听说教学论文精品(七篇)

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篇(1)

关键词:建构主义学习理论大学英语听说教学

近二十年来，随着我国高校外语教学改革的一步步深人，大学英语教学已经取得了长足进步，教师的英语教学水平和学生的总体英语水平都有了明显提高。但是我们发现虽然很多学生拿到了英语四、六级证书却仍不能在日常生活中表达自己的观点、情感和意见。这说明，大多数本科生在实际的英语听、说、读、写方面仍存在很大问题，尤其是听和说。一方面学生在课堂上开不了口或不敢开口;另一方面，一些教师仍然采用“填鸭式”的教学方法，把学生作为知识灌输对象，导致学生在听说课上听得多，说得少。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不能真正让学生开口，达到能够自然、流畅而准确地运用英语来完成交际任务的目的。针对这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索并取得了一系列的研究成果，其中最具代表性的就是建立在认知心理学上的建构主义理论。该理论提倡在教师的指导下、以学习者为中心的学习，既强调了学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，契合了教学过程中的人本观念，即注重“人”的认知、心理及情感状态。由于大学英语教学目标将逐步转向注重学生的英语综合运用能力的培养，特别是听说能力，本文将以该理论为基础并结合大学英语听说课的实际来探讨如何改进大学英语听说教学。

一、建构主义学习理论的基本观点和模式

(一)建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，最早由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)于20世纪60年代提出。这种研究范式可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

(二)建构主义学习理论的模式

建构主义提倡的学习模式是在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。.学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。在该理论指导下:

首先，学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用:(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义;(2)在建构意义过程中要主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。如果能把联系和思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。

其次，教师要成为学生建构意义的帮助者，就要在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用:(1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机;(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义;(3)为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展川。引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

建构主义学习理论理论的内容很丰富，但其核心用一句话就可以概括:以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。学生要主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

二、建构主义学习理论对大学英语听说课程的启示

顾名思义，大学英语听说课将听、说融合到一起，“听”和“说”不分家，交流和互动是这门课程的主要特点。从理论上讲，将“听”和“说”放在一起教学不仅能够让学生练习听力，还能让学生进行模仿，让语音语调更纯正，这比单独的听或说效果要好。更重要的是，通过听的内容能够自然地过渡到要讨论的话题(topic)，并就相应的话题提供信息，表达喜恶，解释现象抑或是表达情感，分析求证观点或进行总结和归纳等等。但是一旦切入到话题讨论环节，学生往往就开不了口或不敢开口，怕犯错误，无法达到自然、流畅而准确地运用英语来完成交际任务的目的。究其原因，一方面教师仍然是课堂的主体，支配着一切教学活动，实际分配给学生操练的时间不多;另一方面，在有限的课堂活动中，学生要么没有学习的动机，积极性不高，要么因胆怯、害羞而不敢开口讲英语，抑或认为没有适当的口语环境练习口语。如何在大学英语听说课上让学生大胆地开口说英语，完成特定的交际任务呢?关键在于学生能不能开口说话。建构主义学习理论认为学习是通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，本文认为其四大要素一“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”对大学英语听说课的教学提出了全新的要求，在具体的教学过程中可在以下几方面加以改进:

