课本，就没有正规教育；没有了生理学和心理学的知识准备，教育活动就很难达到它应有的效率。但不能说，有了校舍，有了课本，有了掌握心理学和生理学知识的教师，所发生的教育活动就是有意义的和有价值的。有这样的情况，即一个现代化设备的课堂，传递的却是非科学的知识，这是一种异化的教育，一种负教育。校舍、桌椅、课本和知识 等，虽然是教育活动所不可缺少的，但不是教育活动的核心。教育活动的核心是教育活动所欲表达的人类对真、善、美等价值的追求以及对意义的关怀与寻觅。因此，教育活动具有极强的人文性，它内在地与“理解”、“体验”、“价值”、“意义”等范畴联系在一起。

其次，教育活动的核心是精神的和人文的。因为我们无法将全部教育问题的意蕴客观化，无 法从纯粹客观的角度理解教育活动和教育实践。教育过程无法还原为一个实体或得到严格控 制的操作过程。教育活动中较高层面的内涵并非在归纳推理或统计规律的意义上由低层面的 内涵推演而来。教育中的人文性或人文精神是历史地生成的，同时也是依据个体的智慧与觉 悟 而存在的，也就是说，不同见识、不同修养的个体所见到(悟到)的教育的情况是不一样的。 教 育的核心由于文化历史和人格个性的参与，所以它本质上是约定的，而不是外在规定的。因 为其约定性，人类理解或说明教育的历史是一种互为主体性或主体间性的历程，教育活动就 具有了很强的独特性和个体性。由上述可知，教育过程深刻的人文性决定了教育研究范式人文主义的取向。

3.我国传统教育探究理趣使然

教育不是当时当世之事，而是古已有之，教育研究亦是如此。因而，我国传统教育探究的理 趣就成为今日教育研究的前提和基础。

首先，从我国传统教育的内在意蕴来看，我国传统强调为学贵在觉悟。许慎在《说文解字》 中认为，“学”为“觉悟”。为学的根本意义在于觉悟，这一点决定了我国一切学术 的 根本路向。中国人为学的目的，是致力于学问的探讨，不仅求真，而且求善、求美、求意趣 。人文主义研究范式的核心是意义的生成，强调教育研究的主题在于深入解析教育现象背后 的意义。人文主义研究范式追求意义的建构，这与我国传统为学求意趣的研究指向有殊途同 归之妙。

其次，我国传统教育研究讲求道理，道理是开创性思想家的洞见慧识，是以其学养、智慧和觉悟作铺垫的，脱离不了主体性的肯认或体认。道理所具有的哲理强制性和普遍接受性，本质上是建立在相互主体性脉络意义的合情合理与共认共识之上的。合情合理指道理的强制性，共认共识指道理的普遍性，意味着相互主体的可体认性与可接受性［3］。人文主义研究范式强调研究主体和客体的互动和融合，走向“主体间性”，教育研究的目的是主体和客体达到“视域融合”式的理解。这与我国传统教育探究中注重研究主体的相互可体认性与可接受性不谋而合。

最后，我国传统教育探究所达成的是学问，是觉悟，这决定了我国传统教育探究的路向是内省而不是外求；是体验(体悟)，而非经验(感知)。一句话，它是为求“心”，而非为证“物”。心的觉悟或者说生命的体验是我国传统教育探究的法门。人文主义研究范式强调研究者的重新体验和表达，这与我国传统教育探究的路向是一致的。

我国传统教育探究的理趣与人文主义研究范式的种种暗合为其在我国的生长提供了可能。 三、人文主义研究范式的本土化

以人文主义研究范式作为我国教育研究范式的新取向，必须重视其本土化问题。为此，应处 理好以下几方面的关系：

1.要正确处理传统与现代的关系，做到“古为今用”

