认识与实践论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇认识与实践论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

自从1998年国家教育部批准设立本科财务管理专业以来,财务管理专业已经有了很大的发展。财务管理专业的培养目标是使学生了解国内外财务与金融理论与实践发展的历史、现状及其趋势，掌握财务学基本理论、专业知识和财务管理的基本技能，熟悉有关财政、金融和企业财务方面的法律、方针和政策，成为具有较深的财务学理论素养和现代金融意识并能运用先进技术手段进行业务操作的财务与金融方面的通用人才。财务管理属于软科学，财务管理研究的对象是主观世界，研究问题的答案往往不是唯一的。财务管理毕业实践论文教学环节的过程，包括到实习单位跟岗(或顶岗)、调研、选题、收集资料、确定研究思路、撰写论文。对学生来说除了要具备专业能力外，还要具备文字、语言能力、人际交往能力、团结协作能力。这实际是学生综合知识、综合技能、综合素质运用和发挥的过程，是对学生综合素质的锻炼和检验。财务管理的毕业论文的难点主要体现在以下几方面：

（一）毕业论文资料、素材获得难

毕业论文通常应利用毕业实习来获取相关的实践素材，毕业实习一般应在实际工作岗位进行。相对而言会计专业学生比较容易找到对口的实习岗位，学生可以到企业或事业单位的会计核算岗位实习会计业务，或者去会计师事务所实习审计业务，而财务管理属于企业较高层次的管理工作岗位，财务管理专业实习内容常常涉及企业的商业秘密(如需要了解企业的财务状况如投资、成本、利润、税金、价格等)，学生实习帮企业干活不多，却要给企业增加很多麻烦，所以企业一般不愿接纳，更不愿意提供有关资料数据。

（二）毕业论文写作主观性强，无一定之规

财务管理的毕业实习论文环节的特点是主观性强，论文写作无一定之规。由于有的实习单位实习内容不能事先确定，因此论文题目、论文素材、写作方法及内容的选择都需要通过学生在实习中了解企业情况后自行确定。整个毕业论文环节要求学生理论联系实际，充分发挥主观能动性，能针对企业实际情况提出问题、分析问题、解决问题。这是一个系统工程，不仅需要学生精通有关专业知识并对实习企业的生产经营、财务状况有深入的了解，还要涉及国家的方针政策、市场因素、技术经济因素等，需要有较强的综合分析能力及写作能力。这常常使得学生在毕业实习的一段较长时间内，以及论文写作初期均感到无从下手。因此财务管理专业毕业论文若要写好很不容易，但若写成假大空，则花不了多少时间和精力就可完成。

二、毕业设计论文质量下降的原因分析

（一）实习安排方面的原因

过去在计划经济条件下，企业与院校可以有同一系统的归属关系，对于学生的毕业实习企业比较愿意接纳。学生实习前，先由教师去企业了解情况确定题目，再由教师带学生去企业实习，能作到实习内容与论文题目内容相结合，有了问题也可及时解决。在现行市场经济条件下，企业已成为独立的经济实体。院校与企业无隶属关系，由于财务管理毕业论文环节具有实习调研等上述特点，企业一般不愿接纳学生实习。因此，有相当一部分学生的毕业实习单位只得由学生通过亲朋好友自行联系解决。实习时间安排在最后一学期开学后的前几周，多数学生由于事前对实习单位情况不了解，所以论文题目事前不能确定，只有通过实习一段时间了解情况后才能确定。实习结束后回学校进行论文写作时间大约十周，答辩时间一般为六月底。

上述实习安排在客观上会造成以下弊端：

1.毕业实习不能针对论文题目内容作到有的放矢。

学生自己联系实习单位会产生以下弊端：一是学生无经验，联系的实习单位不一定合适。有的实习了二、三周才发现实习单位不正规，原始资料、数据不足，再换单位已浪费了很多时间。由于实习收集不到论文所需的资料数据，写论文如同无米下锅，这是论文假大空的重要原因。二是老师没有跟班带队,有的学生在外地实习与教师相距遥远，不便于教师监督指导。

2.毕业实践论文环节在时间上不能得到充分保证。

在当前市场经济条件下，学生分配不再由学校分配而是要自主择业，供需双向选择。毕业实践论文环节在时间上不能得到充分保证有以下原因：

1.受考研的冲击：考研时间正值毕业论文实习前期，学生无暇顾及实习单位的安排；此外个别院校为了便于学生考研，允许学生缓考，缓考时间正值毕业论文实习期。

2.受就业的冲击：毕业实践论文写作时间正值学生就业找工作、面试时间。

3.受最后补考的冲击：给予大学四年中课程不合格学生的最后一次补考机会的时间也与毕业论文实习期重合。

4.其他原因：有的学生还要打工挣钱，或是为了偿还上学贷款、或是为了旅游。

由此可见，在市场经济条件下处于毕业时期的学生诸事缠身，难以将时间与精力全部投入到毕业实践、论文写作中去。上述市场经济对毕业实践论文教学环节带来的不利影响，是造成高校毕业论文质量下降的重要客观原因。

（二）管理上存在的问题

1.有些院校对毕业实践论文教学环节的认识和安排还停留在计划经济时代。对经济体制发生了根本变革形式下的毕业实践论文教学工作缺乏深入细致的研究，仍然沿袭原来的管理制度和管理办法，在遇到困难和阻碍的情况下更是缺乏对理论和实践的研究。有的院校对毕业实习论文教学环节的重视程度不够，缺乏对毕业设计论文工作的检查和评价标准，或者有标准不能认真贯彻执行和具体落实。管理部门人员短缺，管理经验不足，有的学校无相应的管理和指导机构(如不设校系两极答辩委员会等)。

2.对毕业设计论文工作要求不规范、不完整、不具体，对学生毕业设计论文结果无质和量的具体标准，尤其是不合格的下限不明确，采取能放就放的态度。

3.对青年指导教师缺乏业务培训工作，指导教师的指导资格认证和指导质量控制不严。一些青年教师未经培训就参加指导工作，由于缺乏指导经验和相关的知识，无法对学生实习调研、论文写作进行有效指导。

（三）教师方面的原因1.有的教师对论文指导不重视，责任心不强，精力没有放到指导上。对学生实习调研不过问，放任自流。还有的教师对学生的毕业论文一字不批，一字不改，有的论文题目存在明显问题。

2.指导教师数量短缺，有的一人指导多名学生。

3.指导教师水平有待提高。学生在论文中反映出的问题，有的追根寻源实际是教师的水平问题。

（四）学生存在的问题

1.投入到毕业实习论文写作上的时间与精力不够。其主观原因在于学生对毕业论文不重视，认为论文写的好坏都可以过关，其客观原因在于毕业实习论文写作在时间上受到就业、考研、补考等冲击。

2.写作能力欠缺。有的学生不懂什么是论文体裁，错字漫天飞、词不达义、语言表达能力差，综合分析能力不强。究其原因在于平时学校较重视对学生进行应试能力的培养而忽视写作训练。如平时的作业、考试客观题多，主观题少，更缺乏论文写作训练。有的学生在大学四年中从来没有接触过论文，到毕业时，一下要写一万多字的毕业论文，并且要求理论联系实际，能提出问题、分析问题、解决问题，难度确实不小。

三、提高财务管理专业毕业论文质量的措施

从近几年实际情况来看，财务管理专业的毕业实习论文教学环节确实受到多方面的不利影响和制约，但关键在于学校的管理水平和管理质量能否跟上，为此建议采取下列改进措施：

（一）实习安排上的改进

借鉴国外院校经验，平时应增强调研写作实践环节，为毕业实习论文写作提早做一些铺垫。

1.学生从进入大三专业课的学习后，可利用假期布置一周左右的小调查或小实习，开学提交调查报告或实习报告，以培养学生社会调研实践能力，为毕业实习调研提早做一些铺垫。

2.平时的作业、考试应有一定比例的主观题，在有的课程中应增加小论文的写作训练。以培养学生查阅文献资料及写作的能力，为毕业论文写作打下基础。

（二）教学管理上的改进

院校各级领导应提高对毕业实践论文教学环节重要性的认识，做好转轨变型工作，即将毕业实践论文教学环节由计划经济模式转变为市场经济模式。在深入细致研究市场经济条件下毕业实践论文教学环节的特点基础上，制定相应对策。建立一套完整的毕业实习论文管理制度和质量评价标准，并始终认真贯彻执行这些标准，实行校、系、教研室三级管理的措施，严把质量关。