(一)充分发挥教师的“中介”作用，在师生、同学间的互动过程中建构学生的听说能力

这里要特别强调教师的“中介”作用，这与建构主义提倡的教师的角色是相契合的，主要体现在教师的授课目的和授课方式上。在建构主义学习理论的指导下，大学英语听说课的重点不是传授知识，而是应该落实在“听”和由听的话题展开的“说”上面。首先，教师应从听的材料中选取有意义的会话题目并为学生提供一些有用的表达方式，这些表达方式可以从听力材料中获取。其次，根据皮亚杰的认知发展理论，社会经验知识包括语言、价值观、规则、道德观念和符号系统，只能在与他人的交互作用中才能获得，因此教师应鼓励学生分小组参与的课堂讨论活动。这种小组活动要足够小，以便让所有成员都能够参与到明确的集体任务之中。小组成员相互沟通，相互合作，以完成对知识的建构。在一个交流的环境中、，学习者之间可以有更多的机会揭示问题，并就该问题寻求同龄人的解释，具体可以采用诸如信息双向传递的方式激发学生的参与意识。这种方式与传统英语课堂活动的区别在于，后者往往是各组学生在活动中围绕一个定好的主题进行讨论，其弊端在于语言能力强的可能垄断操纵整个活动，语言能力弱的仍然处于被动地位，而双向信息传递可使学生在真正意义上参与信息交流。其活动形式可以是两人或多人一组，每个学生都拥有对方或其他人不知道却需要的信息。由于从教师那里得不到理所当然的答案，学生必须通过自己的努力尽量以自己有限的英语语言能力通过合作与交流寻找答案，解决问题。这样每个学生都必须给予信息，也必须获得信息，通过交流与合作才能完成交际任务，达到解决某一问题的目的，换言之，每个学生都有语言实践的机会川。

再次，认知理论认为错误是学习过程中的一个必然，错误的出现使正确的概念或规则有了不同的参照系，对整个学习过程而言是有意义的。因此教师不必在学生表达的过程中刻意打断去纠正语法错误。相反教师应该营造一个轻松愉快、生动活泼、合作竞争的课堂气氛，也可以与学生共同用英语参与讨论，表达自己的观点，由浅人深，引导学生注重表达时思路是否连贯以及遣词造句是否准确，并在学生说完后进行总体评价，及时反馈。

(二)以学生为中心，激发学生内在的学习动机

大学英语听说课中存在的实际问题是学生往往只听不说，或者听多说少。外语学习的首要任务是“学”而不是“教”。在建构主义学习环境中，学生是认知主体、是意义的主动建构者，他们的学习积极性尤为重要。科德<Corder)曾说过:“有效的语言教学不应阻碍学习，而应有助于学习并促进学习。’心为了使学生真正成为学习的主体，教师应激发学生的学习动机，促使学生主动参与话题讨论，由学生自己去完成知识的建构，这样会使学生自己体验到问题解决的愉快，增强学生学习的自我能效感。不仅要在学习过程中充分发挥学生的主动性，体现出学生的首创精神，还要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。在听说课上，当学生听完某一特定话题的录音后，教师与学生、学生与学生之间需要共同针对特定话题进行探讨和交流。这样一来，学生就从听者变成了课堂参与者，由“听”人手，借助听力材料提供的信息，谈一些自己熟悉的话题，如个人家庭背景、工作情况、学习和教育、兴趣和爱好等一般性话题。此外，对于一个话题的讨论，教师不能简单按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解做出非对即错的评价，而应透视学生的理解，洞察他们的思考方式和经验背景，做出相应的教学引导，引发学生对问题的进一步思考。

(三)充分利用多媒体教学资源，丰富课堂信息

建构主义学习理论强调利用各种信息资源来支持“学”而非支持“教”，因此为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中教师要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料);例如与话题相关的英语电影剪辑、歌曲、短片等等。这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。由于网络技术的迅速发展，教师应告诉学生可以从多个网站上下载学习资源。:

篇(2)

  

 一、语法翻译法 

语法翻译法是中世纪欧洲人教希腊语、拉丁语等死语言的教学法，到了十八世纪，欧洲的学校虽然开设了现代外语课，但仍然沿用语法翻译法，当时语言学的研究对象基本上还是书面语。人们学习外语的目的，主要是为了阅读外语资料和文献。德国语言学家奥朗多弗等学者总结了过去运用语法翻译法的实践经验，并在当时机械语言学、心理学的影响下，给语法翻译法以理论上的解释，使语法翻译法成为一种科学的外语教学法体系。语法翻译法是为培养阅读能力服务的教学法，其教学过程是先分析语法，然后把外语译成本族语，主张两种语言机械对比和逐词逐句直译，在教学实践中把翻译当成教学目的，又当成教学手段。语法翻译法重视阅读、翻译能力的培养和语法知识的传授，忽视语言技能的培养，语音、词汇、语法与课文阅读教学脱节。 

