任务型语言教学精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇任务型语言教学范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

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关键词：英语听力；任务型教学；策略

1、引言

听、说、读、写是英语教学的四项基本技能，其中听作为信息输入技能被摆在首位。只有先听懂才能和别人进行交流，才能体现语言“交际”的本质。然而，听力一直是英语教学中的薄弱环节。

任务型教学法是基于完成交际任务的一种语言教学方法，以计划和操作为中心内容。根据现实生活中的交际活动制定语言学习任务，让学习者在完成各项任务的渐进过程中，逐步习得语言要素以及大量运用这些要素，强调各项任务必须目标明确且容易让学习者获得切实的成就感。因而，适合与交际式课程相关的听力教学。

2、影响英语听力教学的因素

2.1语言因素

听力是一项听力和理解能力相结合的综合技能测试。而语言因素应处于首要位置，包括语音、语法、词汇及与英语相关联的文化背景知识等。现行的听力材料，内容包罗万象，听者词汇量的大小、文化背景知识的丰富与否等都直接影响对语篇深层意义的理解。

2.2动机与态度

学习者的动机与态度是外语学习中非智力因素的两个重要方面。动机是直接推动学生进行活动的一种内部动力，在影响听力的各因素中，动机对听力学习影响最大。态度则是对某一目标的行动意向及实际行动。实践教学发现，相当一部分学生完全是在消极地、被动地上听力课。

2.3

听力习惯

学生的听策略不当，如在听的过程中不善于预测推理、不善于抓住关键信息等，极大地影响了听力理解的准确度。另外，很大一部分学生未能养成用英语思维的习惯。从某种意义上说，这些习惯是影响学生进行听力理解的关键因素。

2.4教学活动

教学重视听的结果，而忽视听的过程。这致使听力课变成了纯粹的水平测试，而不是提高英语听力的目的。忽视了学习能力的培养、学习的步骤和过程、学生个人的实际情况和差异等。

3、英语听力任务型语言教学模式的实施策略

3.1听前阶段：展示课题，说明任务

听前阶段是整个听力活动的准备阶段，其主要任务是帮助学生形成足够的语境，激活学生大脑中原有的认知结构。教师要展示出主题，安排好任务，设法帮助学生启动知识框架中已有的、与材料相关的各种知识，进而帮助学生熟悉听力任务所需的背景知识与相关词汇等，做好听力准备。

3.2听时阶段：进入角色，完成任务

听时阶段的主要任务是以丰富的任务活动促进学生进行有效地听。重点训练学生在逐步适应英语语速的基础上，获取大意和捕捉主要信息的能力，以实现学生能有效地进行听的目的，也就是说能容忍知识的模糊和不完整。其中，学生要按要求进入任务角色，理解听力材料，完成真实情景的听说任务，汇报任务完成情况，同时教师要给出恰当的评价。

3.3听后阶段：分析任务，巩固练习

听后阶段要紧接着完成分析任务和输出任务。教师要对学生听时完成的任务进行验收，对学生的听力理解进行评估。其中，最重要的是要分析学生的错误答案，进而分析出错的原因是什么，以及该如何改进等。

总之，这样的“分阶段”任务教学模式不但创设出一个直观的语言学习环境，而且能够增强学生自主学习的自觉性，有利于培养学生的思维能力。

4、结语

听力是绝大多数学生英语学习中的弱项，英语教师要认真分析学生的现状，不断探索和完善任务型语言教学模式，从而选取适合学生的听力材料，激发学生的学习兴趣，最终达到提高英语听力教学效果的目的。参考文献：

[1]Feez，S，Text-based SyllabusDesign[M]，Sydney：National Center f(rEnglish Teaching and Research,1998，

[2]Ut，Penny,Teaching ListeningComprehension[M],北京：人民教育出版社,2000。

[3]邵益珍，英语听力障碍分析及提高途径[J],洛阳：外国语学院学报，1999,(22)，72-74。

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关键词：任务型语言教学  含义  步骤  要求  观念问题  效果

英语新课程改革犹如一股飓风，涤荡着传统的教育教学观念，催生着崭新的教育理念和

模式，《英语课程标准》明确指出：“此次英语课程改革重点就是要改变英语课程中，过分重视语法和词汇知识的讲解和传授，忽视对学生实际语言运用能力的培养，强调课程要从学生的学习兴趣、生活经验和认识水平出发，倡导通过体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型教学等途径，发展学生的综合语言运用能力。本文主要就“任务型语言教学”方式在中学英语教学中的运用及存在的一些问题作一些思索，以适应新课程改革教学的需要。

一、任务型语言教学含义

任务型语言教学就是以具体的任务为学习的动力或动机，以完成任务的过程，通过运用语言展示任务成果的方式，来体现教学的成就。任务型语言教学在“输入与互动”的理论基础上，强调语言在交际活动中使用的结果，而不是单纯关注训练语言技能和学习语言知识的结果。笔者认为，英语课堂中语言教学的任务就是在“变化性互动”的各项活动中而形成的。学生通过可以理解的输入与输出的“对语性互动”，来完成教师设计的各项任务，进而产生语言运用的能力。简单的说就是：“为学而用，在用中学，学了就用”。它是一种以语言学习者为中心的教学，是语言交际教学的一种具体体现，也是一种师生互动、生生合作的学习过程。

二、任务型语言教学的步骤

任务型语言教学有三个主要环节：前任务、任务环和后任务。

1、 前任务

前任务就是教师引入任务，即使学生置于需要完成的任务情景的氛围中，引起学生的兴趣，使学生处于一种主动积极的能力状态，触发学生完成任务的迫切需要，此时学生就进入了学生模式的“参与任务”环节。

例如：在教学《新目标英语》Book Ⅱ Unit7   Would you mind turning down the muisc？时，教师出示“不良社会公德”的宣传画或播放制作的“不良社会公德”的图片内容问学生：What should we do ?　诱导学生说：we  can　say：Would you　mind (not)…?could you  please(not)…?

将学生分成两组，准备一些小纸条，在纸条上面写一些动作，每组轮流让一人上讲台来抽取纸条，在本组的同学帮助下完成纸条上的任务（必须使用英语）。

2、任务环

任务环就是在任务实现后，学生能进入到学习新知识环节。在学习新知识环节中，学生学习的内容不是随意的，而是围绕本节课的教学目标和要求来进行。但值得注意的是，学习环节完全让学生自主学习，很难把握好方向。这就需要教师根据事先设计好的任务，引导学生有目的，有步骤进行学习。

例如：在教学《新目标英语》Book Ⅱ Unit7   Would you mind turning down the music？时，将学生分成6人小组，教师宣布明天是学校开放日，到时会有多位外校的教师和家长到校观摩。小组讨论：需要做哪些工作，并将所需要的内容列表（为学校开放日做准备）。