（三）教师方面的改进

建立一支学术水平高、有责任感、敬业精神强、整体素质高的指导教师队伍是提高毕业实践论文质量的基本保证。

1.要重点加强对青年教师的培训，提高青年教师的业务素质，严把指导教师资格认定关。

2.对每位指导教师的指导工作量应有合理的限制，以讲师为准一般以不多于3人为宜，助教一般不得独立任指导教师，以保证指导质量。

3.加强指导教师的责任感，建立健全考核制度、严把论文质量关，教师对学生的指导应贯穿毕业实践论文教学环节的全过程：

（1）实习前教师要向学生布置实习、调研和写论文的大体步骤、方法、内容。使学生对实习、调研、论文有个大体了解。要使学生作到三个明确：

第一：明确毕业论文的目的与任务；

第二：明确毕业论文的总体思路和方式方法以及应该达到的要求；

第三：明确毕业论文的撰写要求及各项规范性要求。待学生实习一段时间确定论文题目后，再下达具体任务书。

（2）实习中教师要及时了解学生实习情况及时指导。

（3）学生论文写作阶段每周至少与学生见一面，发现问题及时解决。应保留修改学生论文的初稿，以便检查。

（4）建立竞争机制，毕业论文应有一定比例的不及格率。

（四）不拘形式，让学生真正从此环节收益

毕业实习的形式应多种多样，一是建立校外毕业实习基地，以保证学生毕业实习质量及有关资料、数据的获取。二是通过在校期间的模拟实践，以弥补学生难以接触实际工作中的财务管理问题。具体可以采取案例实践或ERP沙盘仿真实验。通过模拟实践，让学生扮演财务经理角色，对所出现的问题进行分析、判断，并提出解决问题的方案。

【参考文献】

[1]叶澜.《试论当代中国教育价值取向之偏差》.教育研究，1989，（8）.

[2]文辅相.《文化素质教育应确立全人教育理念》.高等教育研究，2002，（1）.

篇(2)

艺术类大学生社会实践论文

一、艺术类大学生社会实践的现状分析

许多高校没有把大学生社会实践纳入学校的教育管理体系中，缺乏相关的制度保障，只是简单停留在单纯组织开展的层次上，学生参与社会实践的积极性、主动性不高，只是被动接受；而由于缺乏统一部署，脱离了与专业教育的结合，学生在实践中无法获得专业学习，也起不到服务地方的作用，无法与实践单位有效融合，普遍存在应付敷衍的现象。同时，由于缺乏统一规划，高校普遍未对社会实践进行经费投入，而艺术类大学生的实践活动由于需要相关原料、器材（美术类需要颜料等，而音乐类需要乐器等）的投入，经费往往较高，许多学生也不得不放弃某些社会实践活动。

二、艺术类大学生社会实践与专业教育相结合的实效性建议

大学生社会实践是素质教育的重要环节，是充分利用学校资源，发挥专业优势，结合地方事业需要，帮助学生长才干、长见识的重要手段。艺术来源于生活，最终也要回归生活，服务于社会，因此，对于艺术类大学生来说，有效的社会实践尤显重要。艺术类高校对待社会实践应当提高思想认识，进行统一部署，将社会实践纳入教学规划，不断完善组织形式、丰富实践内容、打造专业指导教师队伍、建立稳定专业实践基地，并及时交流总结评价，引导社会实践向更深层次、更高质量迈进，扎实提高社会实践的实效性。

（一）将社会实践纳入教学规划，完成相关制度保障

将社会实践纳入教学计划，使之成为必修环节列入人才培养方案，制定、完善社会实践课程和大纲，突出艺术专业特点，从社会需求的角度出发，建立大学生社会实践学分制度，从制度上确定社会实践地位，使之成为人才培养的一项常态工作。完善教师评价、考核体系，充分调动专业教师的积极性，促进专业教师和思政教师（辅导员）的有效配合，比如，将参与、指导社会实践作为评优的参考依据，有效核定工作量并采取相应奖励措施，切实提高专业教师参与社会实践的积极性、主动性。

（二）成立学校层面的领导机构，充分整合各方资源

学校应当成立社会实践领导小组，提高认识，改变以往社会实践单一的思想政治教育功能思想，统筹学校整体资源，统一制订社会实践方案，如，进行实践基地建设、专业师资队伍打造、基金投入使用及配套措施等，从而做到从艺术学科的专业特点出发，构建起适应学生需求与发展的社会实践体系，从而实现社会实践与专业教育的有机融合，提高社会实践的实效。

（三）增强艺术类大学生社会实践与专业有效结合的关键环节

1.结合专业、需求策划社会实践主题“凡事预则立，不预则废”，增强艺社会实践的实效性，首先在于课题的选择、计划。艺术类大学生的社会实践要有较强的针对性和实效性，必须突出艺术的专业特点，寻找符合地方实际需求，进行策划选题，提前做好活动计划。因此，在进行实践活动选题时就要从实际出发，做具体分析，寻找社会实践活动、艺术与社会需求三者的结合点。可以由专业指导教师直接根据社会实践具体要求和地方需求，结合学生所学艺术专业特点，设计社会实践的多个课题以供学生参考和选择，提高学生的参与度、积极性，有的放矢地设计选题。

2.建立专业社会实践基地和团队 学校还应积极为社会实践搭建平台，联系政府部门或者相关机构，为学生提高实践创新能力搭建平台，充分利用社会资源建立专门社会实践基地。通过社会实践，可以让艺术类大学生体会到所学知识的实践价值，激发学生的艺术创作热情，认识到艺术回归生活的价值，让学生在参与实践活动的过程中感受到艺术魅力，加深对艺术更深层次的理解和掌握。社会实践团队的建设是保证活动实效性、长期性和影响力的基础，因此，学校和学院必须努力建立稳定的社会实践教师指导团队，这样才能在学生中产生较强的影响力，形成文化氛围，实现稳定性、长期性。

篇(3)

一、存在问题：

1、爱岗敬业方面表现要更加突出。我平时扎实工作，爱岗敬业，认真上课，努力学习，勇于创新。虽然我很清楚地知道，热爱教师的职业是做好教育工作的前提，但是在教育工作中与有经验的教师相比自己做的还不够.

2、在方面学习不够坚持。我经常学习教育教学理论，天天学习新课程理念，积极参与实验活动，经常与本组教师探讨相关的问题。同时，还撰写相关的实践论文、案例、说课稿和教学设计，以便不断提高自己的教学业务水平。而这些都不是经常性和自觉性的，这都是为了完成任务。现在深入剖析起来，要想不断适应教育形势的发展，成为一名合格的新时代教师，就得必须不断地加强教育教学理论学习，使自己的业务水平能尽快的提高起来。

3、在关心学生方面再耐心些民主一些。平等民主对待学生是做好教学工作的一个关键，教师与学生是平等的，这一点大家都认同。但是，我自己有时上课时，学生不听话，因缺乏耐心民主，也常训学生，现在仔细回想起来，对待学生（特别是调皮学生）确实要再耐心些。

4、在教学中不敢勇于创新。本人虽然能运用新理念来指导教学实践工作，探索科学的教学方法，提高自己的教学能力。但是，目前自己的教学思想和方法还是有点滞后，课堂上还是为能完成教学进度，而突略对学生各方面发展的训练和培养，没能真正地做到放手给学生，让学生真正地成为课堂的主人。同时，自己思想认识还放不开，总是顾虑太多。另外，对待学生更加“爱心、细心、耐心”些。比如有时对待学生的错误，再多些循循善诱的教育，使其改正错误.

