夜校学习计划精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇夜校学习计划范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

这两年，河北定县西赵庄大队出了几件新鲜事：在棉田害虫闹得最凶的时候，田里的黑光灯象卫兵一样伫立着，辛勤地诱杀害虫。奇怪的是它白天自动灭，夜晚自动亮 ，从来不麻烦人。 这是采用光电控制电路的原理制成的黑光灯光电 控制器。 安上这个东西，省人又省电，治虫效果好。大队薯窖旁的一间屋子里挂着一个不起眼的小木盒，只要你按一下木盒上的开关，窖内的温度就通过微安表显示出来，提示管理人员采取相应的措施。这是利用电桥电路的原理制成的薯窖测温仪。它保护了全大队十几万斤育秧红薯安全地度过严冬。春天来了，开始育秧，苗床旁超温自动报警器又护卫着它们，当苗床超过三十五度，报警器就发出音响，呼唤管理人员进行降温处理。在这个大队，每个生产队都有一份本队的土壤酸碱度、碳酸钙、盐分分布图，看着图就知道哪块地施什么肥，施多少肥，最能充分发挥肥料的效力，并能科学地改造土壤。还有运用电工原理制成的电动机温度保护器，利用低频电流处理种子……看着这一件件新鲜事人们不禁说：“照这样干下去，农业的现代化就会更快了。”

这一切，是大队团支部组织的青年科技组干的。他们得到大队党支部的大力支持。领导这个科技组的团支部副书记张占宗说得好：“实现农业现代化，要有高度的科技水平，可我们不能等着国家运机器来，等着给我们派大学生来呀！搞现代化不能慢慢腾腾、松松垮垮地等着化，要靠我们农村的团员、青年从现在就‘化’起来。”他们就是在这样一种可贵的思想指导下，开始了农业现代化的新。

为了逐步培养一支农业科技队伍，大队团支部把高、初中毕业的回乡知识青年组织起来，以科技组为中心成立了技术夜校。大队科技组是科研攻关的骨干，技术夜校是向广大青年普及科技知识的场所。他们根据生产中急需解决的问题确定科研项目，围绕科研项目学习科技知识。在学习中，注意把基础知识和应用知识结合起来。比如，在搞黑光灯光电控制器时就讲晶体管电路、自动控制、变压器设计与制造等电子技术知识。在搞土壤化验时就讲土壤学、土壤肥料、作物栽培等农业技术知识。最近，他们根据本大队四面环水社员用煤、烧柴困难大的问题，提出要试制激光太阳灶；根据现在处理种子的方法投资太大的问题，提出试制太阳能育种机的设想。这些都得到了党支部的大力支持。现在他们正围绕着这两个科研项目，学习光的基本知识，光的性质，太阳能利用和太阳灶制造等知识。团支部把培养这支科技队伍的工作抓得很紧。他们根据农时季节制订了学习制度：农闲两天学习一次，农忙三天或四天学习一次，每次学二小时。农闲时科技组与技术夜校集体学，农忙时科技组单独学，使学习和科研坚持经常。

他们这样搞，遇到的困难是不少的。首先，没有教员就是个大问题。七三年高中毕业的张占宗，喜爱自然科学，回乡后就一头扎到科研里。能者为师嘛，大家一致推举他为教师。他利用业余时间刻苦自学，熬到深夜是经常的事，遇到弄不懂的问题，就查找大量的资料，或者向附近中学的老师请教，有时要跑三十多里路。

为了解决学习和搞科研缺少资料的困难，团支部想了各种办法。例如，利用外出开会的机会到省、地、县科委要资料；向本村在外地工作、上学的亲属写信要材料；他们还写信给石油化工部、中国科技情报所重庆分所、北京电力学校等单位索取资料；同时，留意报纸、杂志上的科技书目介绍，发现需要的书籍，及时写信购买。

篇(2)

[关键词] 芬兰 不分年级制 启示

近年来，芬兰高等中学的教育质量跃居世界榜首，其中学教育改革越来越吸引着众多国家教育人士的目光。在芬兰的高中教育改革方面最受关注的是“不分年级制”教学体系，形成了独具特色的“芬兰模式”。

一、“不分年圾制”教学模式简介

早在20世纪60年代，芬兰便着手对高中教育体制进行改革。20世纪70年代初，芬兰全国基础教育事务委员会的专家考察了德国“不分年级制”的成人夜校，决定把这种新的教学模式引进到芬兰的普通高中。20世纪80年代芬兰开始在全国多所普通高中实验”不分年级制”教学模式，并对高中整个课程体系、课程设置、课程结构和内容进行了大刀阔斧的改革。自1994年起在全国的普通高中推行“不分年级制”教学模式。1999年1月1日，芬兰新颁布的《高中教育法》明确规定，所有高中都应实行”不分年级制”的教学模式。自此以“不分年级制“教学模式为核心，旨在提高学生综合素质和主动学习能力的芬兰高中教育创新体制在全国范围内确立。