3、后任务

后任务就是学生在老师的引导下学习新知识后，还必须对其进行巩固。在对新的知识没有达到一定熟练之前，学生是很难将所学知识应用到实际生活中的。因而要师生互动、生生合作，结合任务，共同进行对话交流等活动，能对学生新知识的掌握，起到很好的巩固作用。在学生对新知识基本掌握之后，教师可以向学生提供一些相似的、具备新知识点迁移的活动情景，供学生自主运用。这一环节是学生形成新知识迁移，达到活用的关键。对于教师来说，主要是起组织点拨作用，并对其进行评价，使学生获得一种发展自我的成功体验。例如：教学《新目标英语》Book Ⅱ Unit7   Would you mind turning down the  music时，通过以上学生带着各种任务进行合作学习后，请各小组派代表向全班同学汇报，看哪组细致，评出等级奖励。

三、任务型语言教学对老师的要求

（1）教师要用流利的口语。

任务型语言教学要求学生自主学习，教师不能按照课本和准备好的教案上课。他们不再是知识的化身，而必须从“演讲者”变成“交流者”，必须能够在课堂中用流利的英语与学生自然地交流。这样才能下达清楚的命令，适时引导，提出建议。

    （2）教师要调控管理课堂。

    任务型语言教学给教师的课堂管理提出了更高的要求，任务完成的成效很大程度上取决于教师的调控。比如，确定参与任务的人数，虽然课前有所准备，但要根据实际情况不断发生变化。

    （3）教师要及时解决问题。

    在课堂教学中会出现各种各样的问题，这些问题会影响任务完成的效果。对此，教师要有针对性地予以解决，使学生在语言交际中得到锻炼。

    （4）教师要适时评价结果。

    有人说，“评价之于教学，犹春风之于花木。” 然而，教师设计活动时往往会忽略对活动结果的激励。任务型语言教学活动的结果应使学生有一种成就感和自豪感，所以要及时对学生进行评价。评价的方式可因任务而异，有口头形式的鼓励，有小组或班级及时评比，有的要具有观赏性和持久性等。

    （5）教师要投入真正情感。

    英语作为一门交际语言，要求师生平等交流、相互合作，教学各环节应充分体现伙伴关系，所以教师对学生的态度更多的是鼓励、平等和宽容，而不是命令式或强制式。并且，教师不能有任何偏向，不要总是提问成绩好的学生，忽略了差生。另外，教师要有良好的教态和体态。

四、应用任务型语言教学要解决的几个观念问题

1、教师要跨越狭隘的科学界限，建立起“大学科”的观念。如果将外语教学理解为仅仅是英语知识和技能的传授和训练，必然对思维训练、对审美情趣熏陶、对自然和社会知识的扩展、对合作能力的培养、对情感体验置于不顾，甚至会觉得它们浪费学习时间。这种观念在保证语言训练时间的表象下，学习环境的内容丰富性，挑战性和开放性被削弱，教育情景的浸润性功能被降低了。

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关键词：任务型语言教学 小组合作学习

任务型语言教学的研究始于20世纪80年代。Prabhu在印度南部的Bangalore进行了一项强交际法的实验，提出了许多任务类型，并把学习内容设计成各种交际任务，让学生通过完成任务进行学习。Prabhu的这项实验可以看作是把任务作为课堂设计的单元的第一次尝试，并引起了语言教学界的关注。众多语言学家纷纷投入此项研究的热潮中，他们都把任务作为研究的中心元素。随着研究的深入，任务型语言教学于90年代在理论上逐步成熟。

《英语课程标准（实验稿）》明确指出：提倡任务型教学模式，把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中，倡导体验，实践，参与，交流和合作的学习方式，强调学生用英语做事情，注意信息沟通，活动具有真实性并且活动量大，学生在完成任务的过程中进行对话性互动，进而产生语言习得。

一、任务型语言教学的概念

所谓任务型语言教学（Task-based Language Teaching）就是直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务（task），将课堂教学的目标真实化，任务化，从而培养其运用英语的能力。也就是说以具体的任务为载体，以完成任务为动力，把知识和技能融为一体，通过听、说、读、写等活动，用所学语言去做活动，在做活动的过程中发展运用自己所学语言，教育学生为用而学，在用中学，学中用，学了就用。

二、任务型语言教学的特点

任务型语言教学立足于学生本身，把学生作为教学的主体，教师从学生“学”的角度设计出各种教学活动，使学生在完成各种任务的过程中逐步形成运用语言的能力。其特点在于：

1、通过语言交流可增强学生可持续学习的兴趣与动力，达到提高学生交际能力的目的。

任务型语言教学中各项任务的完成都是以语言交流为基础，创造各种语言条件和教学环境，给学生真正交流的机会，让每个学生都有机会说英语，通过培养学生学习兴趣使学生真正学会运用语言，最终达到提高学生语言交际能力的目的。

2、个人练习更加充分，每个同学有展示自我的机会，在共同的活动中，同学们可以取长补短，相互学习，共同提高。

3、既关注语言本身，也关注学习过程。

任务型语言课堂把整个教学目标设计成符合本目标的若干个任务（task），让学生在教师指导下完成各项任务，进而按步骤完成课堂的总体目标。学生在具体目标下完成任务的过程既是对新知识的理解和运用，又是对旧知识的巩固和掌握，任务完成的好坏就直接体现着教学效果。

4、以学生为本，促使学生自主发展 。

新的教育理念强调以学生为本，重视培育和发展学生的主体性，学生只有投身到各种活动中，其主体性才能得到良好的发展.所以活动成为影响学生发展的决定性因素.通过实施任务型教学，使学生在教师的指导下，通过感知，体验，实践，参与和合作等活动方式实现任务的目标，并感受成功，获得自主地发展.

5、有助于将学习者个人的经历，周围的生活与课堂学习紧密联系。

任务型语言教学追求的效果是让学习者能用自己的语言知识解决自己的实际问题，让学生自主、自发地投入到自觉的语言实践中去，以完成各项任务而体验自己的学习过程。

三、任务型语言教学程序及教学设计

“任务型”教学模式的教学程序包括三个环节：前任务（Pre-task）、任务环（Task-cycle）和语言知识要点（Language focus）。其中任务环是核心部分，任务的设计是实施“任务型”教学的前提条件。教学的设计是为达到预期的教学目标服务的。我认为运用任务型教学途径进行教学设计应做到以下几点：

1、任务的设计要以学生为中心，认真考虑学生的需要（Needs）、兴趣（interests）和能力（Ability）。 教与学的双边活动必须始终体现出学生的主体地位。

2、任务的设计要有层次性，从口头到笔头，从易到难，使所有学生都能够体验，参与，实践，合作，交流。

3、任务的设计要有多样性。 语言交际是一种充满创造性的心智活动，多设计一些能启迪学生思维，激发学生学习热情的任务型活动，可以提高学生的综合运用语言能力。通常有：

（1）名片/地图式——例如在学了JEFC Book l Lesson 120后，可布置一个任务，让学生设计自己的名片；学了Book II Lesson28后，可以让学生画一幅自己居住地的地图，并编一个对话。

（2）辩论式——例如在学完Book II Lesson 30后，可设计一个话题让学生进行辩论 ：Is the businessman good or bad？

（3）竞赛式——学生好胜心理和集体荣誉感很强，通过竞赛的方式可以促使学生主动参与活动。例如，在教学完动词后，可设计如下任务：a、在黑板上写10个动词，b、把学生分成五人一组进行讨论，每位组员给出两个动词的四种形式并分别写在纸上。c、组长在黑板上写出本组的答案，看哪组又快又准确.