二、存在以上问题的思想根源

1、思想认识不太高，对学习教育教学理论不够深入、坚持，对理论指导实践的意义认识不太足。还有理论学习不能够与实践紧密结合，对理论联系实际的精神实质认识不足，在学习中没有能够很好地结合自身实际与学校情况进行有效的反思。

2、爱岗敬业精神不够，缺乏刻苦专研精神和态度，工作中不善于总结经验和反思，服务意识不高，，缺乏耐心和责任心，思想懒惰，缺少时代的使命感和高度的责任感。

3、爱心没有很好的培养和树立，因而缺乏爱心的激发、永保爱心不够而出现敷衍塞责现象。

4、忽视了家长在教育方面所起的重要作用，忽视了三位一体的教育策略的重要性，使自己的工作不够主动，与家长联系、沟通得比较少。

三、今后的努力方向

1、端正学习态度，自觉、主动加强理论学习。

第一是要加强对教育经典著作的学习，不断充实自身的教育理论意识；

第二是要加强对新课程理论的学习，切实转变教育观念，不断适应时代教育形势发展的需要；

第三是要在学习中做到结合实际深入思考，并能利用理论来指导实践工作。

篇(4)

“语文味”在十余年的研究探索中，注重结构的系统性，在本体论、实践论、工具论三个层面同时展开，基本形成了较为严密的整体系统。

一、本体论层次研究

本体论，即哲学基础层次，主要研究教育的一系列根本问题，用一定的哲学原理来解释和规定一种教育的本质、目的和价值等，它是教育研究的理论之源泉。

“语文味”概念最早提出，就是对语文学科本体和课堂形成的一个理论假设，就是对日益被异化的语文学科本体的坚守。因此对“语文味”研究，必然离不开本体层面的研究。

1.“语文味”学术概念嬗变

2001年12月4日，程少堂应邀出席第四届（香港）中国语文教材教法国际研讨会，他在大会上宣读的论文里，第一次给“语文味”下定义：“所谓‘语文味’，就是指在语文教学中体现出语文学科作为一门既具有工具性又具有人文性的基础学科的性质来，体现出语文学科的个性所决定的语文课的个性和执教者、学习者的个性来，从而使语文课洋溢着一种语文课独有的迷人氛围和个性魅力，使学生对语文产生强烈的兴趣，进而师生双方得到共同发展。‘语文味’是语文教学应该具有的一种特色，一种整体美，也是语文教学应该追求的一种境界；是语文教师‘自我实现’和‘高峰体验’的产物。”

该定义强调“语文味”要教学出语文学科的性质和教学个性，激发学生的学习兴趣，达到师生共同发展之目的。突出了语文学科的本体性质和本体特征。但这个定义诚如孙绍振教授所说“有一些现实的针对性，也有一些历史深度，但还只是一个外延定义”，还没有能揭示语文味的实质内涵。

随着研究的不断推进，到2003年下半年，程少堂老师把“语文味”重新定义为：“在语文教育过程中，以共生互学（互享）的师生关系为前提，主要通过情感激发、语言品味与意理阐发、幽默点染等手段，让人体验到的一种令人陶醉的审美。从外延说，语文味是语文学科工具性与人文性特点的和谐统一，是教学过程中情趣、意趣和理趣的和谐统一，是语文学科的特点和执教者、学习者的个性的和谐统一，是教师的教学激情和学生的学习兴趣、教师的综合素质和学生的文化素养、教师的发展和学生的发展的和谐统一。语文味是语文教师‘自我实现’和‘高峰体验’的产物。”

这一定义，已逐步从外延深入到内涵的层次，指出了“语文味”产生的基础、途径、目标和价值，用“四个和谐统一”把“语文味”构成了一个整体，“极大丰富了传统意义上对语文概念的二元认识论，它打通了教育学、美学、心理学等多个领域，大大开阔了语文教学的视野，提升了语文教学的品位”。被认为是语文教育本体“工具性和人文性”的“机智延伸”。

2007年，程少堂把“文化味”直接加进定义，从而把“语文味”进一步定义为：“在语文教学过程中，在主张语文教学要返璞归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。”这一定义强调了以下几点：（1）教学思想：“返璞归真以臻美境”；（2）教学前提：“共生互学（互享）”“渗透教师生命体验”；（3）教学宗旨：提高语文素养、丰富生存智慧、提升人生境界，激发语文兴趣；（4）教学手段：“情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染”等；（5）教学特点：“富有教学个性与文化气息”；（6）教学本质：“诗意美感与自由境界”。

最近，程少堂受到汪潮教授《对“语文味”的深度思考》一文的启发，将“语文味”定义微调为：“在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以激发学生学习语文的兴趣、提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧和提升学生的人生境界为宗旨，以共生互学（互享）的师生关系和渗透师生的生命体验为前提，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又生发思想之快乐与精神之解放的，令人陶醉的诗意美感与自由境界。” 其中的变动有二：一是将2007年定义中的“宗旨”一句，和“前提”一句互换位置，同时将“宗旨”中的“激发学生学习语文的兴趣”调到前面，更显思维的逻辑性；二是将汪潮教授的“在语文味理念指导下的语文学习不是一种异己的外在控制力量，而是一种学生发自内在的精神解放运动”这一精辟见解，正式吸收到定义中来。

综上所述，“语文味”的研究者对“语文味”这一核心概念的认识，有一个不断深化、修正的过程，主要揭示语文教育的本体意义。

2.“语文味”研究内涵升华

从“语文味”概念的演变过程中，我们不难发现“语文味”作为一种语文教学流派的存在，表达了倡导者对语文教学理想的追求。事实上，程少堂正是试图以“语文味”为逻辑起点，尝试构建有中国特色的语文教学美学新体系。2010年程少堂提出“文人语文”的概念，标志着“语文味”的研究正式深入到美学领域，研究的内涵得以升华。

程少堂给“文人语文”的初步定义为：“所谓文人语文，即由文人所教授，含有文人之趣味，在教学过程中不过多考究教学技术技巧，而于课之外，能看出许多文人之感想的语文课。”这一定义，显然受到“文人画”的定义的启发和影响。它首先强调执教者的文人身份和文人趣味，强调执教者主体精神的张扬。同时程少堂还将“文人语文”通俗解释为：“是一种表现性教学，主张语文教师要像艺术家创造作品一样，把自己的生命体验融入教学过程，把语文课当成艺术作品一样打造。只有通过‘文人语文’教学才能真正教学出我们心中的‘语文味’。其他方式教学出的也可能是‘语文味’，但不是我们理解的‘语文味’。我们理解的‘语文味’，是一种教学境界。”

由此，他将“语文味”和“文人语文”视为中国语文教学美学新话语中最核心的概念， 将“教学境界”看做第三个基本词汇。他认为：所谓教学境界，就是教学意境，就是教学过程中的“天人合一”，就是教师、学生、文本、教学内容等等之间的和谐统一（而非“四张皮”），就是师生（主要是教师）的主观情感（意，即生命体验）和所教学的课文中思想情感等客观之“象”融为一体。这样主客观融为一体的教学，就是有境界的教学，就是有意境的教学，就是从“以情融情”到“以情冶情”的教学，也就是一种表现（而非再现）性教学。这是“文人语文”的本质与核心。

由“教学境界”，又生发出“语文教学的三个世界”概念。2011年6月30日，程少堂在北大中文系作了题为《从“冷美学”到“热美学”――以“语文味”或“文人语文”为核心谈中国语文教学美学视界的转换》的学术报告。其中阐释了“三个世界”：世界Ⅰ――客观性的教学世界。 世界Ⅱ――主观性的教学世界。 世界Ⅲ――主客观统一的教学世界。“语文味”理论与实践倡导的教学，属于主客观统一的教学，即强调语文教学面对的文本，是语文教学过程中的“象”，教师和学生的生命体验是“意”。意与象的结合，就形成语文教学的意境。“语文味”也正是这种语文教学过程中的一种意境之美。“语文味”教学主张一堂语文课的主题，不应仅仅从文本中来（当然文本是基础），也不应该只是从执教者内心来，而是要将二者有机统一起来。

程少堂认为，从美学的角度看，世界Ⅰ是再现型教学（类似古人“我注六经”），属于匠人语文，是“冷美学”；世界Ⅲ则是表现型教学（类似“六经注我”），属于“文人语文”（“文人语文”不是培养文人的教学），是执教者将生命体验和文本融合的教学，是有温度的“热美学”。

由“语文教学的三个世界”，又生发出“生命体验”这个概念。程少堂认为，生命体验是以日常生活经验为基础，对经验的一种升华和超越，是一种注入生命意识的经验，它将人类的经验与个体的生命联系起来，引领人不断地去体验、思考人生的意义和价值。把生命体验融入语文教学，就能真正做到讲的是别人的故事，伤的是自己的心，就能将只见“心眼”的语文教学，变成能见“心事”的语文教学。

由于“生命体验”是极个性化的，所以程少堂又强调“个性化解读”，而“个性化解读”必然是有意无意浸润了个体或族群的生命体验及文化色彩的解读，必然有“文化浸润”（或曰“文化眼光”），而“文化浸润”正是语文教学“理趣”的一个来源，是“语文味”的表现之一。因而“语文味”又可视为“文化语文”。

