知行合一论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇知行合一论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

论文关键词：王阳明,知行合一,致良知

王守仁，字伯安，生于明宪宗成化八年（公元1472年），卒于明世宗嘉靖七年（公元1529年），谥文成，浙江余姚人。他是继朱熹之后，宋明理学又一影响深远的思想巨匠。王阳明的学问宗旨是“致良知”，其学问的主要特色即体现为知行合一。

在中国哲学的语境中，知一般被认为是道德知识，行则是道德践履，是以知行问题是绾结着道德来论及的。最早论及知行问题应为《尚书》：“非知之艰，惟行之艰”。朱熹在其哲学体系中大量讨论知行问题，此问题遂成为中国哲学的基本问题。大体上来说，朱熹是从两个方面来论述知行的，即先后与轻重：

致知力行，用功不可偏废。······但只要分先后轻重，论先后当以致知为先，论轻重当以力行为重。

知行常相须，如目无足不行，足无目不见。论先后，知为先；论轻重，行为重。

朱熹讲知先行后，是就道德上来说，即致知与力行的先后关系，他认为一个人首先应该知晓道德原则，才能够在行为上合乎道德原则，践履道德行为，成为道德的人。这是就先后来说，落实在行上，则有轻重之分，只有真正去践履孝弟的人才能称得上是他是孝弟的。客观地来说，朱熹的知行观是圆融周备的，他既看到了主体认知与力行方面的内在关系，又从效果方面揭示出力行的重要性。

众所周知，朱熹的学说蕴含着二元的机制，其后学在申说朱学宗旨时，往往偏重某一方面，而忽视另一方面，难免造成支离的弊病。随着朱子学成为官方哲学，并逐渐当成士人获取功名的敲门砖，该学说本身内蕴的批判精神与开放精神日益消失殆尽。再加上明代商品经济发展，功利主义渐成泛滥之势，整个社会出现士风不竞、道德沦丧的局面。王阳明知行合一之论正是切中时弊，充分揭示了当时士人知与行割裂的状况，以期从根本上纠正当时的学风士风。知行合一是阳明龙场悟道之后，提出的第一个命题。正德三年（公元1508年），王阳明于贵州龙场驿悟得圣人之道，次年，阳明于贵阳始论知行合一之旨。知行合一之论提出来之后，引起了当时思想界的震动，但这一观点是阳明一生坚持的观点，即便在他提出致良知之后，他还多次重申这一观点。

王阳明的知行观首先针对的是光知晓道德原则，比如孝弟，却不行孝弟的人，阳明说：

此已被私欲隔断，不是知行的本体了。未有知而不行者。知而不行，只是未知。圣贤教人知行，正是安复那本体，不是着你只恁的便罢。······就如称某人知孝、某人知弟，必是其人已曾行孝行弟，方可称他知孝知弟，不成只是晓得说些孝弟的话，便可称为知孝弟。

这里所说的知行本体，是指知已逻辑地包含了必能行，说行即逻辑地内蕴了知。正如说一个人知孝弟，是说此人已行了孝弟的事，而不是指该人只知说些孝弟的话；换言之，说一个人行了孝弟，则此人必然心中了然孝弟了。这便是知行的本体。依阳明之意，主体所本有的道德本心（按，江右之后即所谓“良知”）本身便是道德原则的制定者，如此便先天地知晓道德原则，然此心不是“一团血肉”，它是主体发到道德行为的源动力，道德本心内蕴着一种不容自已的力量驱动着主体去践履道德行为，故曰“只说一个知已自有行在，只说一个行已自有知在”。《传习录》又载：

爱曰：“古人说知行做两个，亦是要人见个分晓，一行做知的功夫，一行做行的功夫，即功夫始有下落。”先生曰：“此却失了古人宗旨也。某尝说知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。

“知是行的主意，行是知的功夫”，是批评那种“说知行做两个，亦是要人见得分晓，一行做知的功夫，一行做行的功夫”的主张，依阳明看来，没有脱离行的独立的知的功夫，也没有脱离知的独立的行的功夫。知行在阳明心学的语境中，应当是同一行为的两个方面：就知而言，知为行提供指导，知始终灌注于行之中，尤其是道德行为中，良知至始至终都是一条鞭地下贯于其中，始终为主体的行为作价值的领航；就行而言，行是知的实践，即行是从具体事为上来落实知，另，知本身亦须通过行才能称得上是“真知”，从这个角度上来说，知行其实主体行为之一体两面任何人、任何行为想知行不合一是决不可能的。阳明在论述知行合一之时，还从动态的角度来展开，即“知是行之始，行是知之成”。换言之， “知”有行的因素，“行”有“知”的因素，两个范畴的规定是互相包含的，知行是合一的。

江右以后，阳明揭“致良知”宗旨，致良知三字亦把知行融摄进去。传统上一般认为，良知属知，致良知属行，明末大儒刘宗周有云：“良知为知，见知不囿于闻见；致良知为行，见行不滞于方隅，即知即行。”致良知便是把主体本有之良知推致并扩充至极，推致便是依循良知本体来践行道德，良知便是阳明的立言宗旨，在良知的判断下，善念恶念了然于心中，《传习录》下载：

问“知行合一”。先生曰：“此须识我立言宗旨。今人学问，只因知行分作两件，故有一念发动，虽是不善，然却未曾行，便不去禁止。我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处，便即是行了。发动处有不善，就将这不善的念克倒了。须要彻根彻底，不使那一念不善潜伏在胸中。此是我立言宗旨。”

是则还它是，非则还它非，良知是主体自家的准则，依循着这一准则实实落落地去做便可，这便是知行合一。扩充至极便是把良知充塞于主体构建的世界之中，这是一个天德流行之圆善境界。致良知的精义始终在于践行。相对于知行合一来说，“致良知”三字收摄了本体和功夫两方面，既点出了学问的头脑-----良知，又重视道德的践履----致良知，这是从一个更完善更高的层面来揭示说明知行合一。

三

王阳明提出知行合一当然有批判朱熹“知先行后”之说，但笔者认为，我们在考察朱熹与王阳明二人的知行观时，应当认识到朱熹是从经验认知层面来说先后的，王阳明是在伦理道德的纯粹性这一点来说知行合一的。我们只能客观的说，朱熹知先行后说确实有造成分裂知行的可能，但绝不意味着朱熹本人就赞同知行完全为二。更为重要的是，王阳明“知行合一”之论针对是当时许多人只晓得说些孝弟的话，而不知切实地去做孝弟的事，或者把知行分做两件，要么造成不能精察明觉，陷于冥行，要么不能真切笃实，陷于妄想，为此，阳明引用《论语》中的话来说明知行合一之理：“‘学而不思则罔’，所以必须说个知；‘思而不学则殆’所以必须说个行，元来只是一个工夫”，是以“行之明觉精察处便是知，知之真切笃实处便是行”，这才是真正的知行合一。从这个角度来考察王阳明“知行合一”说之时，亦可见其今日之意义。

【参考文献】

[1] 王守仁．王阳明全集[M] ．上海：上海古籍出版社，1992．

[2] 朱熹．朱文公文集[M] ．四部丛刊本

[2] 朱熹．四书章句集注[M]．北京：中华书局，1983．

[3] 黄宗羲．明儒学案[M]．北京：中华书局，1985．

篇(2)

关键词：王阳明;知行合一;意向;行动;美德

中图分类号：B2482 文献标识码：A 文章编号：02575833(2012)05013107

作者简介：方旭东，华东师范大学哲学系教授 （上海 200241）

“知行合一”被看作王阳明标志性的哲学观点之一。对知行合一的研究自然也构成王阳明哲学研究的一个重点。王阳明有关知行合一的思想比较复杂，它由很多命题构成，其中包括：“知是行的主意，行是知的工夫”，“知是行之始，行是知之成”，“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知”，“真知即所以为行，不行不足谓之知”，“一念发动处即是行”，“未有学而不行者，不行不可以为学”，等等。这些命题的确切哲学意涵是什么？彼此之间又是什么逻辑关系？从中是否可以概括出一个一以贯之的主旨？如果可以，这个主旨是什么？对于这些问题，学界并未形成一致意见。例如，关于“一念发动处即是行”，学者中间就存在不同认识，一些人认为这句话是王阳明知行合一说的唯一宗旨，阳明知行合一的学说可以概括为这个命题，而另一些人则不同意这种看法，认为这个说法只体现了知行合一的一个方面①。