（4）写作式——写作可以提高学生的语篇能力，有利于学生对自己的语言错误和语言方面的不足有更清楚认识，同时也可以丰富学生的想象力。例如，在教学Book II Lesson 46后，可设计让学生写作西安未来24小时天气预报。

（5）绘画式——例如：在教学了There be 句型后，可设计如下任务：让学生设计自己的房间。

（6）表格式——例如：在教学了“A man who never gave up”后可布置如下任务：让学生建一个爱迪生的个人档案。

（7）对话式——让学生两人一组自编对话，有利于培养学生的创造性思维.

4、任务的设计可以是一节课完成，也可以一周完成或一个月甚至于一个学期完成。

根据课文内容，在教学实践中结合学生实际可组织英文歌曲、英文书法、英文手抄报、英文课本剧、英语晚会等多种活动，时间限定可长可短.

四、任务型教学开展的重要途径。

任务型教学活动开展的重要途径是小组合作学习。

所谓合作学习，是20世纪70年代兴起于美国的一种教学理论与策略体系，是“指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互学习”。

《英语课程标准》（实验稿）要求：“把英语教学与情感教育有机地结合起来，促使学生互相学习、互相帮助，体验集体荣誉感和成就感，发展合作精神。”

合作学习是由教师分配学习任务和控制教学进程的。在英语课堂教学活动中，为使师生之间、学生之间更有效地进行语言交际，教师把全班50名左右的学生分成人数不等的若干个小组，让学生在教师的指导下在完成任务的过程中，合作开展小组内或小组间的英语实践活动，这样便形成了英语小组合作学习。

英语学习是一种语言习得的过程。学生学习语言须在一定的语言情景中通过一定的任务而进行相应的语言交流，从而提高语言的能力。因此，在英语教学中，学生之间的交流是必需的，而小组合作学习则是一种行之有效的方法，是任务型教学活动开展的重要途径。

五、任务型语言教学应注意的问题

1、任务必须有明确的目标，学生只有根据目标有目的地运用英语进行交流，才能完成任务，达到交际效果。

2、任务型教学模式对教师的要求很高，教师在课堂实践中，必须具备较强的组织能力和驾驭课堂的能力，给学生充分发挥想象力和创新能力的空间，指导他们在有表达欲望的活动中得到结论。

3、任务的选择要具有可操作性，易难合理。任务太容易或太难都会使学生失去兴趣。任务型教学目的是提高学生用英语进行交际的能力，要求学生在课堂上必须讲英语。

4、任务必须有一个结果并且从定性和定量两个方面对学生进行全面评价。在任务完成以后，学生应该有一个成果。可用分小组口头报告、书面报告、教师进行评价等方式展示出来。使完成任务的学生体验成功的喜悦。

我们对于任务型教学的实践才刚刚起步，今后还需要在大量的实践中不断总结经验，运用任务型教学推进英语教学改革。

主要参考书目：

1、《中学英语教学建模》，广西教育出版社

2、《中小学外语教学》，人民教育出版社

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【关键词】任务型语言教学 教师语言意识 新内涵

【Abstract】Task-based language teaching （TBLT） gives new meaning to teacher language awareness but also brings with it new and higher requirements. Based on the characteristics of TBLT， this paper discusses what kind of teacher language awareness is needed in the task-based language classroom so as to optimally realize the facilitative effect of TBLT.

【Key words】task-based language teaching （TBLT）； teacher language awareness； new meaning

一、引言

自上世纪80年代以来，伴随着语言意识运动的兴起，研究者和教师逐步认识到语言意识不仅对于二语学习者来说具有重要意义，同时也是语言教师教育和专业发展中不可分割的重要组成部分。Thornbury最早提出了教师语言意识（Teacher Language Awareness）这一概念。他所给出的定义是：“教师语言意识就是教师关于语言内在系统的知识，这种知识将使他们更有效地开展教学”。Wright和Bolitho指出：“教师对语言和语言机制的意识越强，那么（教学效果）越好。对语言有清醒意识的教师会在完成多种任务时处在更强势也更安全的地位：备课、评价、编写或改写材料；理解、解读、最终设计课程大纲；测试学习者语言表现；在课程的各个方面促进英语学习”。Andrews也指出：“具有足够水平的教师语言意识是任何胜任型 （competent）二语教师的必备素质”。伴随着新课改的实施，任务型教学在我国中小学外语课堂中正得到逐步推广应用。但是，由于种种原因，任务型语言教学的实施效果并不尽如人意，在实践中存在许多问题。这其中的重要原因之一就在于中小学教师的语言意识没有能够与任务型教学的特点和要求相适应。本文试将教师语言意识置于任务型教学的背景之下，首先从宏观上简要介绍了教师语言意识的构成，然后重点探讨了任务型语言教学为教师语言意识赋予了那些新的内涵，并就这些新的内涵为教师语言意识的转变提出了一些建议。

二、教师语言意识的定义和构成

Thornbury（1997）对教师语言意识的定义实际上将教师语言意识等同于一种静态的学科知识（subject-matter knowledge），即语法知识。具体来说就是教师应能够分析语言，解释语言现象，并且在学生出现疑问时作出对语言形式的可接受性进行判断等。但是教学实践表明教师语言意识的实际内容远比这一定义复杂，不仅有静态维度，也有动态维度。例如，尽管有的教师对二语语法知识十分熟悉，自己也能够较为熟练地运用目标语，但是当他们向学习者解释语法现象时，只会用复杂的语法术语和生硬的句法规则，导致学生一知半解，无法正确应用，也就没有达到“更为有效地开展教学”的目标。所以Stephen Andrews在一系列文章中不仅用意识（awareness） 代替了知识（knowledge），而且对教师语言意识的最初定义进行了较大的补充与修订，在此基础上提出了教师语言意识、语言能力和教学法知识模型，并于2007年进一步完善了@一模型（图1）。

图一 教师语言意识、语言能力和教学法知识 （Andrews 2007）

这一模型不仅较为全面地概括了教师语言意识的基本构成，而且还形象地表明了其在语言水平和教学内容知识 （pedagogical content knowledge）之间的桥梁作用，即教师语言意识不仅是“语言能力中和教学相关的反思维度，也是二语教师教学内容知识的一个下级组成部分。”

1.教师的语言能力和策略能力（Language competence and Strategic competence）：这一区分的依据是Bachman提出的交际语言能力（Communicative Language Ability）模型。根据这一模型，语言能力又可以进一步分为组织能力 （organizational competence）、语用能力 （pragmatic competence）和策略能力 （strategic competence）。组织能力包括：语法能力 （grammatical competence）和篇章能力（textual competence）； 语用能力包括：言外能力 （illocutionary competence） 和社会语言能力 （sociolinguistic competence）。而策略能力则是指使语言使用者确定交际目标，评价交际资源，计划和执行交际活动的能力 （Andrews 2007：27）。在这里语言能力和策略能力实际上就是指教师作为目标语使用者的语言水平或（内化的）语言知识（knowledge of language）。