由于“理趣”需要“哲学导引”，因此提出语文教师要有一定的哲学思想。如此，充满“语文味”的语文教学就是“在其乐融融的师生关系前提下，通过‘哲学导引’下的‘意理阐发’，课堂上师生就会共生互享‘思想之快乐’与‘精神之解放’。在这里，语文教学就进入逍遥游状态，就从必然王国走向了自由王国”。

程少堂就这样由“语文味”和“文人语文”两个核心概念，提出“教学境界”第三基本词汇，再由此演绎出“语文教学三个世界”（三个层次）“生命体验”“个性化解读”“文化浸润”“哲学导引”等诸多概念，构建了“中国语文教学美学”新的话语体系和理论基础，进一步揭示了“语文味”的内涵和本质。据此，“语文味”研究者，在本体论层面，已通过一系列哲学和美学原理，阐释了“语文味”理念或“语文味”流派的教育本质、目的、价值等，为实践论层面的教育原则的制定提供了较为充分的理论依据。

二、实践论层面研究

实践论，即教育原则层面研究。教育原则是根据教育的本质、目的和价值制定的此一种教育的基本要求和指导性原理，是一种以实践为目的的亚理论形态。

语文味研究起始至今，在本体论层面研究的同时，展开了实践论层面的研究。可从以下三个方面体现。

1.“语文味”概念的定义中渗透教育原则

“语文味”概念的定义中提出的“师生共生互学（互享）”“渗透教师的生命体验”“富有教学个性与文化气息”等要素中，渗透了“语文味”的整体性、主观性、文化性等教育原则。在“语文味”研究前期，程少堂老师就如何教出“语文味”，提出了三个基本着力点：首先要净化语文课堂教学的内环境，尽可能把不是语文，尤其是不具有潜在的“语文味”元素的东西清除出语文课堂，这是使语文课具有“语文味”的前提。其次，用语文独有的人性美和人情魅力，去丰富和磁化语文教学过程，是使语文课具有“语文味”的核心。第三，提升教师素质，是使语文课有“语文味”的关键。这三个基本着力点，分别从教学本体、教学目标、教师素质三个方面提出原则要求，不妨概括为“语文味”教学的本体原则、目标原则、个性原则。本人在“语文味”研究初期同样强调：提倡“语文味”，“就是要净化语文课堂”，“就是要有情感的激荡”“就是要有美的震撼”。这些研究都是基于“语文味”核心理念，在实践论――教育原则层面展开。

2.“文人语文”的特征体现教育原则

随着“语文味”研究的深入，程少堂提出“人文语文”概念，并通过与“匠人语文”对比，概述了“文人语文”的基本特征：（1）“匠人语文”重再现，“文人语文”重表现；（2）“匠人语文”重叙述，“文人语文”重抒情；（3）“匠人语文”重工笔，“文人语文”重写意；（4）“匠人语文”重知识，“文人语文”重思想；（5）“匠人语文”重技法，“文人语文”重功底；（6）“匠人语文”重“有限”，“文人语文”重“无限”；（7）“匠人语文”重预设，“文人语文”重生成；（8）“匠人语文”重积累，“文人语文”重积淀；（9）“匠人语文”重“娱生”，“文人语文”更重“互娱”；（10）“匠人语文”重生活（生存），“文人语文”重生命。从上述十个区别或特征中，至少可概括为六个教育原则：表现性原则、思想性原则、开放性原则、生成性原则、共享性原则、生命性原则。

程少堂在《呼唤“人文语文”》一文中，对“文人语文”的基本特征做了比较详细的阐释和举证。如“文人语文”的“重表现”如何体现在语文课上，他认为，执教者在教学中一般也要处理“匠人语文”所要处理的教学内容，处理这些“有”，而且处理这些教学内容所花的时间也不算少，但是，这些文本中的“有”并非“文人语文”真正的教学重点。“文人语文”真正的着力点和主要目的，在于文本中的“无”，着重表达的是执教者自己由文本所引发的某种生命体验与情感体验，而这些却是文本中本来所“没有”的，教学的任务正是“无中生有”。他以自己讲的《世说新语・咏雪》为例，课题为“千古文人世说梦”，除了文言知识教学以外，整堂课表达的是执教者自己对世说时代有个性的文人率性而为的生活态度的强烈向往，这一教学主题是表现性的而非再现性的（非照搬教材或教参）。

3.“一语三文”教学模式彰显教育原则

“文化观照”是“语文味”教学的重要元素，也是其显著特色。但倡导和重视文化的渗透，并不意味着忽视或轻视语言训练。程少堂提出的“一语三文”（语言、文章、文学、文化）教学模式，恰好是在教学过程中以语言训练为基点和起点，引导学生在欣赏语言美、文章美、文学美的同时，对学生的心灵进行文化观照。“一语三文”，也是语文教学的主要内容。一般语文教师不太重视文化积淀，也很难提升到文化高度。文化内涵往往渗透在文章或文学之中，需要教师自身的学识素养、文化视野和文化自觉方能挖掘提升。程少堂将“一语三文”贯穿于教学过程中，并逐渐形成一种教学模式，彰显了“语言训练与文化积淀相结合”的教学原则。同时他的“一语三文”模式的开放性（程少堂反对僵化的教学模式），也体现了“明确意图与模糊控制相结合的原则”或说“预设性与生成性相结合的原则”。

“语文味”教学主张在有限的时空里，通过深入文本，提供语文无限的可能性、开放性和丰富性，让学生的主体性得到极大发挥，学习兴趣得到极大激发，语文教学最终成为引导学生达到诗意栖居目标的桥梁。而“一语三文”教学模式所彰显的教育原则，与“语文味”教学目标是一致的。

三、工具论层面研究

工具论，即教学方法层面的研究。教学方法是实施教育、贯彻教育原则的手段、程序和组织形式等，它最大的特点是操作性：操作内容的选择、操作要点的规定、操作技巧的掌握、操作程序的编排等。

由于“语文味”这一概念“作为典型的的民族美学话语，‘语文味’体现出中国传统重整体把握、重直觉感悟、和而不同和混沌模糊的思维特点”。也就是说“具有模糊美学特征”。有人指责“语文味”不实用，无操作性，无可模仿性。其实“语文味”作为一种理论体系，本身是不可操作的，它的任务和目的就是为语文教育研究寻找一个逻辑起点，一种思维方式。但“语文味”同时又是实践体系，而且首先是实践体系，“走的是从实践中来，到实践中去的路子”。程少堂对“语文味”概念的内涵、要素的揭示和完善，以及“文人语文”概念的提出，大都是在反思自己的教学实践基础上进行的。他自认为，他采取的“先实践后理论提升”的方法，和一般学者建构理论体系的思路是大不相同的。由此可见，既然程少堂走的是实践的路子（不像许多专家做纯理论研究），就必然离不开工具论层面的研究。

1.“语文味”概念的定义中提出教学手段

“语文味”概念的定义里提出“语文味”“主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段”获得。这里所提到“情感激发”“语言品味”“意理阐发”“幽默点染”，应是“语文味”教学可操作性的主要手段。在运用中，程少堂对每一点又有具体的操作要求。比如“语言品味”，从语感的层面要求教出对语言的敏感，包括对文体、语体和字、词、句的敏感。从教师角度说，是不同的文体和语体有不同的教法；从学生来说，是不同的文体和语体有不同的学法，具体来说，有不同的读法和写法。同时还要让学生领会现代语体和文言语体、书面语和口头语的不同的表达功能。要教出学生对字、词、句的敏感，就是要让学生通过字词句的字面意义或字典意义，读出字、词、句的深层含义或象征意义。对字词句的敏感主要靠读出来的，而不是靠分析出来的。因此，语文课上要书声琅琅，书声琅琅本身就是“语文味”的重要体现。

2.经典课例中独特的教学艺术

在“语文味”研究过程中，作为语文教研员的程少堂，坚持“走实践的路线”，十余年来持续走进课堂，几乎每年都要上一堂内容不一，风格独特的公开课。从《荷花淀》开始，到《世说新语・咏雪》《你是我的同类》《诗经・子衿》《听陈蕾士的琴筝》《人民英雄永垂不朽》《〈离骚〉和〈逍遥游〉》《菜单》《沁园春・雪》《锦瑟》，几乎每堂课都会给听课者带来冲击，在全国语文界引起较大反响。上海师大王荣生教授在其主编的《走进课堂――高中语文新课程课例评析》一书的评点中指出，程少堂的“《荷花淀》课例教学是别开生面的，给我们带来的冲击力量是巨大的”。四川师大许书明教授开设了《程少堂教学艺术论》选修课，他认为“程少堂的教学方法艺术，从方法体系的操作层面提炼出教学理论与实践整合的表现形态，融知识性、趣味性、哲理性、审美性、文化性于一炉。这里面有他的体温，有灵魂的冒险，有他对语言独特的敏感，有打破规矩的创新。它具有独特性、技巧性、审美性、创造性等特点，它是极具个性化的综合艺术”。