笔者认为，王阳明的知行说的主旨究竟是什么，与其说是一个事实问题，而毋宁说是一个理解问题。对于理解问题，见仁见智，很难说有标准答案。因此，对于这个问题，本文不拟置评，而打算讨论知行合一这个命题所包含的一个一般性的哲学问题，那就是：在道德行动中，意向与行动究竟是什么关系？

在西方的心灵哲学(philosophy of mind)、哲学心理学（philosophical psychology）、行动理论(theory of action)以及法哲学(philosophy of law)等学术领域，关于意向与行动的关系问题已经被反复研究，代表性著作有安斯康姆（G EM Anscombe）的《意向》（Intention，1957/1963），戴维森（D Davidson）的一系列相关论文，收入其《行动与事件论文集》（Essays on Actions and Events, 1980），塞尔（J Searle）的《意向性》（Intentionality: An Essay in the Philosophy of Mind, 1983），布拉特曼（M Bratman）的《意向、计划与实践理性》（Intention, Plans, and Practical Reason, 1987）以及《意向面面观：意向与行为主体论文选集》（Faces of Intention: Selected Essays on Intention and Agency, 1999），谭普森（M Thompson）的《生命与行动》（Life and Action, 2008），桑第斯（C Sandis）编《行动解释新论》（New Essays on the Explanation of Action, 2009）等G EM Anscombe,Intention,2nd edition,Oxford:Basil Blackwell,1963详细书目可参见《斯坦福哲学百科》（Stanford Encyclopedia of Philosophy）“Intention”词条：platostanfordedu/entries/intention/。。自从安斯康姆对意向做了经典的三分，即：未来意向（intention for the future）、用以行动的意向(intention-with-which)以及有意识的行动(intentional action)，哲学家们围绕意向与行动究竟是什么关系提出了各种观点，广泛讨论了作为行动的意向、行动中的意向、作为计划的意向以及意向与心理状态、意向与欲望（desire）、意向与信念（belief）之间的关系。

就中国哲学尤其是儒家哲学而言，如果考虑到它对道德实践的特别关注，意向与行动的关系问题具有重要的理论意义，因为，对这个问题的不同回答直接影响到一个人对于自我道德修养以及道德教育的整体认识。比如，如果不考虑动机，只从结果评价行动，那么，有意作恶与无意作恶的区分还有什么意义？如果一个人的意向最终不能决定他的行动，那么，培养道德意向又有什么意义？

以知行合一观点闻名的王阳明，在意向与行动的关系问题上，提出了一些值得注意的看法，本文将逐一分析王阳明的相关论述，以求揭示其确切的意涵，在此基础上，进一步讨论其观点在理论上的得失，思考其对当代道德哲学能够带来怎样的启示。

一、好恶属行

在一般情况下，阳明所用的“知”“行”概念与传统并无不同，前者属理论范畴，后者属实践范畴；前者与认知有关，后者与行动有关，总之，二者边界比较清楚。但是，在有些情况下，阳明所说的“知”“行”，却似乎超出了平常的理解。比如，他将“好恶”当作“行”。

《大学》指个真知行与人看，说“如好好色”，“如恶恶臭”。见好色属知，好好色属行。只见那好色时，已自好了。不是见了后，又立个心去好。闻恶臭属知，恶恶臭属行。只闻那恶臭时，已自恶了。不是闻了后，别立个心去恶。如鼻塞人虽见恶臭在前，鼻中不曾闻得，便亦不甚恶。亦只是不曾知臭《传习录》第5条，载陈荣捷《王阳明传习录详注集评》，华东师范大学出版社2009年版，第19页。。

人见好色自会好，闻恶臭自会恶，好好色与恶恶臭都是人体当下的生理反应，见与好，闻与恶之间几乎没有时间间隔。可以理解为一种瞬间反应。王阳明所说的这些都是事实。但他将见好色、闻恶臭归为知，而将好好色、恶恶臭归为行，对知行的这种用法，恐怕就不是一般人能理解与苟同的。好（喜欢）、恶（厌恶）通常被看作人的心理情感，与通常被理解为形之于外的“行”（行动）相去甚远。从王阳明“已自好”、“去好”、“已自恶”、“去恶”这样一些措辞看，他似乎是把“好”与“恶”理解为好恶情感的发生，从而将它们当作“行”（行动，行为）。

必须说，在日常语言中，王阳明这样的用法并不少见。比如，“想到明天就要回家，他开始高兴起来”，这句话中的“高兴”（喜）就给人一种行动的印象。还有，“恨从心头起，恶向胆边生”这句话明显地是在描述一种行为式。而这样说也不违背语法：“就在这一刻发生了一件足以改变两个人命运的事，那就是：她爱上他了。”我们固然可以说“爱”是一种心理情感，就像“好”、“恶”，但“爱上”是一件事，一个行为，如果不是一个行动的话。其实，“爱”这个词已经包含“爱上”的意思，同样，“好”/“恶”也已经包含“去好”/“去恶”的意思。加上“上”、“去”、“起来”、“开始”这样的词，不过使得“好”、“恶”、 “喜”、“怒”、“爱”、“恨”的行为意味更明显而已。在内心做出一个决定算不算行动（或行动的一部分）？是不是必须出声或更明显的物理运动才能被认可为行动？王阳明对行的用法激发我们进一步思考知行的边界究竟是什么？如果存在这种边界的话。

王阳明自己显然认为，心理活动完全应当视作行，人只要动念就意味着开始行动了。“一念发动处即是行”这个命题所表达的就是这样的含义。二、念动即是行

先来看这个命题出现的上下文：

问知行合一。先生曰：“此须识我立言宗旨。今人学问，只因知行分作两件，故有一念发动，虽是不善，然却未曾行，便不去禁止。我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处，便即是行了。发动处有不善，就将这不善的念克倒了。须要彻根彻底，不使那一念不善潜伏在胸中。此是我立言宗旨。”《传习录》卷下，载陈荣捷《王阳明传习录详注集评》第226条，华东师范大学出版社2009年版，第180页。

由于这个命题是夹在王阳明叙述自己立言宗旨这段话里面，引来学者们就其是否代表王阳明知行说的主旨的争论，前已提及，此不再赘。实际上，我们可以抛开它与阳明知行说立言宗旨的关系这个问题，而直接研究它的哲学意涵。

在王阳明那里，知行之间并不存在通常人们所认为的那种相对固定的界限，当我们还在困惑于为什么他将平常归为心理活动而非客观行动的“好恶”纳入行的范畴时，王阳明走得更远，他径直宣布，“一念发动处便是知，亦便是行”。

三、念动是知，亦是行

门人有疑知行合一之说者。直曰：“知行自是合一。如今人能行孝，方谓之知孝。能行弟，方谓之知弟。不是只晓得个孝字弟字，遽谓之知。”对照阳明如下语录可知黄直之说所从出：“就如称某人知孝，某人知弟。必是其人已曾行孝行弟，方可称他知孝知弟。不成只是晓得说些孝弟的话，便可称为知孝弟。”（《传习录》卷上，《传习录详注集评》第5条，第19页。）阳明原话是“已曾行（孝弟）”，而黄直所述略异：“能行（孝）”。不过，《年谱》在引用阳明这条语录时也未尽尊原文：“又如称某人知孝，某人知弟，必其人已会行孝行弟，方可称他知孝知弟：此便是知行之本体。”（王守仁：《王阳明全集》卷三十三，吴光等编校，古籍出版社1992年版，第1229页）原文“已曾行孝弟”在此作“已会行孝行弟”。似乎这些引述者对“会”、“能”这些情态动词与“曾”这个表示完成式的副词之间的差异并无意识。先生曰：“尔说固是。但要晓得一念动处，便是知，亦便是行。”《传习录拾遗》第19条，载陈荣捷《王阳明传习录详注集评》，华东师范大学出版社2009年版，第239页。