要使外来理论在我国生根发展，不仅要研究中国教育的实际问题，更要透过表面现象， 去把握教育文化传统的内在血脉。因为我们始终处在传统中，而且传统始终是我们生命的一 个重要组成部分，失去了本国文化传统的支撑，再好的理论和方法也难免走样。教育研究必 须对本国的教育传统进行应有的提炼和升华，才能使民族精神在研究范式的演进中得以弘扬 。人文主义研究范式要实现本土化，无论如何都应以我国“过去的整个发展”为基础。这 就意味着我们在进行教育研究时，不能人为地割断现代教育研究与其历史之间的联系，否则 ，我们的研究就只能是一具外壳，而没有生命活力。

2.恰当解决外来与本土的关系，做到“洋为中用”

众所周知，实践总是特定时空中的实践，悬离于特定文化与社会境脉之外的教育实践并不存 在。由于教育思想构建过程本身也是在特定文化与社会境脉中进行的，因此，尽管特定文化 与社会境脉可能具有某种类型的代表性，并在一定程度上反映出人类文化与社会的某些共同 特 征，但任何教育思想都首先是体现或蕴涵着特定文化与社会的属性，反映着特定文化与社 会的价值诉求。正是这些具体的文化与社会意蕴，正是这些背后的东西，使思想具有了某 些相应的话语特征［4］。就人文主义教育研究范式的引进而言，它生长于西方特定 的文化与社会境脉之中，它不可避免地带有西方社会的话语特征。要想确立对中国教育研究 真正具有引导力的教育研究范式，就必须深入研究中国的文化与社会境脉，并使其最终带有 “中国话语”的特征。也就是说，我们在吸收外来优秀成果之后，还要有一个“外来思想的本土化 ” 过程。人文主义研究范式经过这样一个基于本土实践的再赋义、再改造的工作，便不再是外 来的理论，而成为本土的教育研究范式。

3.本研究范式与其他研究范式的关系

实际上，教育研究的不同范式之间并不是一个简单替代和否定的过程。迄今为止，任何一种 单一的研究范式都不能在整体上为教育提供全面合理的解释。各种研究范式都有其长处和短 处，这说明每种研究范式都有其价值性和局限性，其合理性是相对的。笔者认为，当前我国 教育 研究范式的人文主义取向是基于我国教育研究范式的现实问题而补偏救弊所做出的选择。为 了更全面合理地解决教育中的问题，教育研究需要各种范式的“和平共处”，以充分发挥 各自的作用。

参考文献：

［1］朱志勇．教育研究方法论范式与方法的反思［J］．教育研究与实验，2005(1) ．

［2］陈向明．质的研究方法与社会科学研究［M］．北京：教育科学出版社，2000( 12)．

篇(6)

关键词：中小学教师；教育科研；问题；意见

新世纪伊始，中国教育轰轰烈烈地推动了新课程改革，这给中国教育带来了巨大的挑战，也迎来了机遇。伴随着新课程改革，信息技术革命也在悄然展开，信息技术不断融入教育教学之中，国家的教育改革也在持续跟进。对于中国教育而言，三大变革直接指向中小学教师教育科研。近年来，随着新课程改革的进一步深入，一些中小学在努力抓好教育教学工作的同时，积极引导和组织教师开展教育科研活动，对促进素质教育和教育教学质量的提高起到了积极的促进作用。但是，对大多数中小学来说，教育科研工作仍然是薄弱环节，对教育科研的认知、参与等仍停留在形式上。因此，如何加强中小学教师教育科研工作，提高教育现代化服务水平，提高教育教学质量是一个亟待解决的现实问题。

一、概述

1.中小学教师

中华人民共和国教育部令第七号（1999年9月13日）《中小学教师继续教育规定》附则第二十二条描述中小学教师，“是指幼儿园，特殊教育机构，普通中小学，成人初等、中等教育机构，职业中学以及其他教育机构的教师。”

2014年1月11日，教育部关于印发《中小学教师违反职业道德行为处理办法》的通知。《中小学教师违反职业道德行为处理办法》第二条描述，中小学教师“是指幼儿园、特殊教育机构、普通中小学、中等职业学校、少年宫以及地方教研室、电化教育等机构的教师。前款所称中小学教师包括民办学校教师。”