2.学科认知（Subject-matter cognitions）：这一名称在较早的研究中被称作学科知识。但是许多学者都认为学科知识在教学实践中会受到教师信念的巨大影响，教师信念比学科知识本身更能影响其教师的教学行为，二者相辅相成，不可分割。所以，这里之所以用学科认知代替学科知识就是为了反映教师的学科知识和教师信念之间的密切互动关系，具体包括语言知识和教师信念两个方面。这里的语言知识指的是教师的元语言知识（metalinguistic knowledge）或“关于语言的知识 （knowledge about language）”。包括语法、词汇、语音、语义、语用、篇章等显性的或陈述性的知识。这部分知识是教师语言意识的核心构成部分。教师信念在这里特指教师对语言知识和语言教学的态度、看法、期望等。

3.对于学习者的了解（Knowledge of learners）：这是教师语言意识中关于学习者的部分。具体包括对学习者现有中介语水平和发展倾向（如有无僵化倾向）的评价，现有的教学材料、教师输入是否会给学习者的理解带来语言上的困难，学习者的普遍学习弱点和常犯错误，学生对现有语言教学方法的观点等。

三、任务型教学对教师语言意识的新挑战

任务型教学自身的特殊性对传统的教师语言意识提出了新的要求和挑战。Willis和Willis指出，“任务与语法练习不同，因为学习者可以自由地运用一系列事先没有指定的语言结构来完成任务目标”。在任务型教学中由于课堂活动围绕一系列任务展开，学习者的课堂目标就是完成任务，而至于完成任务所使用的语言一般不会提前规定，所以在完成任务时学习者会调用自己所掌握的语言知识，使用不同的语言结构来完成交际活动。这就会迫使教师在任务型教学中针对学习者不同的语言结构进行即时评判和反馈。与之相对，在以往的PPP教学模式下由于课堂教学仅仅围绕事先准备好的一组语言点展开，因此对教师语言意识的要求不算太高。另外，虽然任务型教学往往没有课前规定的语言结构，但是在选择、设计任务时教师必须对课堂任务进行综合评价，包括：任务的语言难度如何，任务语言难度是否在学习者可驾驭范围内，任务语言难度是否会构成一定程度的挑战以促进语言习得等等。此外，在任务型课堂中教师话语是学生三大输入来源之一，因此如何有效调整自己的语言，使学习者接受到可理解性语言输入也需要教师灵活运用自身的语言意识进行即时决策。由此可见，与传统的语言教学模式相比，任务型教学对教师语言意识提出了更新、更高的要求。

四、任务型教学中教师语言意识的新内涵

任务型教学对教师语言意识提出了新的要求与挑战，而Andrews的教师语言意识模型是具有普遍概括性的，并不针对于某个特定语言教学方法。因此有必要结合任务型教学的原则和特点对这一模型进行补充和细化，以期反映任务型语言教学背景下教师语言意识的特殊性，并赋予其新的内涵。

1.任务型语言教师的语言能力和策略能力。传统的语言课堂中师生很少互动，大多数情况下往往是教师“一言堂”，即使互动也往往以引入授课或句型操练为目的，与现实语境下的互动有很大差异。相反，互动是任务型语言教学的主要特征之一。Ellis指出，在任务型课堂中，所有的任务都应创设和真实语言使用中同样的互动过程。互动既包括学生间的互动，也包括教师与学生之间的互动。而互动或交际的成功不仅要求说话者具备较好的语言能力，更要具备较强的策略能力。

在任务型课堂中，教师不仅仅是课堂教学的组织者和促进者，而且要亲身参与到师生互动之中，和学生一起完成任务，共同学习，与此同时还要起到语言示范和指正的作用。因此教师必须具备更强的语言能力和策略能力以便能够成功地参与这种师生互动并对学生间的互动进行有效的监控和指导。具体来说，在前任务阶段，教师需要能够用学习者可理解的语言，即可理解性输入，向他们介绍任务的内容和目标，提供与任务相关的背景知识，激活学习者已有的语言知识和世界知识，向学习者提供完成任务所需的新的语言，帮助他们在新旧知识间建立联系等。在任务中阶段，教师应善于与学习者进行意义协商和形式协商，保证互动的顺利进行。当学习者出现错误时，要善于选用适合的修正性反馈手段，如重铸（recast），诱导式反馈（elicited response），澄清请求（clarification request），元语言信息（metalinguistic information），重复（repetition），显性纠正（explicit correction）等，使学习者注意到自己语言知识上存在的差距（gap）。由于不同的修正性反馈手段显性程度不同，教师必须能够用合适的语言和交际策略自然地引入修正性反馈而尽量不干扰任务和交际的进行。另外，输出对于语言习得具有重要意义，也是任务型语言教学的核心环节之一。因此在涉及到学习者输出的环节中（如在任务中、任务后阶段）教师应善于运用恰当的交际策略鼓励、诱导学习者充分利用自己掌握的知识大胆使用所学语言。总之，任务型语言教师在注重语言能力的同时，特别要增强自身的策略能力，努力成为“熟练的交际者”。

2.任务型语言教师的学科认知。

（1）学科知识。任务型教学是一种参与式学习，鼓励学生联系实际，模拟真实情境。Nunan也指出，任务型教学强调在学习中引入真实语料，并且将课堂的语言学习同课堂以外的真实语言使用相联系。由此可见，与传统的语言教学不同，任务型教学强调在语言的实际运用中学习语言，以意义为前提，以交际和互动为手段，因此任务型课堂中的语言学习表现出很强的真实性、交际性和语境性特征。任务型教学之所以突出这一特征，就是因为在语言的实际运用中，虽然语言的准确性或合乎语法十分重要，但更重要的是如何在不同的语境下选择恰当的语言手段来实现交际目的。产出的句子仅仅合乎语法，而忽视其言外之意和语用功能，则不仅会造成交际失败，更有可能造成不必要的误解。所以，在任务型教学背景下，教师学科知识不能仅仅局限于传统意义上的语法规则知识，同时应该包括语法的语用和篇章维度。这正是Larsen-Freeman（2003）所强调的选择的语法（grammar of choice）和话语的语法（grammar of discourse）。这二者都与语言的使用相关。选择的语法指的是在真实交际的过程中，在表达一个意义时有多种语法选择，但是选择哪一种要根据具体的语境。语法没有“唯一正确的答案”，只有在何种语境下使用哪一个语法结构更得当的问题。选择某一特定的语法结构要综合考虑交际过程中的社会和互动因素。而话语的语法指的是对于同一个意义，用不同的语法结构往往能反映出说话者不同的态度、权利、身份等信息。同样，Ellis也对任务型教学所强调的“意义”进行了区分。他认为意义可以分为语义意义（semantic meaning）和语用意义（pragmatic meaning）。前者指的是词汇或语法结构的概念意义，而后者则表示语言结构在自然语境下的语用涵义。任务型教学正是通过任务的真实性实现了二者的有C结合。因此在任务型教学中，教师不应一味强调语言的准确性，仅仅教给学生怎样说才对，同时要引导学生意识到在不同的语境下，选择什么样的语法结构、怎样表达才更加适合。