由此看来，王阳明完全了解通常关于知的那些看法，他要做的似乎就是要拆除横在知行之间的壁垒，将知与行打成一片。如果仔细推敲王阳明的有关论述，我们又会发现，被他划入行的那部分知，准确地说，应该是意向。

四、意是行之始

被王阳明当作行的那种知，在很大程度上，是指“意”（意向或意图）。试看下面这段话：

夫人有欲食之心，然后知食。欲食之心即是意，即是行之始矣。……必有欲行之心，然后知路。欲行之心即是意，即是行之始矣。《答顾东桥书》，《传习录》卷中，《王阳明传习录详注集评》，第132条，第98页。

“意是行之始”这样的话很容易让我们想起他之前说过的“知是行之始”。除非我们不假思索地认为，在王阳明那里，知与意并无分别，否则，我们就应该考虑一下，究竟哪一种说法更符合王阳明所要表达的意思。为此，我们要先研究一下“知是行之始”这句话是在什么情况下说出来的。

五、知是行之始

“知是行之始”这句话最早为徐爱所记，其年在《答顾东桥书》之先。

爱曰：“古人说知行做两个，亦是要人见个分晓。一行做知的功夫，一行做行的功夫，即功夫始有下落。”先生曰：“此却失了古人宗旨也。某尝说知是行的主意，行是知的功夫，知是行之始，行是知之成此条为徐爱所记，但这句话同时也出现在陆澄所记语内，见《传习录》卷上，第26条：“知者行之始。行者知之成。圣学只一个功夫。知行不可分作两事。”佐藤一斋指出：始字，成字，诠出于徐录。陈荣捷按：此指第五条徐爱所录也。该处较详。此处并录陆澄所说，不避重复，盖以示王门宗旨也。（《王阳明传习录详注集评》，第38页。）。若会得时，只说一个知，已自有行在。只说一个行，已自有知在”《传习录》卷上，载陈荣捷《王阳明传习录详注集评》第5条，华东师范大学出版社2009年版，第19页。。

“知是行之始，行是知之成”前面有“知是行的主意，行是知的功夫”两句，表明它们在意思上是关联的、相近的。所谓“知是行的主意，行是知的功夫”，用通俗的话说就是：知指挥行，行执行知。如果从这个角度理解“知是行之始”的话，那么，它的意思无非是说：“行”由“知”指引，既然行动的指令是从“知”那里出来，因此，可以说，行始于知。这里的“知”更接近“指令”、“决策”系统。不难看出，它实际上就是“意”（行动的决心或意向）。换言之，当王阳明说“知是行之始”，他所要表达的也非常接近于“意是行之始”，而不是通常所说的“行动以知识作为基础”那样的意思。那种观点恰恰是王阳明所要反对的，他这样说：

食味之美恶，必待入口而后知。岂有不待入口，而已先知食味之美恶者邪？……路歧之险夷，必待身亲履历而后知。岂有不待身亲履历而已先知路歧之险夷者邪？知汤乃饮，知衣乃服。以此例之，皆无可疑。《答顾东桥书》，《传习录》卷中，载陈荣捷《王阳明传习录详注集评》第132条，华东师范大学出版社2009年版，第97-98页。

以往论者在此点上多有误解，一方面都注意到王阳明知行合一并进之说与程朱的知先行后说针锋相对，可是，另一方面，在解释王阳明“知是行之始”时却不自觉地将其说得与“知先行后”相似。实际上，对王阳明来说，行是知之始，而不是“知是行之始”，这里的“知”是作平常用法。

在关于行路的那个例子中，王阳明的看法显得奇怪：在亲身经历之前，人不可能先了解路之险夷。对此我们很容易提出反驳：除非这里的人是指开天辟地的第一人，否则，一个人总是可以利用前人的知识经验，而不必事事亲历亲为。从阳明自己的观点来看，知食乃食的例子所反映的应当是“行是知之成”这个道理。阳明所说的“知食味之美恶”之“知”，显然是经过行（实践）之后的知。固然有关食味之美恶，有待于入口后方知，但不能说，在入口之前，人对此食毫无了解（知），至少觉得其可食。否则，人怎么会对这个东西产生欲食之心呢？

当然，王阳明可以自己定义什么是知，什么是行，只要他自己没有混淆就可以。可是，必须承认的是，王阳明在说明他的观点时存在举例不当的问题。他举的饮食、行路的例子，与他真正关心的道德实践并不完全吻合。因为只有在后者那里，意欲（desire）或意愿（will）才上升为一个突出的因素。

六、意与诚意，知与致知

王阳明区分意与诚意，知与致知，从他对诚意和致知的解释来看，有一个共同特点，那就是将它们都理解为实行。

盖鄙人之见，则谓意欲温清，意欲奉养者，所谓意也，而未可谓之诚意。必实行其温清奉养之意，务求自慊，然后谓之诚意。知如何而为温清之节，知如何而为奉养之宜者，所谓知也，而未可谓之致知。必致其如何为温清之节者之知，而实以之温清。致其如何为奉养之宜者之知，而实以之奉养，然后谓之致知。 ② 《答顾东桥书》，《传习录》卷中，载陈荣捷《王阳明传习录详注集评》第138条，华东师范大学出版社2009年版，107、108页。

吾子谓语孝于温清定省。孰不知之？然而能致其知者鲜矣。若谓粗知温清定省之仪节，而遂谓之能致其知，则凡知君之当仁者，皆可谓之能致其仁之知。知臣之当忠者，皆可谓之能致其忠之知，则天下孰非致知者邪？以是而言，可以知致知之必在于行，而不行之不可以为致知也明矣。知行合一之体，不益较然矣乎？②

然而，王阳明这里对“知”的用法却是从俗的，而没有坚持他个人的用法。按照他对知的理解，只有实际做到才能称得上“知”：“未有知而不行者。知而不行，只是未知” ④ 《传习录》卷上，载陈荣捷《王阳明传习录详注集评》第5条，华东师范大学出版社2009年版，第19页。。他以孝弟为例说明：“就如称某人知孝，某人知弟。必是其人已曾行孝行弟，方可称他知孝知弟。不成只是晓得说些孝弟的话，便可称为知孝弟。”④应用这个逻辑，没有实行仁的人如何可以称得上“知君之当仁”呢？没有实行忠的人如何可以称得上“知臣之当忠”呢？

如果要坚持这里对致知的强调，那么，“未有知而不行者。知而不行，只是未知”似乎就应当改成：“未有致知而不行者。知而不行，只是未致知”。然而，如果我们接受王阳明这里的描述，就可以得出一个结论：世间有知者多，致知者少。知本身似乎并不保证致知，人们有了知，并不就自然或自动地去致知。致知意即实行。如此说来，知本身并不必然指向行。所谓知行合一，就不是一个描述命题，而是一个规范命题。王阳明认为知行合一是知行的本体（本来面貌），是将应然误作实然（本然）了。

接下来的问题是：究竟是什么妨碍了知指向行？又如何用功？王阳明的回答是：是私欲阻断了知指向行。要用功，就要在意念上实实在在为善去恶。

人心本体原是明莹无滞的，原是个未发之中；利根之人一悟本体即是功夫，人己内外一齐俱透了。其次不免有习心在，本体受蔽，故且教在意念上实落为善、去恶，功夫熟后，渣滓去得尽时，本体亦明尽了。《传习录》卷下，载陈荣捷《王阳明传习录详注集评》第315条，华东师范大学出版社2009年版，第214-215页。

这里又将用功方向指到意念那里。然而，“在意念上实落为善去恶”，在《大学》的工夫系统中属于“诚意”的范畴。事实上，王阳明对《大学》工夫的理解，是以“诚意”为主干的，这与《大学》本文“八条目”的脉络已不尽合，在那里，工夫最后不是落在诚意而是落在格物。