二、直接法 

直接法是十九世纪下半叶始于西欧的外语教学改革运动的产物，是古典语法翻译法的对立面。德国外语教育家菲埃托是最早提出直接法的教学法构想的先驱人物。十九世纪语音学的建立和发展为直接法提供了语音教学的科学基础，直接法主张采用口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童学习本族语言的方法，“通过说话学说话”的方法来学习外语，教学过程是一句话一句话听、模仿、反复练习，直到养成语言习惯。教学中只用外语讲述，广泛利用手势、动作、表情、实物、图画等直观手段，要求外语与思想直接联系，绝对不使用本族语，即完全不借助于翻译，语法降到完全不重要的地位。直接法是在教活语言，特别是在培养口语能力方面，取得显著的成绩。直接法比起古典语法翻译法是教学法史上一大进步，成为以后的听说法、视听法、功能法等现代改革派的发端，但它是完全针对语法翻译法的弊端提出的，本身难免有它的局限性和片面性的地方，对母语在外语教学中的作用，只看到消极的一面，而没有看到或充分估计到它的积极的一面，只看到和只强调幼儿学母语和已掌握了母语的人学习外语之间的共同规律，而对两者之间的差别未曾注意到或没有充分估计到，因此采用了基本相同的方法来解决两种有一定区别的语言学习问题，在教学中偏重经验、感性认识，而对人的自觉性估计不足，对文学的修养不够注意，对许多语言现象只知其然而不知其所以然。 

三、听说法 

听说法产生于第二世界大战爆发后的美国。外语教学家弗里斯根据结构主义语言学理论批判了语法翻译法，倡导了口语法（OralApproach），也有的教学法家称之为听说法。弗里斯严格区别method和approach的概念。他认为method是指教学方式、方法和教学技巧，而approach则是指达到教学目的的途径、路子和理论，由此可见听说法或口语法是一种目的在于掌握口语的教学法体系。听说法根据结构主义语言学"语言是言语，不是文字"、"语言是结构模式的体系"的理论，提出以口语为中心，以句型或结构为纲的听说教学法的主张，教材用会话形式表述，强调模仿、强记固定短语并大量重复，极其重视语音的正确，尤其强调语调训练，广泛利用对比法、在对比分析母语与外语的基础上学习外语的难点，并在教学中有针对性地加以解决。听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中，使教材的编写和教学过程的安排具有科学的依据。这对提高外语教学的效果，加速外语教学的过程无疑是非常重要的贡献和进步。但听说法过分重视机械性训练，忽视语言规则的指导作用，过分重视语言的结构形式，忽视语言和内容和意义，存在流于“造作”的语言倾向。 

四、视听法 

视听法于五十年代首创于法国，是当时法国对外国成年人进行短期速成教学的一种方法。视听法首先由古布里纳于一九五四年提出，视听法主张广泛利用幻灯、电影等电化教学设备组织听说操练，把听觉形象和视觉形象结合起来。视听法主张听说训练必须同一定情景结合，在某一情景基础上进行，因此，这种教学法又叫作情景法。视听法发扬了直接法听说法的长处，在教学中广泛使用声、光电的现代化教学技术设备，使语言与形象紧密结合，在情景中整体感知外语的声音和结构。视听结合的方法比单纯依靠听觉或视觉来理解、记忆和储存的语言材料要多得多。视觉形象为学生提供形象思维的条件，促使学生自然和牢固地掌握外语。听觉形象有助于养成正确的语音、语调、节奏及遣词、造句的能力和习惯。 

视听法的缺点是过于重视语言形式，忽视交际能力的培养，过分强调整体结构，忽视语言分析、讲解和训练。 

篇(3)