许教授从方法论（工具论）层面对其教学中的“文化切入”“幽默点染”“语言品味”情趣激发”“知识运用”五种方法艺术进行剖析评价，同时又结合课例对每种方法艺术的具体手段进行描述和再现。如“幽默点染”的方法艺术，有三个手段：（1）“先让人发笑，再让人思考”；（2）说好“废话”；（3）改变语言形式。而第二个手段“说好‘废话’”，又有“有准备的‘废话’”和“无准备的‘废话’”呈现。又如“语言品味”的方法艺术，具体有“揣摩”“辨析”“把玩”三种手段，而“把玩”又通过“变标题”“变‘点睛句’”“变句子顺序”三种方式来改变。

钱冰山老师探讨“语文味”教学流派何以被称之为“文化语文”，也结合《荷花淀》课例，论证了“通俗的文化形式导入”“深刻的文化主题贯穿”“细腻的文化语言品析”三种教学手段所具有的工具论特征。

篇(5)

论文摘 要：“自然的终结”是贝克风险社会理论的本体论前提。一方面，贝克的“自然终结观”反映了现代性条件下人与自然关系的新特点、新趋势；另一方面，贝克的“自然终结观”又具有深层理论问题，这使其整个风险社会理论导向不可知论与宿命论。现代性的推进并没有否定“自然的先在性”与“规律的强制性”。应立足于马克思历史哲学，在“规律论”、“实践论”层面深层揭示风险本质。

德国著名学者乌尔里希·贝克(Ulrich Beck)的风险社会理论，对我们全面把握当代社会本质具有重要借鉴意义。但不可否认，贝克的风险社会理论在认识论、本体论等方面也存在一些深层次问题。从哲学上呈现、反思这些问题，对我们正确认识当代社会风险本质无疑具有重要意义。在《风险社会：知识与实在——贝克“风险社会理论”的“知识问题”与“历史超越”》(《研究》，2006年第7期)、《风险社会与“异化劳动”：贝克的“异化生产观”及其“历史超越”》(《山东社会科学》，2007年第5期)中，笔者反思了贝克风险社会理论的“认识论问题”、“行动论问题”。本文反思其“本体论问题”，包括三个部分：(1)贝克风险社会理论的本体论基础——“自然终结观”——的基本内容；(2)贝克“自然终结观”的价值、意义和问题；(3)人与自然关系及风险社会的规律、实践、历史本质。

一

所谓本体论，也就是对“世界最终是什么”这个问题的回答。不同的哲学家、思想家对这个问题的不同解答，形成不同形态的本体论。在留基波、德谟克利特那里，本体也就是原子；在柏拉图那里，本体也就是理念；在笛卡尔那里，本体也就是作为“我思故我在”之主体的“我”；在休谟那里，本体也就是作为心理感受的体验、经验；在现代唯物论那里，本体也就是物质实践。虽然不同思想家对“世界最终是什么”有不同的解答，但本体论在不同思想家那里的方法论意义却是相同的：本体论是一个完整思想体系的建构元点、思维基点，从根基处决定一个思想者的理论走向。在反思的意义上，任何一种思想体系都有其或明或暗的本体论内容；人们对一种思想体系之所以存在不同认识，往往是因为人们对这个思想体系的本体论内容理解不同；在方法论意义上，深刻理解一种思想的重要前提是呈现这个思想体系的本体论基础，揭示一种思想体系问题实质的重要方法是呈现这种思想体系的本体论问题。

虽然贝克没有自觉地使用“本体论”这个范畴，但贝克对其风险社会理论的逻辑出发点有过明确表述，这个逻辑出发点也就是贝克风险社会理论所内涵的本体论。贝克指出：“古典工业社会的概念基于自然和社会的对立，风险社会的概念则从被文化整合了的‘自然’的观点出发。”这个“被文化整合了的自然”，贝克也称其为“自然的终结”。贝克指出：“自然史正在结束，但历史的历史刚刚开始。在自然终结之后，历史、社会、自然，或无论过度庞大的野兽被称作什么，最终都可归结为人类的历史。”可以看到，“自然的终结”是贝克风险社会理论的本体论基础，把握了其“自然终结观”，也就从根基处认识了贝克的风险社会理论。

在贝克那里，所谓“自然的终结”，在现实内容上，主要有两层含义。其一，在空间、现实这个意义上，指没有受到人类影响的纯自然界已经不复存在。地球的每一个角落都直接或间接地留有、刻下了人类的痕迹，地球上的每一种生物都深刻受到人类活动的影响。其二，在变化、发展这个意义上，指不受人类活动影响的纯自然变迁、纯客观变化的终结，人类活动已经深刻影响了自然界的发展方向、变化速度。全球变暖、洪水等“自然”灾害的增加与人类人口数量的增长、实践能力的提高具有正相关性。贝克指出，随着工业社会的推进，自然已经不可挽回地终结了，纯自然已经深刻地转换为文化的自然、社会的自然、政治的自然。“在20世纪结束的时候，自然既不是给定的也不是可归因的，而是变成了一个历史的产物，文化世界的内部陈设。”“如果‘自然的’意味着各行其是的自然，那么它的一分一毫都不再是‘自然的’。”

在贝克那里，所谓“自然的终结”，在学理内涵上，也主要有两层含义。其一，“自然的终结”指客观自然的被人化，指自然已经成为被人所掌控的、实现人的各种目的的实验场，指人与自然关系中人的绝对主导地位已然确立。自然“是一个在系统中循环和被利用的自然，所以即使在客观的(自然)科学家的客观的手里，自然都变成了政治性的”。其二，“自然的终结”指原来被人们所把握的人与自然互动规律被人的活动所打乱，指人与自然的关系呈现出新的人所尽知的、不确定的新特点、新趋势。以上两个层面含义的统一，“这意味着，自然不再能被放在社会之外理解，社会也不再能被放在自然之外理解””。“在20世纪结束的时候，自然就是社会而社会也是‘自然’。”

贝克对“风险”本身的认识，对“风险应对策略”的设计都以其“自然终结观”为本体论承诺。正是以“自然的终结”为理论原点，贝克建构起其整个风险社会理论。

第一，“风险”是风险社会理论的核心概念，贝克对“风险”概念本身的确认，以“自然的终结”为基础。在贝克看来，近代以来，工业发展、科学进步等人的活动使人与自然的互动关系呈现出新变化、新特点，但这些新特点、新趋势并没有为人们所尽知，因而呈现出鲜明的不确定性。贝克将这种既是“人为”的，又是“不确定”的“世界状态”、“人与自然的关系”状态，称为具有“人为的不确定性”的“自然的终结”。也就是说，在贝克那里，风险的本质是“人为的不确定性”，而“人为的不确定性”的根本实在所指也就是“自然的终结”，这样，在贝克那里，“风险”的根本实在内容也就是“自然的终结”。方法论上，对贝克而言，离开了“自然的终结”这个实在内容，作为“人为的不确定性”而存在的“现代性风险”将无法得到揭示。正是在这个意义上，贝克认为“风险社会的概念……从被文化整合了的‘自然’的观点出发”。

第二，社会理性与科学理性的和解、和谐，是贝克为应对现代性风险而开出的“知识行动”策略，而贝克倡导两种理性和谐的基础，也正是“自然的终结”。在贝克看来，“自然的终结”的重要表现就是自然与社会已经内在地成为一个问题性的共同体，纯粹的自然与纯粹的社会都已不再存在。“在20世纪结束的时候，自然就是社会而社会也是‘自然’。”正是自然与社会的问题性统一，使社会理性与社会科理性都失去了独立存在的基础。一方面，社会理性、社会科学研究受到自然科学的强大影响，另一方面，科学理性也日益受到社会理性的制约，“自然科学家就工作在一个强有力的政治、经济和文化魔法领域中”。正是以“自然的终结”为本体基础，贝克认为“没有社会理性的科学是空洞的，但没有科学理性的社会理性是盲目的”。