然而，在解说《大学》工夫系统时，王阳明首先就否定了修身作为功夫的独立意义：“要修这个身，身上如何用得功夫？”接着，又取消了正心作为功夫的地位：“然至善者心之本体也，心之本体那有不善？如今要正心，本体上何处用得工？必就心之发动处才可着力也。。”《传习录》卷下，载王守仁《王阳明全集》卷三，吴光等编校，古籍出版社1992年版，第119页。这样，一层层推到诚意：“心之发动不能无不此处陈书脱一“不”字，据文义补，查《王阳明全集》本亦作“心之发动不能无不善”（119页）。善，故须就此处着力，便是在诚意，工夫到诚意始有着落处。” 《传习录》卷下，载王守仁《王阳明全集》卷三，吴光等编校，古籍出版社1992年版，第119页。既然如此，致知格物作为工夫的存在还有什么意义呢？因为《大学》本文明确说“欲诚其意者先致其知，致知在格物”，王阳明自不能像对待修身、正心那样处理致知格物。他对诚意之本在于致知、致知在格物的疏通颇堪玩味。

然诚意之本又在于致知也。所谓“人虽不知而己所独知”者，此正是吾心良知处。然知得善，却不依这个良知便做去；知得不善，却不依这个良知便不去做，则这个良知便遮蔽了，是不能致知也。吾心良知既不能扩充到底，则善虽知好，不能着实好了；恶虽知恶，不能着实恶了，如何得意诚？故致知者意诚之本也。然亦不是悬空的致知。致知在实事上格。如意在于为善，便就这件事上去为；意在于去恶，便就这件事上去不为。去恶固是“格不正以归于正”，为善则不善正了，亦是格不正以归于正也。如此，则吾心良知无私欲蔽了，得以致其极。而意之所发，无有不诚矣。诚意工夫实下手处在格物也。若如此格物，人人便做得，“人皆可以为尧舜”，正在此也。《传习录》卷下，载陈荣捷《王阳明传习录详注集评》第317条，华东师范大学出版社2009年版，第220页。

看王阳明这里对格物的解释：“如意在于为善，便就这件事上去为；意在于去恶，便就这件事上去不为”，将它与前面关于诚意的说明进行对照：“必实行其温清奉养之意，务求自慊，然后谓之诚意”，不难发现二者的相似之处。按照这种解释，格物就是在实事上为，而前面关于致知在于行的说法则表明致知也是一种实践行为，诚意即实落为善去恶之意，综此可知，王阳明有意无意地将诚意、致知、格物三种功夫都行为化了。

以上，王阳明所说的“意”，基本上可以说都是“善意”（善良意志），因为好善与恶恶措辞虽不同，但说的其实都是正面的。然而，既然王阳明承认“心之发动不能无不善”，那也就不能排除有念头会发在不善上面。如果一念发在好恶恶善上面，那又怎么办？王阳明没有设想这种可能。另一方面，王阳明在解释致知时，说到“知得善却不依这个良知便做去，知得不善却不依这个良知便不去做”。他所陈述的现象是典型的“知而不行”。

按照程朱的知行理论关于程朱对“知而不行”的解释，笔者另有专论《道德实践中的认知、意愿与性格》，《哲学研究》2011年第11期。，“知而不行”的说法是讲不通的，因为“人知不善而犹为不善，是亦未尝真知。若真知，决不为矣”《二程遗书》卷二上，载程颢、程颐《二程集》，中华书局2004年版。。 “知而不能行，只是知得浅”《二程遗书》卷十五，载程颢、程颐《二程集》，中华书局2004年版。。王阳明对“知而不行”的解释是，良知为私欲遮蔽。

这个解释对于理学，乃至对于整个儒学来说，都显得老生常谈。王阳明晚年以致良知为教。可是，他对不肯致良知者的描述近乎同语反复：他们不（肯）致知是因为他们不（肯）致知。从而，他给不肯致良知者开的药方也面临一种悖论的尴尬：如果致良知是唯一的功夫，那么，对于那些不（肯）致良知的人来说，还有什么办法说服他去致良知呢？

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构建中学语文联想式教学模式，是笔者根据中学语文的学科教学特点和中学生在语文学习中的心理规律，结合自身20余年的教育教学实践探索有效教学途径的尝试，意在有针对性地改善语文教学长期“少慢差费”的不利局面，营造有趣、有用、有意义、有法、有序的语文教学氛围，实现以真知、牢记、活用为目的的有效教学，促进学生语文素养的整体提高。

二、联想式语文教学模式的含义

中学语文联想式教学模式的构建以“教书育人”为终极指向，主要针对的是当今语文教学中普遍存在的因单纯注重学科成绩的提高而形成的注重识记、缺少理解、疏于运用的枯燥低效现状，力图创建“有趣、有用、有意义、有法、有序”的“五有”教学境界，达到“真知、牢记、活用”的有效教学目的，使学生在以联想为主线的语文学习中获得认知和技能的训练，拓展思维的深度、广度与灵敏度，得到思想情感的熏陶，最终实现不断提高语文素养，培养思辨力，为终身学习和有个性的发展奠定基础的目的。

语言文字既是思想情感的承载体，也是突出语文学科特征的必由之路。语言文字既是抽象概括的，也是形象具体的，每一个语言符号个体都有其独有的思想和情感的内涵。语言文字具有普遍联系和变化发展的特点，汉语言符号在其发展历史中始终处于不断的发展变化中，同一个词语由古至今，有的保留了原意，有的则产生了语义的扩大（如“江河”，古时专指长江、黄河，今意泛指各种河流）、缩小（如“臭”，古时泛指气味，今意则多指不好的味道），甚至是完全不同的变化（如“经济”，古时指治理国家，今意则多指社会物质生产、流通、交换等活动）。不同语境下的语义也会有所不同，词语的不同组合方式表达着不同的语义内容，其个体与个体之间、个体与整体语境之间都有着特定的组合规律与意义，尤其汉字的音、形、义之间有着紧密相关的联系。只有通过联想的方式，根据语境的不断变化，把握语词的彼此联系和变化规律，才能有效地进行丰富多变的语义理解、记忆与表达；也唯有如此，才能走出语文教学僵化、孤立的误区，将中学语文教学带入有意义学习的至境。

三、联想式语文教学模式的操作程序

该模式的基本操作程序是：辨义定点―联想拓展―归纳建模―知行合一。

1.辨义定点。这一步骤是对学习材料进行初步分析，突出为联想思维“找起点”。学习者首先要根据具体语境，对学习的语言文字材料作词语概念和句意内容上的意义辨析，初步确定其具体语义所指。词语在不同民族、国家的语言里均凝聚着各自丰富的文化发展背景，且与思维发展关系密切，除了语言学家，很多哲学家都对词语与意义做过大量的分析、论证，海德格尔甚至就此说“词语缺失处，无物存在”。中国的国学研究历来也特别重视“小学”（即文字学，包括文字、音韵和训诂）的作用，现在的语文教学重字词识记，轻词义理解，造成了很多因概念模糊而产生的诸多问题。因此，本模式结合语言学科性质，特别重视对词语与意义关系的解构与建构。

以现代散文的阅读为例，辨义定点，就是首先确定问题，如现代文阅读要求回答文章某些段落中某些内容的作用。

以议论文的整体写作教学为例，辨义定点，就是首先要详审命题要求，对相关概念做出初步判断，确定准确的立意。

2.联想拓展。这一步骤是以学习材料为起点，主要运用演绎思维，突出将联想思维“放出去”。具体做法是根据学习材料的意义所指，分别对其进行相似、相反、相关、相合等方面材料的联想拓展。学习初始阶段，教师应周密准备，示范引领。此目的在于确保联想链的广度、深度及准确度，以使学生能够为逐步建立有效的联想体系奠定基础。这个环节要充分调动学生的旧有知识的积累，在已有知识和学习材料之间建立有效的联想链。

以现代散文的阅读为例，联想拓展，就是联想已做过的类似题型。

以议论文的整体写作教学为例，联想拓展，就是根据立意进行联想，一是要联想能体现立意的相似、相反或相关的已知事例；二是要联想已知的各类议论文行文结构，确定可以参照的范式。