另一方面，教师也应具有较好的篇章能力。在任务型语言教学中学习者往往要进行口头或书面报告。这时候篇章或话语的语法就显得尤为重要。传统的语言教学基本上是以句子作为出发点，将语言点置于句子的层面上进行讲解，产出练习也往往以句子为单位。但是，在实际的语言使用中人们所产出的则是语段或篇章。这就造成了二语学习者虽然能够写出语法正确的句子，但不会将句子组合成一个意义连贯、衔接自然的语篇，在更高层次上进行有效的交流。因此“话语的语法”或篇章能力应该作为任务型语言教学中教师学科知识的一个有机组成部分，包括话语分析知识、篇章衔接与连贯的手段等。

（2）教师信念。学科认知的另一构成部分是教师信念。许多外语教师之所以对任务型教学的有效性和可行性持较强的怀疑态度，很大程度上就在于他们片面地认为，在任务型教学中，让学生完成“任务”就是教学的全部内容，而语法知识则要少教或不教。这其实是我国中小学外语教师对任务型教学存在的一种普遍误解。其实，即使是在任务型教学中语法知识仍然占据着重要地位，无论是强任务派还是弱任务派的学者都普遍认同语言形式教学是任务型教学不可或缺的有机组成部分。但是，与传统的Focus on FormS不同，任务型教学中对语言知识的关注则大多采用Focus on Form（聚焦形式的教学）的形式，尤其是在任务中阶段。Long将聚焦形式的教学定义为：“在基于意义或交际的课堂中，将学习者的注意力吸引到课堂中偶然出现的一些语言形式上。”也就是说，聚焦形式的教学的前提是以意义/交际为先，只有当理解或产出过程中遇到了困难，或教师认为有必要提醒学习者关注某一语言现象时，才将学习者的注意力从意义或内容暂时转移到这些语言点上。二语习得研究普遍认为，聚焦形式的教学（Focus on Form）能够有效促进二语习得，而且这种促进效果是持续的。Norris和Ortega在对1980到1998年间发表的49篇关于二语教学有效性的研究进行综合分析后认为，显性的聚焦形式教学（explicit focus on form）对于促进语言学习的效果最佳。尽管任务型教学强调以意义为中心，但是研究表明，仅仅以意义为中心的教学存在很大缺陷，尤其是在语法的准确性方面，完全基于意义的教学会导致学生语法习得速度慢，知识体系不完整，甚至导致语言僵化现象的产生。所以意义与形式教学相结合已经成为了任务型教学的关键性特征之一。其实这一点也可以从任务的定义中看出，比如Samuda 和Bygate在对Ellis的任务定义作出修订后给出了任务的如下特征性定义：

任务是整体性的教学活动；

任务包括了语言使用；

任务包含实际的、非语言的结果；

任务的使用就是为了创造挑战，促进语言发展；

任务旨在通过过程、形式或两者相结合促进语言学习。

从这一定义不难看出尽管任务的目标是非语言结果，但是任务本身不是目的，而是促进语言学习的手段，即“在做中学”。不论是重视显性语法传授的传统教学还是现在的任务型教学都必须聚焦语言形式。虽然任务型教学强调意义，但是并不忽视形式，而是在形式与意义间取得平衡，寓形式于意义之中，更好地帮助学习者建立形式-意义连接，从而促进语言的习得。所以，认为任务型教学与传统的教学模式完全不同，以任务为中心就是否定语言知识学习的观点是不正确的。教师应正确认识语法在任务型教学中的地位和作用，既要基于意义，又要关注形式，既要发展学习者的交际能力和流利表达能力，同时也要促进学习者语言准确性和复杂度的提高。

3.对学习者的了解。Andrews指出，对学习者的了解是教师语言意识中不可缺少的一部分。与传统教学方法相比，任务型语言教学更突出以学习者为中心和学习者的自主性，学生真正成为了课堂活动的参与主体。这就要求外语教师应加强对学习者的了解。一方面，教师要了解学习者对任务型教学的想法和认同度。由于任务型教学理念与传统教学模式存在很大不同，而目前的考试评价体制仍旧基于传统的结构性大纲，因此许多学生对任务型教学存在种种误解和疑虑。研究表明，教师的语言教学观和学习者对语言学习、教学的观点往往有很大出入，而这将会降低教学的有效性。如果学生对任务型教学持消极态度，这就必然会降低他们的内部动机和参与课堂任务的积极性，对学习效果产生不利影响。所以，教师应该经常和学习者进行交流，了解他们对任务型教学新模式的想法，并消除他们的一些错误认识。

另一方面，教师还要充分了解学习者的语言水平，包括他们的中介语发展阶段、存在的主要问题和难点等。只有这样教师才能有效调整自己的课堂话语，使自己的语言成为学习者的“可理解性输入”；才能在任务设计时制定合理计划，选择适合学习者发展阶段和认知水平的目标结构；才能在任务进行过程中先入为主地预测学习者可能出现的错误和难点，并进行合理的扶助 （scaffolding） 或修正。

另外，教师还需要了解学习者的个性特征、个人需求和兴趣爱好。社会建构主义理论认为，只有所学知识与个体相关并且学习者能够积极参与其中时，学习效果才是持续的。而选择学生不熟悉、不感兴趣的题材，则不仅会降低学生参与的积极性，还会造成任务难度的增加。因此，在制定教学计划，选择课堂任务时，教师应多和学习者沟通，选择他们熟悉的题材和感兴趣的任务，充分调动学习者的内部动机，从而实现更好的教学效果。

五、结束语

任务型语言教学为学习者创设了一个较为理想的语言习得环境，为学习者提供了大量的语言输入与输出，关注语言形式的计划，课堂互动中语言的真实使用和学习者内部动机的充分调动。这对于教师的语言意识无疑提出了更高的要求，而反过来教师语言意识又对教学实践发挥着巨大的指导作用。因此，广大中小学外语教师在新课改过程中应及时对自己的语言意识进行调整，提升能力，更新^念，使任务型语言教学发挥出应有的积极作用。

参考文献：

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作者简介：

篇(5)

【关键词】对外汉语 任务型教学法 任务设计

一、引言

任务型语言教学于上世纪20世纪80年代兴起于国外，国内的外语教学界开始有意识地介绍、研究、实践任务型语言教学从上世纪末开始，后来这一教学途径被对外汉语教学界注意，国家汉办2008年颁布的《国际汉语教学通用课程大纲》已经采用了任务型语言教学的理念，“这部大纲的颁布标志着任务型教学在汉语教学界进入了一个崭新的阶段，它不再停留在介绍、讨论阶段，而进入广泛运用、实施的阶段”。