根据教育部的规定，我们以2014年教育部教师[2014]1号文件来定义中小学教师，即是指幼儿园、特殊教育机构、普通中小学、中等职业学校、少年宫以及地方教研室、电化教育等机构的教师。

2.教育科研

李春生主编《中国小学教学百科全书・教育卷》指出，教育科研是指从教育实践中探讨教育理论，以符合教育发展的客观规律，指导教育实践，促进教育事业发展。

张光忠主编《社会科学学科辞典》指出，人类最早的教育研究活动是以各学派聚徒讲学的形式开始的。春秋战国时期，中国就有“九流十家”各派招聚门徒和讲授包括教育学说在内地各种学说，以孔丘、孟轲、荀况等人为代表的儒家学说和以墨翟为创始人的墨家学说影响较大，并产生了《论语》《墨经》等有关教学学说内容的著作。17世纪末，欧洲出现了“基督教学校兄弟会”的教育学术组织。1968年，英国成立了基督教知识普及协会。19世纪初，德国教育家赫尔巴特（1776―1841）在柯尼斯堡大学创办了教育研究所。1921年，英国成立了“新教育协会”。1943年，苏联成立了俄罗斯联邦教育科学院（1966年改组为苏联教育科学院）。1951年，联合国教科文组织在汉堡成立了教育研究所。此后，教育研究在世界各地蓬勃开展起来。我国的教育科学研究的学术团体出现于19世纪末20世纪初。1979年4月2日中国教育学会成立后，其他专业研究会（如教育学研究会、教育思想研究会）也陆续成立，促进了教育科学向系统化、专门化方向发展。

二、存在的问题

1.教育科研认知偏差

认知偏差是指人们根据一定表现的现象或虚假的信息而对他人作出判断，从而出现判断失误或判断本身与判断对象的真实情况不相符合。教育科研认知偏差是指对教育科研的认识不到位，不能准确把握教育科研的内涵和外延。虽说当前各种载体均没有统一的对教育科研的定义，但在各种载体中关于教育科研的表述却不少，他们都在一定程度上对教育科研作出了阐释，都表述了教育科研的核心思想。很多中小学教师不注意收集相关的信息，不加以综合的理解，往往容易以偏概全，形成对教育科研的形而上的认识。

2.研究目标定位偏差

研究目标是我们研究设计要达成的结果。研究目标定位偏差是指具体的研究活动中，我们要干什么、该干什么、怎么干，没有清晰的认识，导致我们在研究中无所适从。比如，有的中小学教师提出“提高教师素质教育的能力的研究”这样的研究课题，表面上看，这个课题不错，是我们当前的热点、难点问题。但细细斟酌，我们会发现，这个课题提法不妥。“素质教育”是什么？没有准确的表述的情况下，我们怎么去定义“素质教育的能力”，这样我们的研究目标是什么，我们自己也搞不清楚，目标都不清楚，那我们还研究什么呢。这样的问题很多，研究目标的定位也是研究中最为重要的问题之一，是研究的起点。爱因斯坦曾说过，提出问题往往比解决问题更困难。

3.研究方法错乱

教育科学研究的方法论基础，是辩证唯物主义和历史唯物主义，常用的方法有：教育观察法、教育统计法、教育实验法以及调查法、历史法。科学实验和辩证思维是研究中的两大武器，使教育科研的定性研究和定量研究较好地结合起来。同时，联系实际，是教育科学研究必须遵循的原则，它在分析和论述教育问题时，根据“实践―理论―实践”的认识过程规律，作出科学的理论概括，并进一步指导教育实践。研究方法错乱是指研究中的程序错乱或方法使用不当。教育科研也叫教育科学研究，属于科学研究的范畴。程序的合理性就是其科学性的最重要的体现之一，一个连程序都不合理的研究，很难让人相信其研究结论的科学性。再者研究的具体方法的应用和具体研究的内容与过程是相关的，比如，我们对理论的研究一定会用到文献研究法，要充分运用可以利用的各种参考文献资料，这样才能保证我们研究的顺利展开。比如，我们要研究建构主义，我们都不得不研究皮亚杰对建构主义的相关表述，我们必须查找相关的文献资料进行深入的研究，仔细地分析比对。