3.归纳建模。这一步骤主要运用归纳思维，对联想材料进行相同点和差异点的归纳总结，强调联想思维的“收回来”。“放出去”是为了借助联想思维寻找与学习材料的契合点，但若处理不当，极易造成散乱无序状态，故还特别需要能“收回来”，使联想思维以提高对学习材料的意义理解为主线的能放能收，收放有法，收放有序，收放自如。这一步首先要求学生对联想到的其他材料进行辨析，以确定其是否符合四种联想类型。然后，将其与源学习材料进行相同点和不同点的反复比对，寻找、体会其共性规律与差异之处。可以指导学生用关键词的方式列出联想思维导图，将联想链用图表的形式简约化，可以减少文字信息的繁杂程度，便于观察、分析、理解。

以现代散文的阅读为例，归纳建模，就是通过对此前多个同类型问题（均可归为“作用类”）的设题方式、解答内容和赋分情况的归纳，概括答题题模为：看本义（写了什么）、看人物（分别对应读者、作者、主角、配角）、看主旨（提示主旨）、看内容（丰富内容）；看文题（点题、呼应等）、看上文（与上文的联系）、看下文（与下文的联系）、看手法（表达技巧）。为便于记忆，可概括为内容层面的“本、人、旨、丰”和结构层面的“题、上、下”以及技巧层面的“法”。

以议论文的整体写作教学为例，归纳建模，就是对联想到的各类事例、结构作分析，最终确定最佳的材料和结构，列出结构提纲。平时可以总结几种典型的结构模型，比如全文分五个层次、三个主体段的“五段三分法”，主体段突出“点例析”三个要素，开篇练熟“由彼及此引入法”等。平时还要以“点例析”为主线，特别注意多搜集各类的观点、事例素材和分析方法（思维模式）。积累得多，联想链接建立得就丰富广泛。

4.知行合一。这一步骤是为了实现学习的有用、有意义，强调联想思维的“用得上”。此步骤要求学生回到源材料，将探寻、验证的学习结果和源材料一同记录下来，牢记探寻到的学习结果（这时，教师也可以指导学生适当运用联想记忆法增强记忆效果），与课内外其他学习、运用的情境相结合，达到活学活用的最终效果。可以当堂在新的语境下练习运用，也可以在其他语境下运用。

以现代散文的阅读为例，知行合一，就是根据答题题模来理解本题，并据此来完成其他类似问题。还要特别提示学生要积累文本的思想情感，用以指导自己的写作和生活实际。

以议论文的整体写作教学为例，知行合一，就是将确定的观点、结构方式和论证方式运用到自己的语言理解与表达的实践中。

中学语文联想式教学模式的四个操作程序间可以视具体教学语境而组合，示意图如下：

四、联想式语文教学模式运用的要点

对师生的知识积累要求较高。联想的前提是要具有对重要概念的较为准确深入的理解、较为丰厚的知识储备和较好的思维品质，需要师生能迅速、有效地建立起新知与旧知之间的链接点，这样才能保证联想式教学的顺利实现。

教师要随时根据学生的认知水平对教学内容运用不同的联想法，并随时监控、自省联想链的拓展深度、广度和时间分配，力求以学生为主体，激发学生通过联想链接，积极主动地在学习材料与自己的已有知识之间建立实质性的联系。

五、对中学语文联想式教学模式的运用体会

（一）中学语文联想式教学模式充分体现了语文学科教学的特点

语文学科以语言文字为主要媒介，具有人类进行社会交往的工具性和承传人类文化的人文性。语言文字与思维相辅相成，相得益彰。联想作为重要的思维形式，贯穿语文学习始终。联想能力的提高，内化于思维能力，外显于语言文字水平。中学语文联想式教学模式以联想为主线，对训练语言理解与表达、训练思维能力有着重要的作用。通过“五有”教学情境的构建，有意义的语文教学对于陶冶学生的思想情操也有促进作用。

（二）中学语文联想式教学模式的实践操作性较强

以往的联想式教学方式若处理不当，易流于杂乱松散，“放出去”了，却收不回来，极易造成“跑题”，既不利于培养学生的有序化思维，也不利于教师的实践操作。中学语文联想式教学模式依据四个教学阶段设置教学流程，便于操作，有序性和有效性都较突出。

（三）有利于构建“五有”原则下的中学语文课堂教学

借助联想式教学，通过对词语意义的理解，有助于发现抽象、概括的语言文字符号中的形象性特征，展现语文学习的理趣、情趣，激发学生的学习兴趣；有助于强化理解、记忆效果，达到学以致用的目的；有助于有意义的语言教学和有意义的人生启悟，使学生得到思想情感的品德熏陶和思维品质的不断提高；有助于有“法”可依、事半功倍的语文学习，使学生达到举一反三、触类旁通、融会贯通的学习境界；有助于避免杂乱无章的学习，使学习材料的呈现与教学过程具有循序渐进的逻辑性，也便于学生理解、记忆和运用。

（四）有利于实现真知、牢记、活用的有效教学目的

中学语文联想式教学模式重在主要概念的理解、学习材料间的密切联系和学习过程的动态发展，注重对知识的真知、牢记与活用，有利于实现有效教学的目的。在中学语文联想式教学模式指导下的教学，强调“清晰的教学结构”，力求在一根主线的贯穿下，实现教学目标、教学内容和教学方法的有机契合。

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[关键词]大学生 自学能力 培养

[中图分类号]G642.46

作为新时代的大学生肩负着国家建设和接班的重任，面对瞬息万变、高速发展的市场经济，如果不具备一定的自学能力，将来走向社会，难以及时吸取新知识、新技术、新理念，跟不上时代前进的步伐。具有较强自学能力的人，在独立学习的条件下，能够学得深、学得活、学得快、学得多，并能根据学习与工作的需要，善于将新的知识信息整合到已有的知识体系中，不断地调整和更新自己的知识结构。

一、自学能力是新世纪大学生应具备的基本能力

对于以往的大学生，一次性学校充电，一辈子工作中放电的时代已成为历史。作为当今的大学生，必须树立终身学习的观念。只有具备较强的自学能力，才能跟上时代的步伐，才能在未来社会里更好地生存与发展。1998年10月，联合国教科文组织在法国巴黎召开了首届世界高等教育大会，大会通过的《世界21世纪高等教育宣言》指出：“大学生应成为社会工作岗位的创造者，而不仅仅是求职者。”培养大学生的创造能力，已成了高等学校教学中的重中之重。而自学能力又是创造能力及其他多种能力的基础，由自学能力逻辑地向创造能力发展，正是人才成长的一条重要规律。著名教育家叶圣陶曾指出：从幼儿园到大学，其实都是鼓励来学的人自学成才，唯有入学而取得了自学的本领，才能成才。事实上，创新并不神秘，成才并不艰难，具有自学能力的大学生均有可能成为未来的创新型人才。中国工程院院士龙驭球也曾说过，具有了独立求知的自学能力，就能广采博览，主动地获取、积累知识，把知识向前推进一步，向更广、更深、更精、更新的方向迈出一步，都是创新的一步。

二、提高自我调控能力,增强独立思考和解决问题的能力

自我调控能力是指学习者为了保证学习的成功．提高学习的效果，达到学习的目标而主动对自己的思维、情感和行为进行监察、评价、调节和控制的能力。自我调控能力的培养强调学生主体作用的发挥，是决定学生未来学习成败的关键在。高等学校的教学方法，已逐渐由重知识传授，到重学习方法与学习策略指导的转变，这将有利于学生形成自己独特的学习方法，并完成由被动型学习者向策略型学习者的转变，也就在这一转变过程中，提高学习的自我调控能力。例如，医学本科生一年级课程压力相对轻一点，不要产生进入大学就可以无节制地玩耍的松劲情绪。应充分利用美好的学习时光，除学好所开课程，可利用图书馆的文献资料拓展自己的人文社科及相关知识，还可抓紧时间学习外语、计算机知识，以便尽早过级，为后面学习专业基础和临床课减轻压力，为圆满完成学业和就业、考研早作准备。