任务型语言教学是基于任务的教学途径，它将任务置于教学过程的中心环节，本文研究分析的正是对外汉语任务型语言教学中的任务设计。

二、任务的定义

对任务的定义，国内外学者纷纷给出过自己的解释，有代表性的如：

Long任务是为自己或为他人而承担的工作，有偿或无偿，包括粉刷篱笆，给小孩儿穿衣服，填表格，买鞋，定机票，从图书馆借书，参加驾驶考试等等，换句话说，任务就是人们在日常的生活、工作、游戏中做的事。

Numan把Long的任务称为“目标性任务”或“真实世界的任务”，这类任务是学生离开学校后在现实生活中最终要做的事情，是学生学习外语最终要达到的目标。此外，Numan认为还有“教育性任务”，指课堂上学习者理解、处理、输出目的语或用目的语进行交流的各种学习活动。在这些活动中，学生的注意力主要集中在表达意义上而不是操练语言形式上。

Bygate、Skehan、Swain给任务的定义是，任务是一种活动，受到学习者选择的影响，而且根据学习者的理解，可以有变化，在任务中，学习为了某个目标，需要使用目的语。

Willis给任务的定义是，学习者因为交际的需要，为达到某种结果，而使用语言的活动。

Skehan提出了任务应具备的特征。

国内学者对国外学者所给的定义已发表了不少见解，吴中伟概括了人们依据上述定义通常从哪几个方面来判断一个活动能否被看为“任务”；程可拉在列举了国外较有影响的15条关于“任务”的定义后，认为有6个方面的内容是多数定义涉及到的：情景、活动、目标、结果、意义、语言。龚亚夫、罗少茜认为任务就是人们在日常生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的的活动；马箭飞指出，任务指教师在课堂上布置的让学生完成的语言活动，它不是以语言形式为中心的教学活动，而是按学生将来使用语言的需要而设计的交际活动。我们认为吴中伟和程可拉对任务的把握较全面合理，有较强的说服力。

笔者在这里阐述一下对任务定义的理解。目前，任务定义有“狭义”和“广义”之分，狭义任务是指那些只有为了某种交际目而使用语言的活动才可以成为任务，这个任务的结果可以是语言的也可以是非语言的。狭义任务与语言练习有着严格的区分，语言练习的结果一定是语言的。广义任务在狭义任务的基础上将语言练习包括进去了，并将原本狭义任务的内容称为交际任务，语言的学习即为学习任务，学习者通过学习任务学习词汇、语法等，学习任务的完成是执行交际任务的基础。

又有学者提出了真实任务和教学任务，真实任务是指现实世界里真实的语言交际活动，如打电话预定房间。教学任务是指为了培养学习者具有运用语言进行真实交际的能力，而有意识设计的，与现实交际行为有不同程度相似的活动。真实任务和交际任务有时是合而为一的，如要求学习者向老师请病假，这即是生活中真实的也可以是课堂的一个练习活动。

笔者所理解的任务是狭义的，即为了交际目的而使用目的语进行理解、处理、生成、互动的活动才可称为任务，是课堂上的教学任务，它以现实生活为模仿对象，直接或间接的反映客观实际，以表达意义为中心而不是语言形式，它不包括语言练习，任务一定会有结果，这个结果是衡量任务质量的重要依据。

三、活动、任务和练习

在任务型语言教学中，这三个概念经常出现，是任务型教学的必需部分。“活动”原是交际语言教学中的重要概念，被任务型语言教学所采用。活动是任务和练习的上位概念，通常说的任务活动和练习活动就是任务和练习。Willis任务型教学的活动类型有：前任务语言活动、任务活动、文本任务、语言练习活动，她的这一分类也体现了活动、任务、练习三者之间的关系。判断一个活动到底是任务还是练习，主要看它有没有真实的意义交流。练习主要是语言形式的练习，如替换、翻译、连词成句、用固定句式回答问题等。笔者结合魏永红和贾志高的研究成果，将任务和练习的异同总结如下：

有学者认为没有必要关注任务和练习的区别，因为二者也是相辅相成，可以互相交替的，学生通过练习学习执行任务会用到的语言，又通过任务把语言知识转化为自己的技能。笔者认为任务和练习关系很紧密，但正因紧密才更要区分二者，如果不给以关注的话，任务型教学也就失去它的意义和特色了。

四、对外汉语教学中设计任务应注意的问题

1.任务设计要形成任务链。任务型语言教学里，每一课设计的任务都要形成一个任务链，前一个是后一个的基础，后一个是前一个的发展，难度上逐渐加大，所以设计任务时，要有整体性系统性的视角。如果某一课里，难以形成任务链，那就不要用任务型教学法，用传统的3P教学模式，即按教师展现教学内容，教师和学生操练，学生产出会这三个步骤来进行教学，会收到更好的效果。

2.任务设计结合具体课型。通常一个任务并不是仅仅与听、说、读、写四项技能里某一项相关，而是涉及多项，所有的创造型任务都涉及了听、说两项技能训练，所以要考虑这些任务用在什么课型上，听力课、口语课、阅读课上各任务侧重点当然不一样，设计任务时要结合应用的课型。同一个任务目标，在不同的课型上，设计的任务是不一样的，如《国际汉语教学通用课程大纲》里的一个任务目标：能简单描述身高、体态，大纲设计的任务是“看照片，描述人物的体貌特征”，这个任务如果采用口头形式，可用于口语课，若采用笔头形式，则可用于读写课，当然也可用于综合课，如果改为：听一段关于一个名人外貌描述的录音，猜一下这个名人是谁，那么这个任务就用于听力课了。

3.任务操作形式要多样化。任务操作形式要多样，从而丰富课堂教学，增加学习趣味性，调动学生积极性，避免形式单一，教学枯燥乏味。学生是任务型课堂教学的主体，激发他们的学习兴趣尤为重要，任务操作形式多样化是重要的途径之一。

4.任务可操作性要强。由于课堂教学时间有限，又有班级规模的影响，所以任务的操作性要强，步骤繁简适当，占用时间不太长，简单易行。

篇(6)

关键词：任务型语言教学 英语课堂 教师角色

1. 引言

我国正进行新一轮的基础教育课程改革，新课程体系在课程目标、功能、内容、结构、实施、评价和管理方面都有了重大变化。教师是课程实施的主体，课程领域的改革必然影响到教师的教学行为和教学方法的选择。传统的课堂教学中，教师控制整个课堂活动的进展，学生只能按照教师的安排学习。而任务型语言教学中，学生是课堂活动的主体，教师只担当辅助者。教师提供的课堂问题是开放性的，学生可以自由阐述自己的观点。教学中会安排小组活动，提供机会让学生一同协商活动中遇到的问题。不论学生的表现好坏，教师都会对学生的观点给予反馈。作为外语教学的一线教师，教师要适应新课程的需要，明确自己的角色定位，使任务型语言教学在课堂上得到真正的实施，提高英语课堂的教学质量，促进自身的专业发展。