所谓“不分年级制”教学，是指学生不以年级为基础形成固定年级和班级，学生可以在服从学校基本课程要求的前提下，自主安排学习计划，自行选择课程和科目学习，在校学习时间可有弹性，一般可在2-4年完成，有特殊情况也可以学习5年。表1所示为“不分年级制”教学与原来分年级制教学的区别。

二、“不分年级制”教学模式的特点

1.实行弹性学制

在传统高中，学制固定为3年，学生无一例外地要经过3年的学习才能毕业，除非由于某门课程没有通过而不得不留级从头再学。

不分年级的高中实行2—4年的弹性学制。学生可以根据自身条件、学习计划和安排等情况，自行决定完成高中教育的年限。学习进度快、成绩优异的学生2年可以毕业，学习进度较慢或学习兴趣较广的学生4年毕业。

2.按照学段和学程组织教学

芬兰自1982年开始按“学程”组织教学，一门科目按内容的数量和难度分为数量不同的若干学程。这样一来，十几、二十几门科目就可以衍生出几十甚至上百个学程。一个学程平均为38节课，每节课45分钟。每一学年不再分为固定的两个学期，而通常被分为5，6个学段。每个学段一般持续6—7周，各学段最后一周为考试周。每个学段集中开设5—6个学程，学生在一个学段最多可以选择8今学程。这意味着一个学程每周有6—8节课，学生几乎每天都能接触该学段选定的学程。

高中实行按“学程”教学以后，对原有科目或科目群的学习要求也有了新的规定。学生每学完一个学程都要进行考试。如果某一学程考试没有通过，可以重新学习直到重考通过，学生才可以继续该科目其他学程的学习；如果同一科目有两个学程没有通过考试，该科目的学习就必须中止。一门科目的学习被中止以后，并不影响其它科目的学习。也就是说，不分年级高中不存在以往的“留级”现象。

3.实行个别化教学与学习

芬兰普通高中实行“不分年级制”，其最终目的在于最大限度地满足学生个体不同能力、爱好和发展要求的需要，最大限度地尊重学生的意愿和选择，最大程度地实现“因材施教”的个别化教学与学习原则。

芬兰普通高中的个别化教学首先体现在学生选课的个性化上。学生可以根据个人的兴趣、爱好和志向，制定适合于自己的学习计划，包括学习的内容、学习进度的快慢和科目学习的先后顺序，学生具有很大的自主性、独立性和选择性，甚至可以选择任课教师。一般只要有10名学生选修同一门课，学校就会开设这门课程。在学校不具备开设某门课程的条件时，学校允许学生到其他学校选课，并对其在外校取得的学习成绩予以承认。

选修同一学程的学生可以是刚入学的新生，也可以是即将离校的毕业生。可以说，每一千学生的学习计划都是独立的、与众不同的。为增加灵活性和个性，学生还可以自学，在征得校长同意的前提下可以不参加随堂听课，但需要完成老师布置的作业并参加考试。

4.建立学生管理与咨询制度

芬兰“不分年级制”普通高中的改革之所以能得以顺利推进并取得成功，与芬兰建立并形成一套卓有成效的学生管理与咨询制度密不可分。芬兰普通高中实施“不分年级制”以后，各学校对原有的机构进行了调整，除保留原有的各教研室和行政办公室外，新增设了教导咨询办公室，建立了学生顾问制度、指导员制度和新生辅导员制度，以此来对学生的日常学习进行管理和指导新生选课等。转贴于

三、“不分年级制”的最新改革思路

芬兰高中以“不分年级制”为主要特色的教学模式从上世纪90年代实施以来，取得了显著的成果，但也暴露出一些需要改进的地方。于2003年起草完毕，2005年开始执行的（《高中课程方案》对原有方案作了较大的调整，进一步加强了对个别化、个性化教育的多角度认识，主要包括以下几点。

1。强调高中教育的目标和基本的价值观

课程方案中强调尊重人类生命和人权；尊重人的生活权利、平等的权利，公正、民主和普遍的福利；对文化传统的继承以及批判和再评估；对人类文化的包容态度和国际合作精神；可持续发展和环境保护；探索真理和广泛接受教育的权利，终身学习的态度这些基本的价值观。

2.突出地方在课程建设上的自主权力

新方案在课程的制定方面，针对全国设计而言只是个基本框架，其余权利则下放到各市，给予地方教育更多的自主权。学校可以根据地方和学校特色，按照学生的实际水平和社会需求开设适合于学生发展的各类课程。同时，更多的管理自主权就意味着学校能够更多地按照自己的发展思路去建设。