大学生自学能力培养的重要方面是知行合一，即在教学和课外活动中，把理性知识与感性知识联系起来，把理论同实践结合起来，把原理学习和实验操作统一起来，使之互相渗透、融为一体。大学生自学能力培养中要做到知行合一，应该体现灵活贴切，而不是牵强附会地把理论与实践的联系。比如，医科学生可以结合教学内容，尽可能加强实验、见习、实习及社会调查，在实际活动中学会独立思考和调查研究的方法；提高获得第一手资料的能力，增强发现问题、分析问题和解决问题的能力；设计一些有研究价值和实用价值的实验，培养动手能力，掌握仪器设备的运用、实验反应的观察、实验结果的分析、实验报告的撰写等本领。实行知行合一，其出发点与落脚点，必须建立在培养大学生独立思考解决问题的能力上。

三、学研结合，培养大学生的自学能力与科学精神

教学与科研的密切结合，能够及时地将科研成果反映到课堂教学中来，促进教学质量的提高。学习与研究的齐头并进，可促进大学生在学习中研究，在研究中前进，把大学生培养成既可以驾驭书本知识，又能够探索未知领域的双重能手。大学生正处在精力充沛、风华正茂的黄金时期，他们兴趣广泛，乐于求知；心智活动上愈来愈表现出自主性、独立性、探索性与创造性。

一些大学生，往往不满足于教科书上所提供的学习内容和课堂讲授。若能把学习与研究有机地联系起来，就能较长时间地保持的浓郁兴趣，发展探索创造精神，从而克服某些自由散漫习气。对这些大学生及早地从事一些研究工作，受到严谨科研态度的早期熏陶，接受到严密科研方法的早期训练，为以后从事专业理论或应用研究打下基础，为大学生闯进科学研究领域开辟门户。例如，美国的一些大学，提倡本科从低年级起就参加科学研究；法国实行大学生从他的大学学业开始，便从简单的形式着手研究工作；俄罗斯认为开展大学生科研工作有助于获得新知识，扩大科学眼界，提高专业兴趣，学会分析本领等。

学研结合贯穿大学生学习的各个阶段，低年级学生应了解研究本门学科的特点与方法，并通过个案分析，明了专题调查、实验设计的程序，了解图书馆的利用。中年级的学生，应该通晓本门工具书的应用，熟悉文献资料的查阅分析，运用网络技术获得网上文献信息，并具备获得第一手资料的技能与分析统计的技巧，能结合专题研究，写出研究总结、论文。高年级的学生应该了解本门学科的技术发展史和最新学术动态；具备比较研究的综合概括能力和解决实际问题的创造能力。

[参考文献]

[1]宋芳.试析网络环境下大学生的新型学习能力[J].安阳师范学院学报,2010,（1）:154-156.

[2]李桂霜.大学生自学能力培养的重要性及其方法[J].教育探索,2006,(5):48-49.

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一、陶行知与“行知行”

在中国教育史上，将 “知行并举”阐释得最透彻的是教育家陶行知。陶行知原名陶文濬，由于受到王守仁 “知行合一”论的影响，给自己改名为“陶知行”，又通过对“知”与“行”的深入理解，43岁时再次改名为“陶行知”。造成陶先生再次改名的原因是他从教育学的角度深刻体会到，“从行到知”只是认识的第一阶段，而后再由知到行才是认识的更高阶段。这就是他的“行-知-行”理论。

中国陶行知研究会副会长胡晓风指出：“行知行的哲学思想，含括行而后知和知而再行的两个相联结的阶段，这才是完整的认识过程……也是教育过程必不可少的两个步骤。”行知行思想就是“认识从实践始，经过实践得到了理论的认识，还须再回到实践去。认识的能动作用不但表现于从感性的认识到理性的认识之能动的飞跃，更重要的还须表现于从理性的认识到革命的实践这一个飞跃” 。

二、对音乐表演专业教学中“行知行”的解读

1.音乐学与音乐表演的培养目标差异中体现的“行知行”

由于专业性质决定，音乐学的学生最终走上教师岗位，而音乐表演的学生从事表演实践的职业，表演专业最终付诸“行”显得尤为重要。所以，即便我们的学生都可能从技能练习开始对第一个“行”做出体验，最后要达到的目标却迥异，由此产生对音乐表演专业课程中“行知行”的难解。

2.专业技能训练与专业理论学习差异中体现的“行知行”

音乐学院的表演专业课程可以划归为分为两大类，一类为技能课，一类为理论课。虽然技能课貌似“行” 环节，理论课貌似“知” 环节，但从具体课程进行中可以看出无论是专业技能还是专业理论都存在“行知行”的完整过程。于是又产生出对音乐表演专业课程中的难解。对“行”的解读有前后两个不同释义：对第一个“行”的解读，“行”是对音乐作品的感性领悟，同时也是初级表演练习过程产生的问题情境；对第二个行的解读，“行”是感性模拟训练表演结合理性思考反思，也是对音乐作品的感知理解后体验践行。对“知”的解读亦分为两个层面，一个是对作品二度创作效果过程的探究，二个为感性领悟和理解演绎之间的联结过程。

三、“行知行”在音乐学院表演人才培养中的体现

1.已体现出的优势

首先，课程设置在理论和实践的配比合理科学，彰显特性。

（1）通过量化对比来展示。通过笔者对湖北省内多所学校的音乐表演专业课程设置进行调研总结，学生在一年级普修钢琴、声乐、器乐、舞蹈课程（表演专业通过专业课时的增加替代音乐学专业课程量），这些课程属于第一个“行”环节课程，理论课为视唱练耳与基础乐理。量化分析可以看出，在专业课程设置上，“行知”对比大约为0.67：0.33四年大学课程的初级阶段以“行”课程为主，能在高考考前训练的基础上更进一步触发学生的感性认识。

二三年级课程，理论课程层层深入。在三年级实行的专业主修制度下，理论课程的数量达到四年学习的高峰。三年级是学生最易于获得专业提高的时段，专业技术能力和理论理解能力均有大幅提升，在这时大量加紧理论课程的学习对于第二“行”环节的实现有举足轻重的作用。

第四年学生以实习和论文专业为主要学习内容，但最后阶段，我们仍然保留专业小课的教学，这一方面为音乐表演专业的学生提供了今后走上表演岗位的第一手“行”为资本。

因此，从课程设置的角度来看，音乐学院的表演专业课程紧抓“行知行”的理论线索，将教育理论作用于实践，体现出科学性的特点。

（2）“三分教学法”的提出与运用（精英教学、因材施教）。“三分教学法”是由黄冈师范学院音乐学院率先提出的特色性人才培养方式，获得省内多所学校的认同、借鉴。具方案是将学生分级、分类、分流进行培养。具体实施方式是：

分类——大一进校进行专业选课，从声钢器舞midi五个角度进行学生分类，在广泛学习的基础上，学生可以获得今后主专业方向的选择平台；

分级——进校之初，各教研室对学生程度进行摸底，根据学生的具体情况来分组教学，比如：电钢课每班按照程度分为两组、声乐课按按男女生和声音条件及程度具体分配小课教师等等。在不同的年级，同类课程所设的教学方式也相异。基本按照3、1、1、1的学生配比进行教学，体现年级之间的分级理念。

分流——这算是音乐表演专业的一大亮点和特点工程。借助不同学校的平台，我们专门设立黄梅戏表演特长班、视唱练耳表演特长班等，目的在于在主修课目以外，结合音乐发展市场提早在教学环节为今后的市场导向分流。

2.艺术实践课程的开设

艺术实践是音乐专业“行”环节的重点体现，开设的专门性的艺术实践课早在07年就被明确地编进人才培养计划。如果说，技能课中达到了行与知的初步结合的话，那么艺术实践课就是知与行的提升环节。对比省内其他院校音乐类专业，笔者认为黄冈师范学院音乐学院在知行并举的角度视角更高，做法更全面。