二

贝克以“自然的终结”定位现代性的基本特征，对我们认识现代性条件下人与自然关系的新特点具有重要参照意义。如果说，古代社会，人类受不为人所知的自然规律的支配，自然是人的主人；近代社会，随着工业与科技的进步，人开始逐渐把握自然规律，人与自然开始平等，那么，现代社会，随着工业、科技的普及、深化，随着知识经济的兴起与推进，人的行为已经深刻影响了自然界的变化，人似乎正在代替上帝成为自然的主人。“自然的终结”这个论断，正深刻反映了人与自然关系的这种新趋势。美国学者比尔，麦克基本(BillMickibben)与德国学者克劳斯，科赫(Claus Koch)也分别以“自然的终结”、“自然性的终结”为题，从不同的角度对这个问题进行了探讨。在《自然的终结》一书中，比尔指出：“人类第一次变得如此强大，我们改变了我们周围的一切。我们作为一种独立的力量终结了自然，从每一立方米的空气、温度计的每一次上升中都可以找到我们的欲求、习惯和期望。”“我们再也不能认为我们自己是被巨大的力量抛来抛去的物种——现在，我们就是那些巨大的力量。飓风、雷暴和大雷雨已经不再是上帝的行动，而是我们的行动。”在《自然性的终结——生物技术与生物道德之我见》一书中，克劳斯，科赫则对基因、胚胎等生物技术的发展给人自身自然性造成的影响进行了反思，认为“现代市场社会的文明化和一体化力量，归根到底是基于利用逻辑”。在这种利用逻辑、利益逻辑的支配下，胚胎、基因等生物技术得到了快速发展，人们对自身的性别、寿命、血缘关系等都可以进行自主控制：自然包括人自身的自然性生命日益成为非自然的、社会的、经济的、政治的，人似乎已经成为自然的主人。

在与比尔、克劳斯的比较中，贝克对“自然的终结”的理解独具特色。如果说，比尔、克劳斯更加侧重于对“自然的终结”本身是什么进行问题呈现，注重从伦理、道德、心理层面对“自然的终结”所导致的问题进行实证性的揭示，那么，与他们不同，贝克则主要将“自然的终结”作为一个基础性的理论命题使用。贝克研究的重点，既不在于揭示“自然的终结”本身是什么，也不在于揭示“自然的终结”所带来的伦理、道德、心理等问题，而在于揭示以“自然的终结”为问题基础的社会结构变化、社会行动变迁和社会知识转换；在于揭示以“自然的终结”为基础的现代性本身的本质属性转换问题。贝克认为，20世纪以来，特别20世纪中后期，以“自然的终结”为基础，现代性的性质已经发生了根本转换，人类已经从工业社会进行了后工业社会，这个后工业社会的真正本质是“风险社会”、“世界风险社会”。“现代性正从古典工业社会的轮廓中脱颖而出，正在形成一种崭新的形式——‘风险社会’”。“全球风险的客观社区(objectivecommunity)形成了。”

贝克以“自然的终结”概括现代性条件下的人与自然关系，确实抓住了现代社会发展中的一个重大基础性问题。但问题在于，贝克所理解与定位的“自然的终结”，是否有问题?究竟应该在什么层面上理解所谓“自然的终结”?可以看到，贝克所谓的“自然的终结”，其本质是指纯自然的消失，指人与自然的关系呈现出新的趋势、新的特点。在这个意义上，我们同意“自然的终结”这个论断，但“自然的终结”是否意味着自然规律、规律已经不起作用、不复存在?其所内含的“不确定性”是否意味着人已经无法把握人与自然的新关系?

现代性条件下，人干扰了纯自然的变化，不等于自然规律已经不存在，不等于规律已经不起作用。人与自然的关系由于人的实践能力的增加出现了新特点、新问题，不等于人与自然关系出现的问题具有绝对的不确定性，不等于人不可能对人与自然的新关系进行规律性把握。如果说，现代性条件下，事物、世界发展的趋势与前现代性相比发生了重大变化，那么，这种变化不是指规律已经不复存在，而是指规律的“构成结构”发生了变化。如果说。生产力低下的条件下，人们面对的规律是纯客观规律，人们重要实践目的是把握这种“无人干扰情况下的纯客体”规律，那么，在生产力高度发展的现代性条件下，人们需要着力把握的则是“有人参与的、主体与客观相互作用”意义上的规律。也就是说，现代性条件下，虽然人们所面对的规律的构成结构发生了变化，但无论如何，规律都仍然存在。离开了“规律论”，对现代性的把握将走向肤浅、抽象、不确定。

显然，贝克，包括比尔、克劳斯等“自然终结论”的倡导者、认同者，对人与自然关系的探讨，基本上停留在“现象论”、“问题论”层面，而没有深入到“规律论”、“本质论”层面。当贝克割裂了确定性与不确定性、必然与偶然、现象与本质的关系，仅仅在现象、偶然层面，仅仅用“不确定性”定位现代性条件下的人与自然关系时，其“自然终结观”在本质上就必然导向不可知论与宿命论。这从根基处、原点处决定了贝克的风险观、社会观的不可知论、宿命论走向。

在贝克看来，现代社会的真正本质也就是风险社会，而风险的主要特性至少有两个：一个是影响的广泛性，另一个是不可确定性。贝克指出，“首先，现代化风险出现在地理上特定的地域，同时它也是非特定的、普遍的；其次，它们形成有害影响的曲折途径是多么的不稳定和不可预测”。所谓影响的广泛性，是指风险对所有地域、所有社会阶层的人都平等地起作用，风险是全球性的、“普遍的和不具体的”。所谓不可确定性，是指相对于风险的普通性、广泛性而言，人们对风险的来源、发生时间、具体影响等在本质上处于无知状态，“不明的和无法预料的后果成为历史和社会的主宰力量”。在“广泛性”与“不确定性”的统一中，在贝克那里，广泛性的本质就是不确定性。这样，贝克所指的“风险”就与康德“物自体”具有深层学理关系，其最根本的性质也就是神秘、不可知。在贝克看来，对于风险，人们唯一能够确知的就是：风险存在，人类已经进入了世界风险社会；风险如命运一般，风险来时无人能够逃遁。这显然是一种宿命论意义上的社会观。

方法论上，贝克之所以在对风险本质的认识上、在社会观上走向不可知论与宿命论，重要原因正在于其风险社会理论的本体论基础——“自然终结观”——存在问题。应超越贝克的“自然终结观”，在正确揭示人与自然的历史关系基础上，具体历史地揭示现代社会风险本质。

三

当我们揭示现代性条件下的“人化自然”关系时，需要明确两个前提。其一，现代性条件下，“自然界的先在性”还是否存在；其二，现代性条件下，世界变化发展是否还有“规律的强制性”。显然，当贝克等学者断言“自然已经终结”时，我们认为他们回避了这两个问题：

第一，现代性的推进没有改变“自然的先在性”。现代性条件下，人的实践能力不断增强，人对自然干预的广度与深度不断增强，但这并没有改变人与自然的关系中“自然的先在性”这个基本事实。这不仅表现在自然界先于人类而存在，更表现在人的生存与发展、任何实践活动，包括所谓的高科技活动，最终都离不开自然、依赖于自然。自然是人类永恒的母亲、最终的归宿，人类是自然的“永恒子民”。人类始终不可能超越于自然、离开自然而存在、发展。“自然的先在性”的基本逻辑内涵是：自然是人类存在的历史前提，现实中自然没有终结，未来的自然也不可能终结，即使人类由于自身或其他原因而消失，自然也将继续存在。在我们进行现代性研究、讨论现代性条件下的人与自然关系时，一个不可回避的基本前提语境是“自然的先在性”。离开了这个前提，对所谓“自然终结”、“人化自然”的讨论只能是非历史的、抽象的。

第二，现代性的推进没有改变“规律的强制性”。我们认为，自人类产生以来，从人类进行实践活动起，人就必然、已然改变了自然，但是，这种改变始终是在规律的深层关照、约束之下进行。也就是说，在人与自然的互动与相互改变中，虽然会出现大量偶然、不确定现象，但是，总体上，人与自然的互动仍然只能围绕着规律这个中轴进行，规律并不因人的实践能力的增加而不复存在。现代性条件下，虽然规律的具体结构、具体内容、具体形态在变化，但规律却始终存在。一方面，自然界的变化仍然是有规律的；另一方面，人类社会的发展是有规律的；同时，人与自然的互动也是有规律的。当人的活动违背了规律时，规律就以强制性的力量要求人们服从。在本质上，风险恰恰是规律实现自身的具体方式。科技进步、社会发展的过程，是人们不断认识、掌握、利用规律的过程，而不是人们改变规律的过程，更不是人们消灭规律的过程。