教育科研每一个环节，每一个具体的研究活动，该使用怎样的研究方法都是有一定关联的，不是随便什么方法都可以的。

三、意见和建议

1.加强学习，提高对教育科研的认知

学习是永无止境的，终身学习的理念告诉我们，活到老、学到老。要想完善我们对教育科研的认知，唯一可行的方法就是加强学习。通过参照各类名家大师们对教育科研的表述，纠正我们对教育科研的认知偏差。通过教育科研实践研究活动，体验教育科研，感悟教育科研的深刻内涵，抛却对教育科研的不真、不实、不全、不美的认识，完善对教育科研的认知。只有完善对教育科研的认知，才能更好地指导我们的教育科研活动。

2.加强培养训练，提高辩证思维能力

辩证思维能力是指从运动发展中、从矛盾转化中去把握和研究事物，去使用概念和判断等思维形式，从而更加如实地把握事物的能力。辩证思维是逻辑思维的两种基本形态之一（另一种形态叫作“公理思维”，即运用形式逻辑的思维）。辩证思维不仅看到一定条件下A是A，而且还看到另一条件下A不是A，也就是从运动中把握住A既是A，又不是A，看到每一事物的正反两个方面及其相互间的转化，在统一中找到差异，在确定中把握不确定，从而更深刻地反映对象的内在矛盾性，使“抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”（《马克思恩格斯选集》第2卷第103页）这样就能更加如实地把握事物。辩证思维是逻辑思维的高级形态，但它并不是对公理思维的完全否定。公理思维在一定的范围内，即对于相对确定的思维过程和思维对象来说，仍然是一种有效的思维形式。辩证思维包含着公理思维，它同公理思维的关系犹如高等数学同初等数学、变数数学同常数数学的关系一样。人们决不会因为高等数学的存在而否认初等数学的存在。当然，人们在运用公理思维时，应该十分清醒地认识到它的局限性和适用范围，并根据思维内容的需要不失时机地使公理思维上升到辩证思维。

3.加强实践指导，注重对教育科研程序性的把握和方法的熟练运用

中小学教师教育科研是更加注重过程的科研，只有加强过程的规范性、合理性和科学性才能保证结果的科学性。加强教育科研的实践指导，让中小学教师熟练掌握教育科研活动的基本程序，完善准备阶段环节，形成假说，通过实验与观察、逻辑推理与分析，得出科学严谨的结论，通过撰写科学报告和论文的形式形成结论。在教育科研的各个环节，注重具体教育科研方法的合理应用，如观察法、假说法、实验法、逻辑法、横向科学法、技术开发法、数学法、移植法以及泛系方法等。

4.加强中小学教师师资队伍建设，提高教育科研的团队协作能力

中小学教师教育科研的核心力量是教师，通过加强中小学教师师资队伍建设，可以极大地提高教育科研的团队协作能力，才能从整体上提高中小学教师教育科研的工作绩效。

总之，中小学教师教育科研工作任重道远，需要我们广大中小学教师的精诚团结、不懈努力，才能做到更好。

参考文献：

[1]中国小学教学百科全书编辑委员会教育卷编辑委员会编，李春生.中国小学教学百科全书・教育卷[M].沈阳出版社，1993：139.

篇(7)

关键词：方法论；教育研究方法；课程设置；研究传统

20世纪70年代以来，“教师即研究者”、“反思的实践者”、“行动研究”等呼声越来越高。作为实践者的教师，不但要拥有教学能力，也应提升自我的教育科研水平。相应的，研究者的方法意识和修养也成为关注的热点，方法论知识具有提高研究人员素质和研究能力的普遍窟义，它能提高研究者的反思和综合构建能力，提高研究者思维方法的科学性和开拓性。方法论素养是研究人员的基础性素养，具体研究方法是从巳知达到未知的桥梁，是教育科学发展的首要前提。