3.进一步强调学生学习的主体性作用

新方案要求必须由学生自己构建其知识、技能和世界观体系。学校教学必须充分重视培养学生客观观察世界的能力，帮助学生树立正确的世界观。新方案强调：合作、积极参与、诚实；勇于承担责任，对自己的权利和责任有清楚地认识；必须清楚地认识到合作以及达成共识对拥有美好未来的重要性；清楚地意识到理想与现实之间存在的冲突；清楚地认识到芬兰和国际社会发展中存在的问题；有应对未来挑战的能力。方案同时强调学生和家长拥有接受并参与教育的权利，其根本目的也是使学生建立主动学习的态度和自我负责的意识。

4.强调加强对学生的指导、咨询工作

为了应对”不分年级制”教学中无固定班级所带来的学生管理问题，迫切需要为学生个人、学习团体以及不同科目和进入大学等的学习提供指导、咨询。新方案强调对学生的指导、咨询工作的组织，包括对于学生个人的指导、咨询；对于学生团体的指导、咨询；对于不同科目的指导、咨询等。

四、“不分年级制”教学模式的启示

我国普通高中阶段新课程改革方案中提出的由学习领域、科目和模块三个层次构成课程基本结构，以学分为基本的课程计量单位，增加选修内容，跨班级选课和短学期教学，建立选修课指导制度等改革，均反映出在一定程度上对“芬兰模式”的借鉴。因此，研究和借鉴芬兰课程改革经验及其最新课程改革的具体思路，有助于促进我国高中课程改革的顺利推进。

1.增强我国高中课程的多样性和选择性

提供多样化、选择性的课程结构适应迅速变革的世界，保证学生多方面才能的发展，满足人才多样化即受教育者成长的规格、层次、职业取向多元化的需要，因而要求课程应面向全体、适应不同学生个体发展的需要，课程设置应体现因材施教的思想，力争为每一个学生找到成长的最佳课程模式；学校应通过开设相应的课程来引导、促进不同学生在不同方面的发展，以保证学生的才能得到多方面发展。

2.强调多样化选课制和选课指导制度

在课程多样化的前提下，如伺使课程编制适应学生的多种特性和需要是个分关键的问题。为了谋球多样化的课程得到有效实施，今后编制多样化的课程类型和加强对学生选课的指导是值得深入研究的课题。芬兰课程改革中强调多样化选课制以及加强对学生选课的指导，这对于我国的课程实施与管理非常有启发。

篇(3)

县国税分局，且先让我来看看。一个地处长江之滨，现辖两镇一场，征管辖区面积四百多平方公里的分局；一个有着光荣的历史，上世纪九十年代曾荣获“全国税务系统文明单位”曾拥有“鄂南第一所”之称的分局；一个从1994年创建至今，15年间，诞生了两位“全国税务系统先进工作者”实现税收收入增长近12倍，年收入达8600万元的一个基层分局，年湖北省国税系统“基层建设年”活动中，以自已独具特色的三大”创建活动，这方舞台上真实的演绎—

能否成为一方税苑大有作为的舞台？小小的基层国税分局。

小分局，大家庭

基层稳定，首在和谐。

分局，距城区40多公里，43名干部职工，主要来自县内外十多个乡镇，还有湖南、河南等省地近年新招进的年轻公务员，职工大多家在几十里，上百里，甚至近千里之外，一时“单身汉”成了分局的主体，而分局现有的住房条件和办公条件，随着分局的发展越发显得滞后：两个年轻人蜗居一室，十几人挤成一团办公，吃饭围着大圆桌子如打仗，洗浴、健身、文娱活动更受条件限制多有不便……，人无从安居又何谈乐业？如何实现安居的目标？这是摆在分局眼前的一个严峻的问题。

于是，分局班子瞄准全省国税系统“基层建设年”活动的契机，要把分局创建成“大家庭”，打造和谐型基层的目标。

机不可失。三月份，他们就把分局大家庭建设写进基层建设年特色项目创建报告，递交给上级局，在争得了县、市局党组的同意与支持，列入全省基层分局建设试点后，即马不停蹄着手开展分局大家庭建设。

一是充分利用现有条件，实现硬件优化与环境美化。通过争取省局立项和内部挖潜，投入资金着手改建办公楼、职工食堂，兴建职工浴室，扩建运动场地与职工活动室与健身房，并为改善职工生活建起了分局蔬菜基地；并通过加强庭院花木与亭台楼阁的护养与增设，实现了环境的绿化与美化。如今的分局更具现代化的办公条件，园林式的生活环境，越来越让“单身汉”们感受到大家庭生活的惬意。