2. 任务型语言教学

2.1 任务

任务型语言教学的关键是对任务进行界定。也就是说弄清楚什么是“任务”。

D. Nunan 是任务型语言教学的标志人物，他首先在他的书中界定了交际任务：交际型任务是指课堂上学习者理解、处理、输出目的语或用目的语进行交流的各种学习活动。在这些学习活动中，学习者的注意力主要集中在意义表达上而不是语言操练上。（D. Nunan，1989）

随后，Nunan 又界定了任务：任务是一项以意义为中心的活动，使学习者使用目的语参与到理解、处理、输出和互动中。他还将任务分成真实世界的任务和教育性任务。在任务型语言教学中的任务指的是教育性任务。教育性任务是指发生在课堂上的任务。它应该是形式和意义的和谐统一，语法是用来帮助语言使用者在交际中表达不同意义的。

大多数的任务型语言教学倡导者认为任务应有以下特点：1）任务要有明确的目的并具有可操作性；2）任务要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实；3）任务要有利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高实际语言运用能力；4）任务应积极促进英语学科和其他学科间的相互渗透和联系，使学生的思维和想象力、审美情趣和艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展；5）要能够促使学生获取、处理和使用信息，用英语与他人交流，发展用英语解决实际问题的能力；6）不应该仅限于课堂教学，而要延伸到课堂之外的学习和生活之中。

2.2 任务型语言教学概述

任务型教学法是20世纪80年代逐渐发展起来的一种强调“在做中学”的语言教学方法。它以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在“干”中学，“用”中学，体现了较为先进的教学理念，是一种值得推广的有效的外语教学方法。它把人们在社会生活中所做的事情细分为若干非常具体的“任务”,并把培养学生具备完成这些任务的能力作为教学目标。在教学过程中，任务也包括各种增加语言知识和发展语言技能的练习活动。根据这种教学方法，设计语言教学大纲以及编写语言教材不是按照一定的顺序罗列或介绍语言项目，而是设计一系列的任务。在具体的教学过程中，学生不是逐一学习各个语言项目，而是完成各种各样的交际任务（程晓堂，2004:2），以达到学习语言和掌握语言的目的。

3. 任务型语言教学中教师的课堂角色

在教学过程中教师所教的和学生所期待得到的总是有差异。教师总是认为他们和学生看待任务的方法和态度是一样的，他们认为重要的东西学生也会认同，但是事实却往往与之相反。解决这一问题的方法是让学生成为课堂的主人，赋予学生课程决策权。这样一来，传统的师生关系和师生角色将会发生转变。任务型语言教学的课堂上，师生关系的变化使学习者从课程的边缘地位走向了课程的核心地位，因此，传统的教师角色也发生了相应的转变。

3.1 教师要扮演策划设计者角色

教师会根据任务型语言教学法的原则，结合英语教学目的、紧扣教材，根据学生的实际英语水平对任务活动进行构思和设计。任务活动要具有代表性、趣味性、并有一定挑战性，能够让课堂气氛活跃起来。根据维果茨基的“最近发展区（ZPD）”理论，只有在“最近发展区”内设计教学任务，才能推动学生的认知能力由现实水平上升到潜在水平。设计任务活动时，教师要充分考虑好给学生什么任务，此任务要达到什么目的；太难或太简单的任务活动都吸引不了学生。教师设计的教学活动应该是由简到繁，由易到难，层层深入；内容应是真实、有意义而且贴近生活的；形式是多种多样的。任务的策划、设计都要有利于培养学生的创造性思维能力，有利于学生用外语解决现实问题，有利于学生综合能力的提高。

3.2 教师要扮演组织合作者角色

教师通过组建活动小组，使每个学生参与到课堂活动中去。小组成员之间要分工明确，使学生在接受任务、准备任务、执行任务、汇报任务结果的过程中都能积极参与，保持兴趣。教学中教师要全面监控各项任务的流程，确保课堂活动处于合理、有序的状态。虽然教师不再是课堂活动的主体，但并不是说教师在任务型课堂上就可有可无，而是充当一个合作参与者的角色，与学生一起互动，参与到活动中去，和学生一起完成任务。实践表明，教师经常参与到小组活动中，不仅可以给学生更好的语言输入和刺激，还可以使学生形成头脑风暴，迸发出与众不同的见解，得到更好的语言输出，满足学生获得情感体验，知识积累和自我探究的内在需要。没有灵活应变驾驭课堂的能力、没有及时有效的课堂管理组织，没有很好的课堂活动参与合作，精彩的活动设计可能陷入沉默或失控的局面。

3.3教师要扮演鼓励协助者角色

根据克拉申的情感过滤理论，学习者在学习中的焦虑越少，在学习中有效摄入的知识则越多，学习效率也就越高。在任务实施过程中，要考虑到学生的言语水平、个性差异等多种因素给予学生及时的鼓励和帮助，激发学生的学习兴趣，使每个学生积极主动的参与到任务活动中来。鼓励学生进行语言交际的尝试，允许错误的存在。当学生遇到语言或认知障碍时，教师要提供适当的帮助，扮演协助者的角色。任务实施阶段是学生语言技能习得的主要阶段。在这一阶段，教师不仅要注意学生语言表达的流利性，还要注意学生的语言的准确性，鼓励帮助学生重构语言，提高语言交际的能力。如果学生觉得话题太难说不理解时，教师要给予适当提示和帮助，如视频，插图，关键词等；或降低活动的难度，主动配合学生进行教学。

3.4 教师要扮演评价欣赏者角色

学生完成任务之后，教师应针对学生的完成情况做出相应评价。任务型教学模式中，评价的重点应放在考察学生实际运用语言完成相应任务的能力，而不仅仅是语言知识的记忆能力。学生在完成任务的过程中，他们突出的表现、一点一滴的进步，都需要得到教师的肯定和欣赏。同时，学生存在的不足之处，也需要教师及时指出，作出评价和总结，这样才能让他们体会到学习的快乐和成功的愉悦。但是，对于不同的学生，要有不同的评价方式。对于性格内向或者成绩中等或偏下的学生，教师要经常通过表扬和鼓励增强他们学习的自信心和兴趣，要善于发现他们的闪光点和进步之处；对于性格外向和成绩较好的学生，要适时地给予批评，指出他们的不足之处，让其找到自己的进步空间，保持学习的积极性和兴趣。同时，也可以结合同伴评价和自我评价，提高学生自主学习的能力，重视学习过程和学习结果。总之，任务型语言教学法越来越受到重视，并且被运用到语言教学实践中去，教师更要努力提高自己的英语水平，教学应变能力， 驾驭课堂的能力，课堂评价的能力，使每个学生都得到最大限度的全面发展。

四、结论

任务型语言教学中，教师许多传统的角色都发生了变化。教师不再“操纵”整个学习过程，而是帮助学生学会学习。教师要关注任务的设计和实施的各个环节，使学生投入到真实性的活动中去，充分发挥学生学习的主动性，提升学生兴趣进而加强学生学习语言的内在动机，师生共同互助完成任务。任务后，还要给予合理适当的评价。总之，任务型语言教学对教师的教学技能提出了更高的要求。教师要明确自己的角色定位，突出学生的主体地位，提高语言课堂教学的质量，使学生语言交际，认知等能力得到全面的发展，教师自身专业的得到进一步提升。