从2002年新课程改革至今，我们走过了十年的历程。十年来，涿鹿人脚踏实地办教育，勤勤恳恳搞科研，培养出一支优秀的教师队伍，为各级院校输送了大批优秀人才。但是，由于地域偏远，经济发展相对滞后，在很大程度上制约了教育发展和教学水平的提升。尤其是城乡教育，在民办教育兴起，集中办学、规模办学改革风潮的冲击下，优秀师资流失，骨干教师集中，造成小区域间教育呈现层级性发展，县域教育出现两极分化的态势。

2012年，我县确定一系列工作思路，希望以优质高效的教育成果为助推力，推进我县基础教育通过创建高效课堂、共享优质资源、提升办学品位，实现均衡的“跨越式”发展。于是，我们引进了基础教育跨越式发展创新试验研究课题。其主要目的是希望通过成熟性的课题引进，成果性经验的引领，建立一种可持续发展的教、学、研一体化的常态校本教研机制；实现双主教学模式的推广与应用；提高信息技术、资源、课堂教学与评价的有效整合度，提升课堂教学效率；搭建广域研究平台，推进教学研究共同体的形成，并以此为内推力，促进涿鹿县基础教育，尤其是小学学段城乡教育教学水平实现均衡发展。

试验效果和成绩

从2012年7月至今，教育局通过政策先行，实施跟进；规范制度，客观落实；内提素质，外谋规划；宏观导向，微观辅助等系列工作，配合课题组专家做好视导、总结、培训、反思等各项工作，取得了些许成绩，实验效果初步显现。

教师专业水平提升，骨干队伍不断壮大

通过参与“跨越式”研究，教师驾驭教材的能力有所增强，把握教材重难点的能力不断提高；制作课件和利用多媒体上课的能力不断提升；教学设计能力和课堂教学质量明显提高；教育科研能力不断进步；尤其是是行动研究能力以及团队意识不断增强。在不断创新的连片教研、网络教研活动中，教师参与意识增强，并结合所在学校的实际，开展交叉授课，互评反思，实时改进，把教研形式转化成为教师间适时、适地的常态行为，极具推广价值。

在进行试验的一年期间，教师的常态教学视导课中，有5节教学课例在陕西安康试验区部分试验校交流展示；5节教学优秀课被北师大课题组作为示范课在全国试验区推广；实验小学葛燕凌老师、合符小学任晓华老师代表涿鹿试验区参加北京市“基础教育跨越式发展创新试验”研究项目阶段性成果展示会，进行课堂教学交流，受到北师大课题组何克抗教授的好评；“跨越式”课题六月份视导暨年度总结会，宋月灵老师的课受到何教授的高度评价，并推荐参加全国年会优秀课例评选；郭成君、杜俊丽、杨静、唐中月老师运用“跨越式”理念与模式参加全国“研课标、说教材”活动，荣获三个一等奖，一个二等奖。

学生综合素质提高，能力持续提升

“跨越式”理念改变了教师重阅读理解感悟、轻实践运用的教学方式，强化了学生的语言文字运用和言语交际能力培养。

在语文方面，强化识字、阅读与写作之间的内在联系，实现一体化教学。学生识字数量大幅度增加，识字方法灵活多样，自主识字能力明显提高；在阅读面拓宽、阅读量增加的前提下，学生的阅读能力明显提高；学生书写能力明显增强——一年级试验班学生大都能在课堂中10分钟内写出30～80字的片段；二年级学生能在10分钟内写出80～130字左右的短文；“跨越式”试验使学生的学习能力和学业成绩在原有的基础上实现了质的提升（见表1）。

在英语方面，在以语言运用为中心的理念指导下、全英语授课的情境感染中以及双主教学策略的指导下，学生的主体意识和参与意识不断增强，学习兴趣渐浓，一改“哑巴英语”的状况，开始自信学英语，开口说英语。一年下来，学生的语言表达和交际能力都得到了明显的提升（见表2）。