二是推行完善的民主管理制度，实现人人当家作主。分局通过实施政务财务按月公开制，推行集体领导民主决策议事制度，以职工民主生活会、工作例会、工作汇报制度等形式实施民主监督、引导开展批评与自我批评，使民主评议与决策蔚然成风，让人人成为分局大家庭的主人翁。

三是大力实施团结互助与健康情趣的引导。分局以社会扶贫帮困制度、职工重大节日慰问制度，职工特殊困难补助制度、突发事件应急处理制度等为框架，实施对职工全方位多角度的关爱；以开展精彩纷呈的节日文娱乐竞赛、税企联谊、邀请家属联欢等活动，强化职工的集体主义精神，增进同事间的团结、友谊与交流，让人人感受到自已是大家庭中快乐的一分子。

顺着创建大家庭的设想，分局还把办税服务厅标准化建设，提升到了创建“纳税人之家”，面向社会共建税企和谐的高度。改造后的大厅，宽敞明亮、鲜花点缀，按照标准化大厅的要求配备完善的设施，包括现代化触摸电子导税屏，税收宣传电子墙幕等，还为纳税人新增舒适的桌椅，并为纳税人提供茶水，雨具，向他们定期赠阅的税收报刊资料等，这一切都一改基层分局大厅的简陋；而通过坚持切实推行“一窗式”服务、承诺服务、限时服务、预约服务与办税绿色通道等优质服务举措，请纳税人评选当月服务明星等，则更从每一个文明服务的细节上，都让纳税人有种纳税光荣的自豪感，有种宾至如归的温馨感。

——和谐赢得稳定，创建大家庭，打造和谐基层，让乐在分局，分局就是我的家，今天成了国税每一名干部职工共同的感受。

小分局，大学校

基层发展，重在人才。

国税分局历来有着优良的学习传统，十几年来这里曾先后有三十多人次获得省级业务能手称号，为县、市局输出了一大批业务骨干，他们中的跤跤者甚至跻身国税总局与省局的人才库行列。

然而，时光荏冉，十多年后的今天这个曾经的“人才摇篮”，也显现出了人才断档，青黄不接的一面。仅靠三几个业务能手，“打天下”，越来越显得难以适应经济税收发展的形势，这使得重铸人才摇篮，推进分局事业新的发展，迫在眉睫。

为破解这一难题，年分局结合全省国税“基层建设年”活动，了把分局创建成“大学校”的方案，致力于打造学习型基层。

分局首先完善人才培养机制。立足实际建立起了一套从人才培训、考评、激励、选用、效应与发展相关联科学制度，用制度来保障促进高素质业务人才的成长。

其次是加大学习培训力度。分局有针对性地制定干部中长期培训计划和年度学习计划，以职工夜校与县、市级业务培训班为主阵地，以老能手为骨干成立学习辅导小组，定期授课、辅导、考核，保证计划的落实。在日常则坚持开展“一日一题、一周一课、一月一考、一季一评”的学习活动，掀起了全员学习的热潮。

再次则是突出在税收实践中去磨炼技能。理论与实际相结合，通过实施“以师带徒”方案，从税源分析、监控、纳税评估、稽查等多个环节，着手以老带新，手把手指导，促进新人学以致用，迅速成长；并辅以岗位业务竞赛活动，鼓励年轻干部积极报名参加税收财务专业函授与进修学习，掀起了分局人人“比学赶帮超”学习热潮。这一切，使学习成了真切的工作与生活的需要。

——人才赢得发展，创建大学校，打造学习型基层，让主动学习，快乐学习，今天成了国税每个人的一种习惯，团队的一种主流，一种风尚。

小分局，大熔炉

事业兴盛，信念至上。

分局有个传统的口号，那就是“人讲称职，事争一流”，它彰显出的正是一代代的国税人对国税事业的一种执着的信念。

在这个社会大转型时期，万千思潮涌动，人的价值取向越来越趁向多元化的时代，让我们意识到每一项事业的兴盛，都离不开一种信念的恒久守望与支撑。基层国税事业，也毫不例外，需要一茬茬的基层国税人对它满怀至爱与忠诚的信念，才能赢得事业的发展、进步与兴盛。

基于此，年分局在“基层建设年”活动中，着眼于人与事业的统筹发展，把分局创建成“大熔炉”，熔造一种永争一流的信念，潜心打造发展型基层。

一是熔合五好班子。分局班子以争创“五好班子”为目标，通过坚持每月中心组学习制度和班子生活会制度，落实工作责任追究制度和重大事项报告制度，以强化班子思想政治素质和组织纪律性、增进民主作风、改进工作作风、提升工作成效，让班子每个人都树立起了一种，从我做起，争做优秀的基层分局“领头雁”追求与信念。