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篇(7)

【关键词】任务型语言教学 课程改革 教学示例

一、引言

新一轮基础教育课程改革正在全国顺利推进，这次课程改革的显著特征就是学习方式的改变。《英语课程标准》（实验稿）在第四部分“实施建议”中提出倡导“任务型”的教学途径，培养学生综合语言运用能力；“附录六：教学策略指导” 里要求教师在课堂教学中运用“任务学习”（task-based learning）这一教学策略。本文就任务型语言教学的认识与运用做一些粗浅的探讨。

二、任务型语言教学的定义及设计思想

任务型语言教学就是以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式（而不是以测试的分数）来体现教学的成果。学生有了具体的动机就能自主地学习，并且主动地用所学的语言去做事情，在做事情的过程中自然地使用所学的语言，在使用语言的过程中发展语言能力、思维能力及交流与合作的能力。

任务型语言教学以交际为核心，注重信息的沟通，强调学生在完成任务的过程中进行对话和交流，进而习得语言知识和技能。其教学设计思想主要是：第一，所有的教学活动都应与任务或问题挂钩，即教学活动应有明确的目的性，使学生能学以致用，为用而学，在用中学。教学过程就是完成任务的过程。第二，学习者应拥有学习过程的主动权；教师充分调动学生学习的积极性，使学生成为活动的主体。第三，学生应具备有援环境，即当他们遇到问题时教师应给予有效的帮助。

可见，任务型语言教学是一种以人为本，能体现语言价值的、先进有效的教学途径。在当前英语课程改革不断深化的背景下，倡导运用任务型语言教学可以更好地实现英语课程的目标。

三、任务型语言教学的基本模式

通过上图，我们对任务型语言教学的模式有了一个直观的了解：教师是学生完成任务的引导者，学生是学习和教学的主体，Internet及其他信息资源为学生完成学习任务提供了一个学习环境；学生与学习环境相互作用，自行为完成任务构建知识；构建知识的过程分为四个步骤，每个步骤中前面是手段，后面是效果，整个过程包含了四个要素，即情境、信息、会话、建构，通过教师的引导和学生的反馈达到交互的效果。

四、任务型语言教学中的任务

任务型语言教学中的任务（如根据所听录音画路线图、找目的地，写一则失物招领或寻人启事），是一个人对语言进行加工理解之后所作出的反应动作，是课堂上的一项工作，这项工作要求学习者用目标语进行理解、使用、输出或互动，与此同时，他们的注意力集中在如何用他们的语法知识来表达意义，而不是操练形式。

教师布置的“任务”并不限于一个或两个，有时一个任务往往又含有几个子任务，而且任务也并不仅仅限于课堂，可以延伸到课外，可以布置家庭作业或研究性课题来完成。

五、任务的设计原则

1.任务的设计目的要明确，要使任务有意义。设计任务要有明确的目标或目的，要使学生知道通过活动需完成什么，实现什么。教师要结合教学内容，创造性地设计贴近学生生活、学习经历和社会实际的任务活动，这样才能引起学生的共鸣，吸引全体学生积极参与。学生在完成任务的过程中，要能用上所学的知识，练习主要的语法、词汇，而且可以综合地运用听、说、读、写四项技能，培养应用能力，发展学习能力。另外，教师所设计的每一项任务必须有一个结果，并通过各种形式展示出来，使完成任务的学生产生成就感。任务成果的展示既可能是语言性的，如角色扮演、口头汇报；也可以是非语言性的，如画一张图表、制作一张贺卡，或通过墙报进行展示。

2.设计的任务应阶梯式地层层递进，具有完整性和差距性。设计的任务应由简到繁、由易到难，由数个微型任务构成完整的“任务链”。在一节课中设计的任务应包括几个小任务，而且前一个任务的完成应该为后一个任务的展开作铺垫，层层推进，最终完成一个综合的任务。针对学生水平的差异，教师可以给全班同样的语言材料并设计不同水平层次的活动、设计不同的要求，力求使每个学生都得到有效的发展。

3. 任务的设计要有真实的情境和语境，任务应具有真实性。设计一个教学活动或任务，必须考虑它在日常生活中什么场合或情境下会发生，要让学生在教学活动中参与和完成真实的生活任务。真实的生活任务源自真实生活，教师要尽量设计贴近学生生活和经验的并能在生活交际中运用的活动，使学生在一种自然、真实或模拟真实的情境中体会和学习语言。

六、任务型语言教学的实施步骤

1.任务型语言教学的实施可分三个阶段：前任务阶段（Pre-task）、任务阶段（While-task）和后任务阶段（Post-task language focus）即语言要点阶段。

（1） Pre-task――教师引入任务，介绍任务的要求，呈现和学习完成任务所需的语言知识。

（2）While-task――学生执行任务。设计数个微型任务，构成任务链，学生以伙伴或小组的形式进行讨论，尽其所能运用已经学过的语言知识完成各项任务。学生报告任务的完成情况，展示任务的结果，可让每组选出一名代表进行表述。

（3） Post-task language focus――总结语言要点。在这一阶段，学生进一步学习、总结和归纳完成任务活动所运用的语言知识，巩固教学成果。

2.教学示例。

教材内容：Go for it 七年级下册 Unit 7 What does he

look like？

Step 1 教师布置任务：

（1）描述人物。Look at this picture. These are all my

son’s friends. Please describe each of them， using the following words： short/tall/of medium height， thin/heavy/of medium build， short hair/long hair/curly hair/straight hair.

（2）帮助寻人。Last Sunday， my son went to the park

with his friends. But one of them was lost. Imagine you are a policeman， ask your partner （acting my son） questions to find out what the lost boy looks like and help to find him. Remember to use these patterns： What does your friend look like？ Is he …？ Does he have…？

Step 2 学生根据老师提出的任务，运用所要求的词汇、句型和已有的语言知识，结伴或小组进行讨论、对话、互演角色，然后汇报。如：The lost boy isn’t short but really tall. He isn’t thin or heavy. He is of medium build. He doesn’t have straight hair. He has short curly hair. So let’s go to look for him. … Ha， here he is！ I have found him.

Step 3 教师讲解描述人们外貌的单词、短语、句型的用法，还可以补充笔头练习（如翻译句子或者填空），进一步巩固教学内容。学生掌握了语言点后，立即以听力形式呈现课文内容，完成Section A 的听力练习，实现听、说、读、写的全面训练。

七、结束语

英语课程倡导任务型的教学途径，要求教师正确理解和创造性地设计多姿多彩的切合学生实际的各种活动，让学生通过思考、调查、讨论、交流与合作等方式学习使用英语，完成学习任务。在完成任务的过程中，学生通过伙伴或小组讨论的形式进行学习，参与面大，积极性高，发展了自主学习能力和合作精神，达到了英语课程的教学要求。

参考文献：

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