（1）音乐会考试制度。音乐会考试制度从大学三年级开始执行，这一方面给学生创造一个“行”为舞台，一方面疏通了知与行的障碍。在一二年级虽然学生有很多上台表演的机会，但一是群体性强，使得个性优势难以发挥，二是主动性强，这些机会很多是应一些专门的演出而设计的，上台的学生群体相对稳定，性格内向和专业能力较弱的学生很难参与。

音乐会考试制度给了所有的学生一个强制性的舞台，使得所有学生都必须将后一个“行”环节执行到位，获得应有的锻炼机会。

（2）专业大赛（专业歌手大赛、原创音乐大赛）。专业大赛虽然没有列入人才培养计划，但在音乐学院已经成为约定俗成的人才培养环节。各个方向的专业赛事已经全面的铺开。通过专业歌手大赛、原创音乐大赛、器乐大赛等的举办，学生、教师之间的交流趋向频繁，将知到行的高级阶段更加深化。

在这方面我们已经取得很好的成绩。近几年来，通过专业大赛的平台，学生和教师为院系和学校争得了大量的荣誉，在最近举行的全省教学技能竞赛上一举夺冠也是与平时的参赛训练密不可分的。

3.目前存在的不足

当然，虽然大多数学校一直依照知行并举的理念进行人才培养，但还有很多不尽如人意之处，笔者个人认为具体表现在以下方面。如：某些教学过程中对“知” 环节的忽视；仅限于课堂教学的“行知行”应当扩大到田野采风和见习观摩的行知行；分散的教研室结构在某种程度上割裂了“行知行”的链接贯通；某些课程的考试方式对知与行的高级阶段的检验效果不明显。

四、“行知行”：音乐表演专业人才培养的全视角

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关键词：物理；教师；知识水平

新课程改革的实施，从某种意义上来说，赋予了教师更多的课程自，这既是一个对教师素质提出了的新要求，又是对教师专业化水平的挑战。课程能力在物理教师专业化发展过程中具有重要作用，它是体现教师教学质量、满足新课程改革需求、促进教师个性发展和提高教师整体素质的重要能力。笔者认为，提升初中物理教师课程知识水平是推进初中物理课程改革和提高初中教师职业素养的重要途径，不断优化初中物理教师课程知识水平，才能保证物理课程取得实效，最终实现物理教学目标。笔者就此谈几点浅见：

一、提供全面资源整体优化知识

以往我们对物理教师职业素养的狭隘、片面理解，导致我们对物理教师的培养和培训出现了偏差。过去，我们要么认为教师职业专业化不强，要么认为教师职业是学科知识或行为技能取向，这导致我们对教师职业缺乏全面、专业的要求。物理教师的知识是一个复杂的系统，是由不同类型的知识构成的。比如有学者认为，教师知识包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化性知识。再比如，本文主张教师知识包括学科知识、教学知识和课程知识。不管怎样对物理教师知识进行分类，有一点是确定的，那就是教师知识结构是一个相互依存、相互作用、相互制约的整体。调查也表明，那些在知识上存在结构性缺陷的教师很难成为专家型教师。这启示我们，教师的知识优化必须是整体性的，那种“头痛医头、脚痛医脚”急功近利的局部提高方式，难以使物理教师的课程知识得到全面、持续的优化。为此，在教师教育和教师培训上要为师范生和一线教师提供全面、立体的学习资源，使其在知识发展上“营养全面”、发展均衡。

二、多种方式保证知识健康发展

物理教师课程知识学习具有一些特殊性。首先，多数教师是工作之后才开始关注课程知识，进行课程知识学习的。这使得学习具有一定的实践性、情境性优点，但又缺乏系统性和理论性。其次，多数教师是边实践边学习，学习具有实践的特征，实践也具有学习的特征。这容易促进教师的知行合一。再次，多数教师课程知识学习具有一定的功利性。他们更关心哪些知识与教学效果、学生成绩、教师评价关系密切，这与他们在时间和智力上的投入成正比。物理教师知识的培养和提高应与上述初中物理教师课程知识学习的特点相结合，既要“扬长避短”又要“长善救失”。一是，学习方式的选择应考虑一线教师的学习特点，增加案例分析、课例点评、经验交流等，同时也要通过读书心得、热点解读、论文撰写提高其知识的系统性和理论性；二是，鼓励物理教师在实践中学习、反思，在学习、反思中实践，实现“知行合一”、“言行合一”。具体而言，应该鼓励教师写教学反思、教学博客、搭建师生互动平台等。课程评价与反思是对课程实施的过程、质量和水平所做出的价值判断，对课程实施和教学操作具有重要的导向和监控作用。物理教师课程评价能力的高低，直接影响课程功能的转向和落实。物理教师有必要对所教课程进行评价、质疑、建议和修正，从而养成良好的课程评价与反思能力。最后，制定科学、合理的评价，激发、维持教师的积极性。教师评价要向学习型、研究型教师倾斜，让他们在学习中尝到甜头。

三、开展研训活动提高知识短板

与学科知识、教学知识相比较，初中物理教师的课程知识还显落后。这在整体上已经成为制约物理教师知识整体改善和教学行为变革的重要障碍。提升物理教师的课程知识就像提高水桶的短板从而提高水桶的容水量一样重要。面对物理教师课程知识的结构性欠缺，需要提供专门有效的研训活动。首先，鼓励教师亲近课程知识、学习课程知识、使用课程知识，在这方面专家讲座、读书交流是比较好的方式。其次，鼓励教师进行教学反思，促进教师在实践、思考、尝试中内化、提升个人的课程知识；再次，鼓励教师间的沟通、研讨、协作，这种交流可以不限于物理学科内部。教师间的交流不仅能够取长补短、激发动机，还能够让教师体会到获得心智的喜悦和思维碰撞的愉悦。最后，鼓励教师进行教学研究，在教学研究中必然要使用课程知识，并且能够研究和思考中对课程知识形成个人的理解甚至创新。

四、培养理论旨趣提升精神追求

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论文摘要：通过对构成中国传统文化的架构及其特定的时空与群体意义的剖析，对中国文化架构的特质加以归纳并进而引申对传统徽州民居形态特征及其文化表现进行 了分析，指出徽州民居是中国传统文化(意识)的缩影特例，对其建筑形式及内涵文化特征的把握应站在传统文化的本质层面。

1 传统文化的架构

1．1 “天人合一”——终极价值 (层次)的追求

作为中国古代社会最具影响力的思想精神，“天人合一”的根本在于：1)人与 自然(天地万物)本质同一、主客一体。2)人与 自然的同一为终极追求，所谓“与天和者，此之谓天乐”。3)“知行合一”“体用合一”“道器同源”，实践的过程 、方法与目的同一。它不仅构成中国文化鲜明的自然主义特征，而且演绎为与西方主客对立的基督教社会本质相异的文化体系和形态表现。

1．2 “仁”——群体情感(层 次)的体现

中国文化的另一重要特色就是将人们对群体情感的天然需求纳入了血缘纽带之中加以强化，从而使“仁”成为中国文化架构的重要层次和有力支点。《孟子》：“仁之实 ，事亲也，”《论语》：“弟子人则孝 ，出则悌，谨而信，泛爱众而亲仁。”“仁”是亲情对普遍人际、情感的转化和推衍。由于家庭一直被视为文化传播的重要途径，因此“仁”的强化对文化建构而言便具有了特殊意义。可以想见文化约定的违反常常意味着“数典忘祖”和“无情无义”“不孝不仁”，这使得中国文化具有强烈的人情与伦理并举的特征。

1．3 “礼”——共约生存(存在)方式(层次)的遵循

“礼”可以被视为以上两个层次存在于具体时空及群体中的结果 ，是具体行为共约的操作原则。古代社会有大礼三百小礼三干之说，从嘉、宾、吉、凶、军礼到起居，日用无不包容其 中。汉董仲舒《春秋繁露·奉本》写道：“礼者，继天地，体阴阳而慎主客、序尊卑贵贱大小之位，而差内外远近新旧之级者也。”礼因此具有两方面含义 ：1)“礼”是人与 自然关系的准则。《礼记 ·礼器》中写道“礼是符合自然运行的时序 ，也契合于山川I大地的环境形势。”是有关人类生存的基本经验和原则。2)“礼”是人际关系的行为准则，是稳定社会结构关系，促成群体凝聚，避免人际冲突的基础。所谓“序尊卑贵贱大小之位，差内外远近新旧之级者也”。