表 1

序号 学生序号 平均识字量 最大值

1 保岱学区 1089.12 2996

2 黑山寺 1276.98 2149

3 栾庄 716.68 1035

4 马军庄 1118.09 3139

5 合符小学 1370.25 3100

6 七堡 1076.52 1605

7 武家沟 1100.31 2268

8 矾山 1181.13 2499

9 鼓楼 1491.01 3072

10 实验小学 1571.59 2876

11 五堡学校 1253.73 2082

表 2

序号 学校 语文一 语文二 英语一 英语二

1 保岱 83.21 85.88 84.95 82.60

2 矾山 90.04 90.70 96.89 91.97

3 鼓楼小学 96.66 95.29 89.23 87.66

4 合符小学 96.26 88.67 91.60 87.66

5 黑山寺 75.99 83.09 94.47 90.04

6 栾庄 88.40 84.10 87.11 81.45

7 马军庄 82.09 80.34 91.54 87.12

8 实验小学 96.29 94.13 96.17 93.92

9 五堡 86.68 82.87 94.36 89.67

10 武家沟 87.00 86.82 95.30 90.28

学校办学品位提高，辐射影响相继增强

“北师大—教研室—学区、学校”三级课题管理网络运行一年来，在课题组专家、教授的指导下，试验校教师迅速成长，学校结合自身实际情况，申报并成功立项北师大“基础教育跨越式发展创新试验”研究课题子课题七项，为实验校由常态建设向内涵式发展提供了助推力。源于这种教育科研意识与精神，涿鹿县试验教师呈报的36项教学设计、专业论文、综合课例、校本教研网站作品在“基础教育跨越式发展创新试验”研究课题2013年年会上全部获奖。其中，教科局陆瑞臻、矾山学区樊建兰的教学论文《以语言运用为中心理论应用辨析——“跨越式”语文教学低学段课堂拓展写作初论》、《浅析“跨越式”英语教学模式对农村英语学困生的影响》被收入《2013年第十届全国“基础教育跨越式发展创新试验研究”年会优秀作品集》，并在教育技术通讯网站。

目前，试验校的辐射范围不断扩大，引领作用愈加明显。由于这种成功的示范效应，2012～2013学年末，涿鹿县大堡学区、温泉屯学区、卧佛寺学区、河东学区又相继申请加入课题试验，并于2013年8月经教育局与北师大课题组批准成功加入试验队伍，使涿鹿县试验区、校数量扩展至14个，占全部区、校的百分之60%。至此，“跨越式”试验实现涿鹿县小学四个类别学区的全覆盖。

成效反思

短短一年时间，基础教育跨越式发展创新试验研究课题在试验教师和学生身上取得的成绩足以引起我们的反思。

1.试验实施让城乡学生站在同一起跑线上，在相同的教育理念指导下，在相同资源应用的环境下开展双主学习，有助于他们自信心、参与意识、学习兴趣和创新意识的增强与提高，并在此环境中开展学习，实现知识与技能的同步提升。

2.试验实施为农村教师提供了资源和平台，使他们的教育理论、教育技术、应用技能得以迅速提升，更好地服务于学生学习，使他们像城镇的孩子一样，享受优质的教育。

3.连片教研为城乡教师搭建了共同交流的平台，使他们形成研学共同体，协同进步，共同提高，形成理念与优势资源的互补，促进了域内教育公平局面逐渐形成。

几点评价

何克抗教授提出的儿童思维发展新论，把语文教学定位为直观的形象化教学和逻辑思维的培养与训练并重的学习行为，为语文教育“跨越式”发展提供了理论和实践依据；“跨越式”试验强化知识外化，提出学用结合的教学要求，纠正对课堂教学中听说读写分离现象的误读，还原课堂原生态；双主教学模式从理念上明确教与学的关系，以利教师客观审视自身的教学行为，实现有效教学；通过试验实现了课程与教育技术深度融合，极大地提高了教学效率，有助于高效课堂的创建。