二是熔炼先进组织。通过狠抓党团组织建设，坚持开展党性、党风廉政与革命传统教育活动，以及落实好党支部议事制度、党员民主生活会制度、“”制度和党员民主评议制度等，切实增强了党团组织凝聚力、战斗力与向心力，更发挥出党员队伍的带头作用，在每个党团员心中树起一种为国税事业发展争做先锋模范的信念。

三是熔铸过硬团队。分局以打造一支敬业爱岗，业务精湛、执法严明、作风过硬的团队为目标，通过开展分局光荣传统和为国聚财的使命教育，以及向身边的模范税官学习等活动，增进干部作为共和国税官的光荣感与使命感，确立正确的人生观与价值观；同时通过制定税务干部廉洁从政规定，工作巡查、检查与督查制度、落实好税收执法责任制度、税收管理员制度等，大力推行文明力税、规范执法，用制度来实现严格纪律，优化管理，树立起团队全新的文明形象，在每一个普通职工心中确立起一种为国税事业奉献一生的无悔信念。

篇(4)

 

美国成人教育理论在成人教育哲学、社会学、心理学，成人教育课程与教学论研究、成人学习模式研究、成人教育教师角色研究及成人教育综合研究等方面，均取得了新成就与新发展。

 

丰硕的理论成果奠定了成人教育学作为一门独立学科的基础，确定了成人教育学理论体系的基本内容，对成人教育学的学科建设有着重要的启示意义，即成人教育学的学科特色在于成人性，学科价值在于实践性。

 

一、社会历史背景

 

20世纪前期和中期，美国经历了两次世界大战、经济萧条、美苏冷战、科技革新、工业化进程、移民大潮、民权运动及城市化运动等变革，美国社会处于大发展、大改革时期。

 

美国社会学家韦尔斯(H.G.Wells)说到：“人类的历史，愈来愈成为教育与灾难两者之间的一场战争”。这种观点反映一种社会发展需求，即教育成为新形势下战胜灾难、适应变革的法宝。[1]归纳起来，推动成人教育实践发展主要有以下几方面的因素：

 

(一)经济因素

 

经济发展带来教育扩张。第二次世界大战后，更多的成人从事日益复杂的经济生产。经济发展需要技术工人，技术革新推动传统行业改变并增加新的职业，而工人素质的提高是决定生产效率的关键，因而需要大规模的教育及培训。

 

从经济和就业的角度看，主要有五类人需要参加再教育：第一类是没有接受过学校教育，没有工作技能的人;第二类是没有完成学校学业，缺乏工作准备的人;第三类是已经完成正规学习，但工作技能不适应当下经济发展需要的人;第四类是没有接受过任何职业技能培训的人;第五类是现有技术技能不符合当前技术发展要求的人。[2]

 

农村传统经济也同期产生新要求。农村社区和农业贸易的发展促使农民要学习种植技能以提高农业产量。在19世纪的后25年，一些自发性组织先后成立，如农场会、农民俱乐部、美国农业联合会等，均开展农民培训活动，农业生产教育和农民技能培训从此沿袭下来。

 

经济发展刺激了教育的扩张，尤其是教育将成人纳为教育对象，传统教育向成人教育和职业培训的辐射和覆盖成为教育领域新的增长点。

 

(二)人口因素

 

人口增长和年龄结构对教育提出新要求。20世纪前期和中期是美国人口的第三次增长高峰期，同期大量的移民涌入美国。

 

1915年至1967年的短短52年时间，美国人口数量便从1亿增长到2亿。年龄结构方面，1820年，美国市民的中位年龄为16岁，20世纪50年代的统计数字为21岁，1980年为30.8岁。[3]成人学生渐渐成为学校的“新顾客”，各级各类学校增招成人学生以适应社会对教育的需求。

 

人口素质偏低也给教育带来挑战。二战后，有1/5的美国市民是功能性文盲。20世纪60年代初，在全美不到两亿的人口当中，有2 300万成年人不会读和写，5 600万成年人没有获得高中毕业文凭。[4]

 

退伍军人的教育问题成为教育领域新的关注点。二战前，美国退伍军人约500万，二战后，退伍军人约1 200万，如此全国退伍军人总数猛增到1 700多万。在男性成人中，43%的人是退伍军人，退伍军人的教育培训成为当时美国社会的重要任务。

 

根据《士兵权利法》，美国退伍军人管理局推出了一系列军人援助措施，如放宽退伍军人上大学的年龄限制，为生活困难者提供助学金共计50亿美元。

 

(三)教育文化因素

 

1大学推广运动

 