马克思、恩格斯曾指出：“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学”。所谓“历史的方法”，也就是从对象、事物发展的过程出发，从真实的实践出发，具体揭示事物、对象、世界变化发展特点的方法。贝克等学者之所以走向不可知论与宿命论，其重要方法论原因正在于缺少这种自觉的“历史的方法”。自觉运用“历史的方法”，将有利于我们更加全面、具体地揭示现代性、现代风险社会的本质。立足于“历史的方法”，关于现代性、现代社会的风险性，我们认为：

第一，现代性的发展过程是必然与偶然、本质与现象的具体历史统一。虽然，现代性的过程相对人们即有的认识能力呈现出更多的偶然性、不确定性，但这种偶然性、不确定性却始终以必然性与规律性为底蕴。对现代性而言，“规律的强制性”具体表现在两个方面。其一，规律对现代性“发展方向”的“强制”。现代性的发生、发展是一个客观的过程，不管人们是否愿意，现代性已然是一个客观的事实并将继续向纵深推进。其二，规律对现代性“发展速率”的“强制”。虽然人们可以通过知识的更新、技术的进步、制度的转换在一定程度上加速现代性的具体进程，但在本质上，现代性是一个自然与社会、本土与世界、个人与社会、现实与历史的复杂互动过程，人们无法在整体上实现对现代性必经历史阶段、历史过程的跨越。这一点，正如马克思所指出的：“人类始终只提出自己能够解决的任务，因为只要仔细考察就可以发现，任务本身，只有在解决它的物质条件已经存在着或者至少是在生成过程中的时候才会产生。”“无论哪一个社会形态，在它所能容纳的全部生产力发挥出来以前，是决不会灭亡的；而新的更高的生产关系，在它的物质存在条件在旧社会的胎胞里成熟以前，是决不会出现的。”

第二，对社会发展而言，风险是必然与偶然的具体历史统一，风险是实践的、历史的、过程的。在贝克看来，风险性也就是“人为的不确定性”，风险的重要基础特点是不确定性”。我们认为，风险是必然与偶然、确定与不确定的具体历史统一。风险与实践、风险与规律是辩证统一的，应该在“规律论”与“实践论”这个层面具体揭示风险本质。从现象上看，风险也就是人与社会、人与自然、人与自身关系的断裂、不和谐；从本质上看，风险也就是人的实践活动的具体盲目性、具体代价。在“规律论”意义上，所谓风险，也就是规律对人的活动的强制性强约；风险是规律强制性实现、呈现自身的具体体现、具体方式。在“实践论”意义上，所谓风险，也就是由于人对规律的无知、不尽知，由于人的实践的盲目性，所导致的问题、代价，在这个意义上，风险也就是实践在具体过程中的问题性，或者说实践的代价。在“规律论”与“实践论”的具体历史统一中，风险产生的根本客观原因是客观规律的存在，风险产生的根本主体原因是人对自然、社会等规律不自觉、无知、不尽知，风险具有实践性、历史性、过程性。

篇(6)

摘 要：在社会科学研究的诸多领域，理论与实践脱节及两分现象普遍存在，外语教学研究领域也不例外。20世纪70年代以来，应用语言学界的学者们一直试图逾越这一困境，致力于利用大量的实证研究来校验最新的理论假设。外语学习动机作为语言学习者个体因素中重要的因素之一，几十年来无论是在理论建构方面还是实证研究层面受到了学者们的普遍关注，但动机理论与教学实践的二元对立在二语习得研究领域表现突出。由David Lasagabaster教授及其同事共同编著出版的《动机与外语学习――从理论到实践》在某种程度上填补了这个空白，本文将对本书内容作简要回顾与评论。

关键词：动机 理论与实践 外语学习

基金项目：本文系河南大学2015年重点教学改革项目“中外合作办学项目学生英语学习动机减退成因与应对策略研究”（编号：HDXJJG2015-18）的阶段性成果

一、引言

“学习动机是影响外语学习效果的重要情感因素之一”（李炯英、刘鹏辉，2015：34）。我国的学习动机研究始于20世纪80年代初。经过数十年的发展，外语学习动机研究成果丰富，研究内容多元，涵盖了学习动机的本体概念、理论与方法、学习模型、影响学习动机的相关因素。国外外语学习动机研究方面，研究内容不断拓展，研究范式日臻成熟，各种理论层出不穷，论文集《动机与外语学习――从理论到实践》一书集合了动机研究领域的前沿课题，多角度地分析了动机和外语学习的关系，并创新性地提出指向动机流（Directed Motivation Current，简称DMC）的概念。作为新环境下产生的强化型的“动机路径”，该理论成为外语学习者在长期学习过程中追求“理想自我”的动力和愿景。

二、 内容介绍

该书主要由理论与实践两部分构成。理论部分共四个章节，本部分提出了DMC的概念，并系统详细地从学习者、教师和学习环境的维度介绍了外语学习动机的“多维性”。第五到第八章为实证研究部分，主要向读者介绍了内容与语言融合学习模式（Content and Language Integrated Learning，简称CLIL），探讨了该模式的实施步骤以及如何提高外语学习者在课堂上的学习动机。最后一章，即第九章融合了前面的理论与实践两大部分，指出语言教师要结合自己的课堂教学不断对目标设置、课堂教学技巧和教学行为等问题进行反思。

第一章明确指出DMC不同于先前的动机理论。该章结合实践论述了如何正确地培养学习者的指向动机流。首先，学习者要有明确的目标、详细的“实施步骤”、“认知调控策略”。换言之，学习者应该先找到“理想自我”，再通过寻求积极的可实现的情感支持逐步接近目标。

第二章研究了学习动机和元认知之间的契合点，进一步探讨了指向动机流对于提高长期学习动机的积极作用。本章指出在外语学习的过程中，高年级的学习者因更难察觉学习进步而更容易出现学习动机减退。为激励学生不断提高外语水平，老师应明确指出学习元认知因素与内在动机的紧密联系，学生要不断发现“想象自我”并以问题为导向使学习动机和元认知之间产生互动。

第三章和第四章的焦点集中在教师和研究者为促进语言知识建构方面的共同努力。由于教师的教学动机在学生的学习过程中起着至关重要的作用，该书强调教师培训项目在提高教师队伍质量方面的责任。只有让教师培养完美的“自我意识”，才能提高他们教学的积极性。

第五章探讨外语学习者的学习信念，研究对象是瑞士语为母语的高中英语学习者。这些信念可以在生活以及课堂上影响学习者的动机和行为，所以研究者呼吁教师注重导入背景知识来帮助学生提升自我调控和自我认知。该章指出外语学习态度对于学习动机、自我效能、自我调控策略等方面均有影响。

第六章介绍了CLIL在欧洲的实施效果。本章探索西班牙语为母语的学生之英语学习经历，结果显示尽管学生认为语言能力有限导致无法全面理解所学内容，但他们对该教学模式均持积极的态度。因此，为确保内容与语言综合学习模式更为奏效，作者倡导学生主动参与合作学习、互动学习。

第七章建议使用CLIL学习模式时，也应考虑教材难度的适切性。假如学习者使用母语学习尚有难度的内容，并不适宜使用该模式，因为外语反而会增加他们的认知负荷。

第八章指出如果没有详细的目标设定、富有挑战性的目标、良好的反馈材料，而只是一味简单地使用CLIL，并不能达到良好的学习效果。

第九章聚焦双语学习背景下的动机研究。本章探讨了CLIL下的课堂中的目标导向行为，以及语言教育的“显性学习”和“显性动机”。

三、论文集评介

总体看来，本文集选材内容新颖、理论视角别具一格、研究方法多元，给专注动机研究的学者耳目一新之感。第一，书中所选取的论文大多是2012年以来所做的实证研究，体现了编者与时俱进的编写思路。第二，在理论建构层面，编者先用一定的篇幅简介了DMC以及CLIL这两个后续研究所依赖的理论基础，为读者扫清理解后续研究的障碍，突出了“本体论-认识论-方法论-实践论”的认知规律。第三，研究视角呈现融合，书中涵盖了多个学科的概念，如理论语言学、认知心理学、教育测量学等学科，甚至部分章节也涉及了动态复杂理论与心智加工（工作记忆）等应用语言领域的前沿课题。第四，DMC概念表征了语言学习者的语言学习的四个维度：学习者愿景、认知、情感过滤与学习行为四个范畴的涵义，建立起了全人化的外语学习动机框架，DMC丰富了以往学习动机的构念向度。第五，该文集的研究样本多样化，包括了不同学习背景下的学习者，如欧洲、亚洲与北美的外语学习者，此外学习者的年龄跨度较广，不仅关注成年外语学习者，也不忽视低龄儿童的外语学习群体。