一、中小学教师教育研究方法运用现状

现代教育改革中，改变了教育科研只限于经过专门训练的科研工作者的观念，很多一线教师写科研理论文章，成为研究的主力军。有学者指出：“中小学教师的研究虽然在研究重点和任务上与教育专业研究者的研究有所不同，但在研究目的上同样必须坚持学术性，探索教育教学中的未知领域，以便揭示新规律，提出新见解，为中小学的改革与发展提供科学的理论依据和行动策略，不断提高学校教育质量。但实际情况并非如此，不少中小学教师尽管在热情地搞‘教科研’，然而兴趣根本不在研究上，摘‘教科研’并非出于学术性目的，而似乎是他们为满足某种功利性需要的必然选择。”功利性的研究行为，凸显了浮躁的研究风气，有研究者对中小学教师的科研情况和基本素质进行了调查研究，结果发现相当一部分教师设有参加过科研活动；即使参加了，教师的科研知识也是捉襟见肘，结果如下表1、表2；

在中小学教师进行教育研究的过程中，研究方法运用的不足主要表现为以下方面：

(1)问题意识和技术的缺失。由于缺乏研究的基本素养，中小学研究者问题意识相对缺乏，主要表现为：对于课题研究项目的获得有着“等、靠、要”的思想，工作被动，主体意识不强。所选课题大而空，课题重复性大，原创性研究比较缺乏。笼统模糊、针对性不强的课题往往缺乏科学性，这主要源于问题意识的缺乏，没有对现实教育问题的敏感性，研究价值及意义不大，甚至出现了一些假问题。部分研究者没有注意到各种研究方法的缺陷，随意扩大了研究的可行性。在运用统计学方法处理测验或问卷数据时，存在着选择能力和解释能力问题；质化研究中存在着人际关系的把握和沟通能力等问题。

(2)量化研究和实证性研究的缺失。国内绝大多数研究采取“由上到下”的理论视野，而根植于实践的“草根型”研究却不是很多，研究方式表现更多的是基于理论性的解释。“目前我国教育科研的主要方法，有92．6％是传统的定性思辨方法。有7．4％的论文用量化方法，其中6．3％论文使用表格、百分比的一般量化方法。有少量论文应用方差分析、假设检验、回归分析、一般函数等传统定量方法。其他如差分方程和微分方程模型方法，以及系统科学方法，模糊数学方法和灰色数学方法，在教育科学研究领域至今极少有人使用”。另一个表现是实证性研究的异化，“在一些同志看来，搞实证研究不过是举手之劳：想一个题目，印一批问卷，搞一个调查，然后计算一下调查结果，再列出一堆图表便算完事。”动辄就用所谓的问卷进行调查研究，不管问卷设计的质量如何，调查所选的样本的代表性如何，一旦获得了数据，就进行归纳整理，运用简单的数理统计方法就得出了“研究”结论。

二、中小学教师教育研究方法欠缺之归因分析

(1)师范教育时期课程设置问题。教育科研知识是教师专业成长的条件性知识，也是教育科研效度提高的保证。广大中小学教师在科研方法方面素质的欠缺状况的形成原因是多方面的，若究其根源还要追溯到中小学教师求学时代的教育及课程设置问题。

2001年一项调查表明“师范院校专业设置和课程结构不合理”这一问题“持赞同意见者，教育行政部门占66．7％，部属师大占83．3％，省属高师占54．1％，师专占71．4％，中师占25％，综合平均为56．3％’。从师范教育发展看，教育专业课程处于减少的发展趋势，甚至沦落为配角的位置。清末优级师范学堂在教育学和心理学课程中涵盖了普通心理学、应用心理学、教育理论、教育史、各科教授法等多项内容，20年代教育测验、心理测验和教育统计等方法传人我国，随即师范专业也开设了相应的课程，到1938年的(师范学院规程)则只留下了教育概论、教育心理、中等教育、普通教学法、分科教材教法研究和教学实习等6门(其中涵盖了教育统计等研究方法的学习)。1947年，廖世承先生曾说：“以前师范学校曾有‘普通心理学’、‘教育心理学’、‘儿童心理学’、‘心理测量与统计’诸学程，嗣后取消‘普通心理学’与‘儿童心理学’，而归并入‘教育心理学’；最近又将‘心理测量与统计’分别并人‘教育心理’和‘教育行政’；所以在师范学校新课程标准中，仅有‘教育心理’一种课程，而授课时效则更减少。”从上世纪50年代开始的“全面学习苏联”，对西方的教学理论采取全盘否定的态度，致使我国教育界陷入一种新的仿效外国的封闭模式之中，在高等师范院校和教育研究领域中，取消了从20年代就传人我国的教育测验、心理测验和教育统计等课程。表3是我国近代以来师范教育教育学科课程开设情况，由此看出教育学科逐渐减少的演变过程。