19世纪末开始的大学推广思潮冲击着美国高等教育的发展。此期，人们提出大学没有界限，大学的校园就是国家的国界线，大学教育要扩大知识覆盖面，生活教育也是大学教育的内容。到20世纪初，人们转向对大学角色的思考，认为大学应该为整个国家的公民服务，国家公民也应是大学的教育对象。大学推广运动为成人教育的发展奠定了思想认识的基础。

 

在大学推广运动的影响下，1968年，美国各高校纷纷设立继续教育学院和成人教育学院，共建立1 102所，成人学员560万人。1978年，美国成人约1亿5千万人，参加各种学习的3 032万，其中接受高中和大学教育的1 100万，参加职业教育的132万，参加成人继续教育的1 800万。[5]这表明，美国的成人中，约有20%的人在接受各种类型的教育。

 

2成人教育实践的发展

 

在社会各因素的推动下，各类成人教育活动蓬勃开展，如夜校、暑期学校、一贯制学校、寄宿制劳动学校、农业教育社团、卫生教育组织、宗教教育组织以及大量的自愿团体等。

 

成人教育逐渐根据不同的人群划分出不同的教育类型，如职工教育、市民教育、妇女教育、老年教育等。

 

成人学习内容从原来的全科学知识教育逐渐分化出专门的，指向特定专业和特定学习任务的教育，如读写算基础教育、同等学历教育、知识更新教育、职业技术教育、特殊教育、改行教育、闲暇教育和健康教育等。期间，形成灵活多样的教学形式，如短期课程、家庭学习课程、小组讨论学习和教学辅助资料学习等。

 

3成人教育专业组织及专业刊物的涌现

 

20世纪初至20世纪70年代，相继成立的具有代表性的成人教育专业团体有：美国大学继续教育学会(NUCEA， 1915)、美国成人教育协会(AAAE， 1926)、社区服务与继续教育全国理事会(NCCSCE， 1969)及成人教育组织联盟(CAEO， 1973)等。成人教育专业组织的建立使得成人教育工作者有了属于自己的专业组织。

 

同时，成人教育专业刊物的出版为成人教育专家学者传布研究成果和观点主张提供了良好的平台。

 

具有影响力的期刊有《成人教育季刊》(Adult Education Quarterly)、《成人学习》(Adult Learning)、《国际终身教育》(International Journal of Lifelong Education)、《成人教育研究》(Studies in the Education Adult)及《训练与人力资源发展》(Training/HRD)等。二、成人教育理论研究的发展

 

二战结束后，百业复兴，学术领域也起步待发。此时的成人教育学界在具有前瞻性眼光的热心人士的奔走努力下，在理论研究方面取得了长足进步和巨大发展。美国著名成人教育学家诺尔斯(M.S.Knowles)对这些高质量、高产量的研究成果评论到：“在1960年至1980年的20年间，所获得关于成人学习者特点和成人学习方法的知识比以前历史上积累的还多。”[6]

 

(一)成人教育学科研究

 

1成人教育哲学研究

 

1926年，著名成人教育学家林德曼(E.C.Linderman)的《成人教育的意义》(The Meaning of Adult Education)一书奠定了成人教育哲学研究的基础。

 

林德曼基于进步主义教育思想，研究成人教育的目的与意义，提出成人教育的目的具有双重性：一是成人的个人发展，二是社会改良的重要手段。具有代表性的研究还有：布莱森(L.Bryson)研究教育需求，提出学习者教育需求观点，著有《成人教育》(Adult Education， 1936)和《下一个美国》(The Next America， 1952);赫钦斯(R.M.Hutchins)提出“学习社会”(Learning Society)概念，认为教育目的不仅是为国家的发展，也为个人自我能力的最大限度发展，代表作有《学习社会》(The Learning Society， 1968);此外还有葛兰霆(H.Grattan)的《知识的需要》(In Quest of Knowledge， 1955)，鲍威尔(J.W.Powell)的《成人教育哲学》(A Philosophy for Adult Education， 1967)等。1926年至1948年，成人教育专业期刊《美国成人教育期刊》(The Journal of American Adult Education)大量刊登了关于成人教育的目的是为个人发展还是为社会进步的大讨论文章。

 

2成人教育社会学研究

 

此期的成人教育社会学主要研究成人教育与民主社会变革之间的关系。弗莱雷(P.Freire)著有《教育：自由的实践》(Education as the Practice of Freedom， 1967)、《被压迫者的教育学》(Pedagogy of the Oppressed， 1968)及《自由文化行动》(Cultural Action for Freedom， 1970);海威特(D.Hewitt)与梅瑟(K.Mather)，著有《成人教育：民主的动力》(Adult Education： A Dynamic for Democracy， 1937)，主要阐述成人教育的重要性，该书同时也是一本成人教育实践经验的汇编;克拉克(B.Clark)对成人教育理论研究的意义与成人教育工作者的社会地位提出思考，著有《变革中的成人教育：制度不确定性研究》(Adult Education in Transition： A Study of Institutional Insecurity， 1956);莱温(K.Lewin)研究如何利用社会体系、社会制度来推动和促进成人学习，代表作有《社会冲突的解决》(Resolving Social Conflicts， 1948)。