2 徽州民居形态的表述

2．1 自然主义精神

2．1．1 自然形态的融合

(晋)陶渊明《归田园居》诗 ：“方宅十余亩、草房八九间。榆柳荫后檐 、桃李罗堂前。暖暖远人村，依依墟里烟，狗吠深巷中，鸡鸣桑村颠。”(明)文震亨在《长物志·室庐》开篇称：“居山水间者为上 ，村居次之，郊居又次之。吾侪纵不能栖岩止谷，追倚园之踪；而混迹廛市，要须门庭雅洁，室庐清靓。”徽州民居与山水林木共 生，天然材料的利用，雕饰以植物山水为内容，不仅表现了主体对自然的阳光、空气、水等天地万物的容纳，更显示出一种与自然形态相融合的诗意追求，“帘外雨潺潺，春意阑珊”“廉卷疏星庭户悄，小窗风动月微明”。

2．1．2 自然图式的书写

徽州民居形态的构成既是对 自然图式的写仿和体现，同时也成为主体认知终极世界的途径，方法和表现。

1)求整体。a．整体形态布局合于自然的方位图式，有强烈的 中心、边缘和方位意识。b．徽州民居注重整体形态的特征与风格的体现。C．徽州民居中单体建筑的意义相对于群体而存在，单体形态不追求绝对表现 ，如绝对高度、体量等。

2)重流动序列。徽州民居群体建筑 中，单体建筑的意义存在 于整个群体序列体验的过程中，这是对运动变化(时间)关注的结果。

3)贵和谐。注意内、外、主次、大小等性质相异的形态之间的 过渡转化。“和”是事物长久存在的基础。

4)守虚静。叔本华认为传统审美的关键在于“以距离和纯净使欲望自失，从而获得一种趋然静观的优美与崇高”。对古代 中国而言，“虚”即“虚以待物”“静”即“静心”。《管子 ·心术》最早提出，只有保持主体的修养才能正确认识客体。“虚静”既是达及客体的途径也是形态表现的自身。

a．封闭院落：墙壁围合院落，“虚”外，“静”内。《一家言》“人能以治墙壁之一念 ，治其身心，则无往而不利矣”。b．多层次：通过多重院落、照壁、屏f-I(风)、隔断以及行进序列中有意识的转折变化，极力设定，扩张主体与外部世界的距离。距离越远越“静”主体“离”客体越远，其对外所显示的修养也越高，文化人格也越高。C．徽州民居追求朴拙，雅静的形态表现。《一家言》：“盖居室之制，贵精不贵丽，贵新奇大雅 ，不贵纤巧烂熳。”

5)执“中”用。a．民间对“中介”形态的偏爱。比如既非内又非外的院、廊常成为 日常生活最集中之地。“灰”调的中性色常成为徽州民居首选饰色。b．“文”与“质”相符，《论语》孔子言：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬而后君子。”徽州民居形态应合于自然之性(理)，装饰与功能(使用)及结构相符，形态的表现合于个体的社会位序，“名正言顺”。

6)泛神崇拜和风水图式 的遵循。a．徽州民居社 区内神台(龛)、神庙广泛存在。b．徽州民居 中单体建筑的布局、高低、色彩、体量大小等形态特征深受风水图式的影响。

2．2 “仁”—— 以血缘亲情为基点构成有序的人情

“仁”的存在使得中国人的主体行为常表现为“情”大于理。

1)徽州民居内单体建筑的规模、色彩、位置均显示出伦理的特征。

2)祠堂、家庙、祖宗牌位的设立是徽州民居内外的重要构成部分。

3)徽州民居形态尊重人的尺度。

4)徽州民居形态，对外常 以形态的谦和、含蓄表现，而与邻里 、群体建筑相配合。

2．3 “礼”——作为时空与群体存在的共约方式(原则)

2．3．1 适“中”于自然时序和条件

苟子说：“曷为中?曰：礼义是也。”《一家言》中关于窗棂，栏杆制作是徽州 民居营造 中合于 自然规律的一种体现。“总其大纲，则有二语 ，宜简不宜繁；宜 自然不宜雕斫。凡事物之理简斯可继，繁，则难久，顺其性者必坚，戕其体者易坏。木之为器，凡合榫使就者，皆顺其性为之者也”。此外 民间广为流传的约定俗成的营造方法以及官方颁布的宋《营造法式》和清《工部工程则例》都是有关一定时期内生产力水平条件下所共约的营造原则 ，亦为一种生存原则 ，具有时空特征。

2．3．2 适“中”于社会结构关系

1)徽州民居内，单体建筑的位置布局与建筑群体“中心”(中轴线)的关系，深受“礼”的影响，体现了宗法制度。

2)徽州民居建筑的形式是社会结构关系的体现。《明史·志第四十四》：“洪武二十六年制：官员营造房屋，不许歇山转角，重檐重拱及绘藻井，惟楼居重檐不禁。公侯前厅七间，两厦、九架。

中堂七问五架。后堂七 问七架。门三间五架，用全漆及兽面锡环。一品二品厅堂五间九架，屋脊有瓦兽、梁栋、斗拱、檐椽青碧绘饰。六品至九品，厅堂三间，七架梁栋饰以土黄。门一间．三架，黑门铁环。品官房舍门窗户牖不得用漆。庶民房舍不过三间 、五架，不许用斗拱饰彩色。”历史上 自《周礼》以降各代均对房舍规模，彩饰等有明确规定。其实质在于强调社会位序结构 ，确认一种财富的享有和分配秩序，也是抑制过分渲染财富造成“不安”的手段，与政治统治相关。孔子在《论语》中指出其实质 ：“丘也闻有国有家者 ，不患贫而患不均，不患寡而患不安。盖均无贫，和无寡 ，安无倾。”

3 结语

1)将人类与生俱有的对 自然和血缘亲情的追求作为中国文化的终极价值和群体情感的构成基础，可以说是中国文化建构的一个重要特色，且应被视为文化超稳定存在的重要因素。它们构成了个体 自觉且长久地遵循文化约定。获得群体凝聚(力)的形而上的保障。文化的违背常常意味着父母亲情和人之生存意义及能力丧失。对于中国文化体系而言，另一重要特色就是作为底层的群体共约生存方式及原则层次的存在，不仅为个体遵循文化约定提供了直接的功利支撑而且原则的实践成为达及终极的途径。如此，形而上与形而下互为依托共同构筑了一个稳定的文化系统。

2)“天人合一”作为一种方法论的结果，是使得中国文化构成的 3个层次成为达及终极的3个途径，同时也成为徽州民居表述文化的 3个途径。a．及“礼”即“仁”，即“道”。所谓“一 日克已复礼，天下归仁矣!”。归“仁”即归“道”“礼”的达到则是后两个层次的满足。b．及“仁”即“道”。所谓“君子之道，造端乎夫妇，及其至也察乎天地”。C．及“道”即“仁”，即“礼”。合于天道则合于“礼”“仁”。主体始于自然平常的生活、亲情，当其至道又归于自然平常之中。这 3个层次既为徽州民居形态表述文化的 3个途径 ，也是徽州民居形态对于社会构成 中人多层次存在的适应与满足的结果。

3)《长物志》序言：“夫标榜标林壑，品题酒茗，收藏位置图史；杯铛之属，于世为闲事，于身为长物，而品人者于此观韵焉。”“知行合一”“道器同源”，徽州民居形态营造不仅是为遮蔽风雨，同时常常也成为主体认知本体世界达求“天人合一”境界的实践途径和表现。这或许是中国徽州民居所独有的文化意识。

参考文献

[1] 张工文．传统学引论—— 中国传统文化的多维反恩[M]．北京：中国人民大学出版社，1989．

[2] 陈纲伦．道与中国传统建筑[J]．建筑学报，1998(6)：53—56．