长期以来，我们对师范教育的认识相当肤浅，认为师范生只要掌握了一门学科知识，再学一点教育学、心理学知识，便足以为师了，因而将教育课程作简单拼凑。“课程的师范性特征不明显，师范教育课程有向综合性大学靠拢的惯向，”课程设置过分强调专业性而忽视师范性，结构极不协调，其中学科专业课程约占72％，比例过大，公共基础课程约占21％，而教育专业课程仅约占7％，比例太小。教育专业课程是以教育学、心理学、教学法为代表的“老三门”，诸如教育哲学、中外教育史、教育研究方法论、教育统计与测量等基础课程都没有列入教学计划，且课程内容陈旧。尤其是培养研究能力的相关设置更是风毛鳞角，针对教育科研方法类知识的课程少得可怜，这些知识被挤压在教育学课程的某一章节里面，教师讲授时往往一笔带过。教育课程成了象征性的点缀，学时也一减再减，以致到了徒有其表的地步。这种只求外在课程形式缺乏内在师范教育理念，导致了师范专业特色的消退，此弊端已使师范教育的专业发展严重滞后，也使教师专业化进程更加缓慢。师范教育专业特色是师范性，教育专业课程是其特色的直接体现。然而有限的课程，有限的

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授课时间，一个研究型教师应具备的教育理论知识和科研素养如何得到培养?实践中，一些教师对教育理论和科研方法缺乏应有的了解或虽有了解却又缺乏应用于实践的能力，这样状况的出现是不足为怪的。尤其是我国师范教育一直没有把师范生教育科研能力的培养提到日程，由于缺乏相应的学科设置，师范生在校时参与科研活动的机会也很小，以致使中小学教师科研意识和能力相对较弱。

再者，目前教师培训依然把培训定式为教育学、心理学两科知识的教育而缺乏研究方法的专门培训，其后果只能是教师教育研究方法素养的提高缺乏根基和支撑点，

(2)高层次专业人才培养相对匮乏问题。

任何学科、任何领域的研究想要获得实质性的进展，方法论是必要的前提。所以对于教育科学研究方法论和具体研究方法的专门研究是教育科学发展的首要前提。

我国教育研究方法的元研究却出现了断层现象，直接影响了教育科学研究的整体质量。受前苏联50年代教育理论和方法论的影响，人们把教育研究方法论简化为一体独尊的方法论。“处在科学革命时代中的教育研究，同样面临着方法论的挑战。若顾及到我国教育学科原有的发展水平，那么，这种挑战不仅存在，而且十分严峻。因为从严格意义上说，建国以来至80年代前，我国教育理论界几乎没有认真开展过方法论研究。”这直接制约着研究者的视野及思维方式。80年代后期，教育界的方法论意识开始活跃，方法论的需求和研究开始呈现上升趋势，虽经理论工作者的努力，方法理论在我国已取得了较大的成绩，但由于种种原因，本学科基础理论建设始终是个薄弱环节。目前我国的教育研究方法理论基本承袭英美传统，多是从西方学来的“舶来晶”。在“全盘西化”与保持中国特色之间一直存在一种张力，但本土化的研究成果较为缺乏；研究方法和方法论的研究队伍阵容和知识结构、研究理论与方法技术的原创能力、高层次国际学术对话与交流能力等和世界前沿研究存在较大差距，与传统成熟学科相比也存在明显差距。