 

3成人教育心理学研究

 

成人学习能力研究。桑代克(E.L.Thorndike)研究成人学习能力，廓清了人们对于成人是否有能力继续学习的模糊认识，著有《成人学习》(Adult Learning， 1928)、《成人兴趣》(Adult Interests， 1935);凯特尔(R.Cattell)研究成人学习能力与智力的关系;洛基(I.Lorge)对成人学习能力和学习速度作比较研究，提出学习能力比学习速度更为重要;哈威格斯特(R.Havighurst)和莱温森(H.Levinson)对成人不同时期的学习能力作比较，提出人的不同生活阶段有不同的发展任务，因而需要不同的学习能力。

 

成人学习动机研究。马斯洛(A.H.Maslow)提出以需要层次为基础的人类动机理论，认为成人的学习动机是为满足最高层次的自我实现需要;霍尔(C.O.Houle)利用访谈法研究成人学习动机，得出成人学习动机的三类导向：目标导向、活动导向和学习导向，代表作有《心灵的探索》(The Inquiring Mind， 1961);塔夫(A.Tough)研究成人学习动机与学习过程的关系，认为学习是一个渗透性行为，即成人在学习过程中不断从同伴、专家、教师及学习资料中获得帮助。

 

成人发展心理学研究。哈威格斯特提出不同生长阶段的发展任务需要不同的学习内容，成人学习的目的和期望在很大程度上取决于成人的社会职责和社会角色，代表作有《发展性任务与教育》(Developmental Tasks and Education，1952);诺克斯(A.B.Knox)研究年龄与生理发展、学习能力及人格倾向的关系，著有《成人发展与学习》(Adult Development and Learning， 1977);约翰·斯通(J.Stone)和弗里拉(L.Rivera)采用调查研究法对成人学习内容需求进行研究，得出成人的学习任务与儿童的学习任务不同，成人重视知识的实用性和应用性，而非学术性和理论性;艾里克森(E.H. Erikson)提出“人生发展的八阶段说”，代表作为《同一性与生命周期》(Identity and the Life Cycle，1957);此外还有普勒斯(S.L.Pressey)和库伦(R.Kuhlen)的《生活历程的心理发展》(Psychological Development Through the Life Span， 1957)等。

 

(二)成人教育专题研究

 

1成人教育课程与教学论研究托曼(E.C.Tolman)对学习行为进行实验研究，提出不同学习模式需要不同的教学课程;萨彻曼(E.A.Suchman)对以探究为中心的课程进行研究;帕敦(M.Q.Patton)研究课程评价和教学评价，聚焦质性评价、创造性评价和实践评价，著有《以实用为中心的评价》(UtilizationFocussed Evaluation，1978);此外还有泰勒(R.W.Tyler)的《课程与教学原则》(Principle of Curriculum and Instruction， 1950)、克劳班彻(L.J.Cronbach)的《走向课程评价改革》(Toward Reform of Program Evaluation， 1980)、谷巴(E.G.Guba)的《有效评价》(Effective Evaluation， 1981)等。

 

关于成人教学方法的研究有，谢菲尔德(A.D.Sheffield)的《创造性讨论》(Creative Discussion，1936 )、凡斯勒(T.Fansler)的《讨论启发创造力》(Creative Power Through Discussion， 1950)。其他学者还有舍得林(A.Shedlin)、托马斯(R.Thomas)及克拉曲菲尔德(R.S.Ctutchfield)等，研究内容包括小组教学、讨论教学、探究学习及以问题为中心的学习等。

 

2成人学习模式研究

 

罗杰斯(C.R.Rogers)在分析“自我”概念的基础上，提出“自助式”学习模式和“交互小组”学习方法;勘特(N.Cantor)的《学习的动力》(Dynamics of Learning， 1946)，讨论以学习者为中心的教学以及学习者的自我实现;此外还有祖伍(E.Drew)的专著《自我实现：教育的新焦点》(SelfActualization： A New Focus for Education， 1966);贝特(N.Berte)的专著《学习合同的个性化教育》(Individualizing Education by Learning Contracts， 1975)等。

 

3成人教育教师角色研究

 