本书在以下几个方面值得商榷。首先，编者认为二语习得应与社会文化理论进行有机整合，但很多想法仍处在基本假设阶段。例如，作者指出在语言教学过程中应根据学习者所处的学习环境以及社会语境（年龄、性别、社会阶层等）的差异来确定教学目标与教学规范，但作者并未提出具体的整合措施，也未清楚给出社会和个体差异所导致教学法的差别。此外，对于CLIL这个术语的概念内涵阐述存在分歧。其次，DMC作为外语动机研究理论中的“新生儿”，其维度及各要素之间会构成一个纷繁复杂的动态系统，但从文集中的文献来看编者似乎更专注于理论背景阐释，对这一概念的运行机制没有利用相关的实证研究进行证伪，比如哪些外在因素会影响这些所建构维度的有效性？哪些外在因素会影响其愿景的强弱？这一概念中的各构念是如何相互影响的？之所以如此，我们认为DMC理论与二语动机自我调控系统论有诸多相似之处，他们都强调语言学习者的主观能动性，忽视了语言学习的外因作用。最后，编者在书中对于CLIL进行了相当篇幅的介绍，但此概念中的第一个“L”令人捉摸不定，它是指所有的语言还是只指母语或第一语言以外的所有语言？这就给读者留下了诸多不确定性的解读与阐释，而作者的后续章节都是依据于此理论构念进行的相关实证研究，从这个层面上讲作者想要控制的自变量有些模糊不清。我们建议我国有关CLIL的相关研究应充分考虑我国的外语学习情境，不应机械照搬或复制外国的教学案例。

诚然，任何一本学术著作都不可能面面俱到，编者如此行文也必有其自身的学术考究。总体来讲，《动机与外语学习――从理论到实践》突破了传统的研究范式，以多语境文化下的学生群体为研究对象，创造性地将二语研究中的动机理论与外语学习有机整合，为我国语言研究者及教学人员在课堂上开展动机研究提供了可借b的思路，是动机理论探索方面极具开拓性的一本论文集。

四、结语

《动机与外语学习――从理论到实践》一书提出了具有创新意义的指向动机流理论，体现了全人化的学习理念，代表了外语动机研究的新动态，具有重要的理论价值与实践意义，为外语教师着眼于学生全面发展的语言能力，实施外语教学提供了参照依据。此外，该理论模型汲取了以往动机理论的精髓要义，使得外语学习动机朝着多维融合与跨学科的研究范式迈进，该文集为如何实现该理论模型进行了一些实证研究，在一定程度上丰富了现有的动机研究框架。正如编者本人所言，本书从多角度、多语境情景下分析了动机和外语学习，因此语言教师及语言习得研究者均可从该书中获得一定的启示，以更好地指导他们的教学实践。总而言之，这是一部具有新意且值得研读的学术著作。

参考文献

[1] Ting，Y. L. T. CLIL appeals to how the brain likes its information： Examples from CLIL-（Neuro） science [J]. Interna

tional CLIL Research Journal， 2010， 3（1）：1-18.

篇(7)

获释寒假社会实践火热报名中时，很兴奋，放假前一个月就开始谋划见习实践活动。鉴于罗定同乡学护理的人数比较多，据了解已经见习过的人数屈指可数，有意向见习的同学甚多，本人就勇敢地站出来组建一个团队去见习。忙前忙后，找老师，找经验丰富的学长指导，一切都看起来那么的顺利，在放假前还真的组成了一个七人团队，队员跨两个年级本、专两个学历层次。最后很可惜，在见习后期才发现队长我本人失误，没有成功申报团队社会实践，学校也就不认可这个民间团队，结果只能队员各自写自己的社会实践论文。然后本文就是本人见习报告。

二、见习的目的与意义

学习是一个过程，可分为两个阶段，先是学习课本知识，然后运用课本知识用于实践。护理专业的特点就是实践性非常强，所有的护理技能都必须活学活用，这样才能越显护理专业的魅力。在护理这个专业学校学习了近二年，还未能弄个清楚护理究竟要干什么?在哪些环境干?应该怎么去干?虽然在平时会有实验课，但全是在学校内;虽然后期学校也会有安排为期一年的实习，但在此前，还真限于学习课本知识。如何走进医院，走出学校，走出课本?见习成为那一群跃跃欲试护理专业学生的一次小练兵、一次小实践。很自然地把学校教学引到临床。

三、见习的经过

第一天 整体感受医院环境

xx年2月10日上午8点整，罗定市中医院八楼护理部门前站着6个着装整齐的见习护生(原计划团队见习后因故变个人)，见习社会实践正式开始。在护理部主任蔡老师带领下，我们去了不同的科室。龙葵娣、覃丽妮去了七楼内二神经内科，梁金冠、招冰梅去了四楼内三普通内科儿科，胡伟聪(本人)、彭韦玲去了四楼内一心血管内科。

蔡主任把我们介绍到护士工作站，心血管内科护长玲老师简单介绍了一下科室，然后就去忙了。带教老师飞霞姐，很快就带我们见习了各种抽药、稀释、查房、各种治疗、发药、各种交谈、人文关怀。

第二天 胸腔闭式引流

38床自发性气胸入院、行胸腔闭式引流术。该手术为小手术，在病房内进行，作业见习生我见习了过全过程。头高脚低位，胸部局部麻醉，用药为普鲁卡因，麻醉师又是手术主刀者周主任，麻醉前皮试为护士操作。护士要做的工作，就真的如书上写的一样，每天更换引流瓶内生理盐水，检查引流管是否通畅，观察伤口有无渗出液，渗出液的量、颜色、气味，保证引流瓶在伤口水平60cm以下，引流管在生理盐水下2-4cm，查房时嘱病人深呼吸，观察引流管内液面是否波动。很多专业知识要求撑握，很多内科护士不了解引流瓶，叶玲护长就组织了一次学习小会议，介绍引流瓶相关知识。

第三天 实习生在科考试

恰逢实习生在科考试，实习生们表现紧张，考完就很比较自然，然后科室轮转了。

第四天 见习病危患者紧急抢救

28床病危。作为见习生目睹了抢救全过程，最后医务人员把病人救回来。该病人是医院的老病号，3日前心律不齐好转出院，今天早病重再次入院。下午2pm，查房病人病情稳定，主诉腹涨痛，与注射速尿后未能及时排尿有关。10分钟后，病情加重，病人主诉心慌，气闷，目眩，眼黒，心电临护提示室早、窦性心律过速，病人家属情绪低落。值班医生报告主任，主任联系其他科主任会诊，经抢救病人病情稳定。

此次抢救收获，临床护士病情报告制度必须执行，护士遇到突发事件，评估自己能否处理，不能则快速报告上级领导。

第五天 护患关系

尝试运用护士人文怀技巧。内一科住院部有40个病床，5个临时备用床位，住院患者30左右。有足够的病人用于实践沟通。利用前几天认识的病人，尝试刻意用一些技巧，见习生可以做的只有部病史，问一般资料，做一些健康宣教。

发现：微笑、礼貌、文雅果然会在护患关系中起重大作用，撑握药理知识，为病人解说药理作用，也很令病人信任。

第六天 护士人际

复杂的护士人际关系：护士与护士，护士与护长，护士与医生，护士与患者及其家属........处理不好则会身心俱疲。恰好见习团队中有一个同学做得欠佳，这里就分享一下经验。梁金冠同学被2个护长投诉，护理部主任批评，分析其原因大因其不守纪律。她本来分配到内三科见习，却不好好在内三，却先跑去内一，后跑去内二，去了不是好好跟带教老师学习，又去护士办分室玩手机。结果怒了二个护士长，主任批评了队长，和她本人。

四、 心得与体会

各方面初步了解护士，了解医院工作环境。见习巩固了各种护理技能，稍稍尝试运用了护理各种技巧，确切把课本知识引到实践。

五、谢辞

衷心感谢罗定市中医院的支持，衷心感谢罗定市中医院护理部安排教学，感谢心血管内科、神经内科、普通内科各位老师教学。