渥斯敦(G.Waston)研究教师怎样促进成人的学习，提高学习效率，著有《关于学习，我们知道什么?》(What Do We Know About Learning? 1960);波斯特曼(N.Postman)和威葛特纳(C.Weingartner)研究教师教学行为，教学角色意识与教学效果的关系;祖伍对以自我为出发点的自我实现学习进行研究，倡导教师的角色是学习者的促进者;塔夫提出成人学习不是知识传输的过程，学习者也不是教师意志强加的对象，著有《没有教师的学习》(Learning Without Teacher， 1967)及《成人学习计划》(The Adults Learning Projects， 1979)等。

 

(三)成人教育综合研究

 

在进行这些零散的、独立的分支研究的同时，不少学者开始从全面、综合的角度审视整个成人教育与成人学习领域，试图对成人教育进行全面、系统性的总结和展望。

 

诺尔斯是成人教育理论研究的集大成者，致力于论证成人教育学作为一门学科的合理性与科学性的研究，是西方第一位完整构建成人教育学理论体系的学者。诺尔斯以成人学习者和儿童学习者的特征差异研究为基点，提出成人教育学学科建立的理论假设，并开拓性地研究了非正规成人教育、成人教育的课程设计模式、自我导向学习及合同学习等理论，丰富的研究成果助推了成人教育学在学术研究中的重要地位。

 

代表作有：《非正规成人教育》(Informal Adult Education， 1950)、《美国成人教育运动史》(The Adult Education Movement in the United States， 1962年版、1977年版)、《现代成人教育实践》(The Modern Practice of Adult Education， 1970年版、1980年版)、《成人学习者》(The Adult Learner， 1973年版、1978年版、1984年版、1990年版、1998年版)、《自我导向学习：学习者与教师的指南》(Selfdirected Learning： A Guide for Learners and Teachers， 1975)、《行动中的成人教育学》(Andragogy in Action， 1984)、《学习合同的使用》(Using Learning Contracts， 1986)和《一位成人教育工作者的养成》(The Making of an Adult Educator， 1989)等。

 

此外，学者李威雷特(A.A.Liveright)、布鲁诺(E.Brunner)、詹森(G.Jensen)、哈伦伯克(W.C.Halenbeck)、约翰·斯通(J.Stone)、基德(J.R.Kidd)、史密斯(R.M.Smith)以及卢因(K.Lewin)等，也从系统的角度开展成人教育研究，代表作有《成人教育总揽》(A Overview of Adult Education， 1959)、《成人教育的教与学》(Teaching and Learning in Adults Education， 1964)、《成人教育：学术研究中的新概况》(Adult Education： Outlines of an Emerging Field of University Study， 1964)、《志愿学习者》(The Voluntary Learners， 1965)、《成人教育手册》(Handbook of Adult Education， 1970)及《成人是怎样学习的》(How Adults Learn， 1973)等。

 

三、结束语　从历史上看，20世纪前期和中期的美国成人教育处于成人教育的制度化时期，并向成人教育的体系化时期迈进，理论研究形成多种流派、多种学说，研究内容覆盖成人教育各类现象，并同时伴随一定程度上的整合。成人教育实践不断推进，成人教育内容不断扩展，各种理论相互补充、更新，在论争的过程中，成人教育理论体系逐渐形成，并臻于成熟、完善。

 

(一)该时期理论发展的贡献

 

奠定了成人教育学作为一门独立学科的基础。成人教育的实践发展与人类文明发展同步，但与此相悖的是，直至20世纪中期，成人教育的理论研究才真正兴起。这一时期，科技革新、文明发展和社会变迁带来成人教育、继续教育和终身教育的勃兴。以往的认为人在前半生学习，后半生工作，教育只限于儿童和青少年的学校教育的观点已不能满足全体人民对学习的需求以及适应社会发展的要求。

 

在众学者的理论传播和实践宣传下，成人教育学以一门新学问身份走进人们的视野。成人教育学的产生，反映出以儿童、青少年为研究对象的教育学需要加以拓展的事实，这是教育实践发展的产物，也是教育学纵向分化的产物。[7]实践的累积、研究的拓展和知识的储备，使得成人教育学的学科特色越发鲜明，逐渐形成自己的理论体系，并逐步朝独特的专业化领域迈进。

 

确立了成人教育学理论体系的基本框架：关于成人教育的基本理论研究，包括成人教育的概念、性质、功能、目标等问题;关于成人学习者与成人教育教师的研究，包括成人学习者的社会属性、身心特征、群体结构、学习需求等问题，成人教育教师的教师角色、教师素质等问题;关于成教育课程与教学论研究，包括成人教育课程目标与内容选择、成人学习组织形式、成人教学方法等问题;关于成人教育科学管理研究，包括宏观管理和微观管理问题。

 

(二)该时期理论研究的启示

 

这一时期美国成人教育实践发展和理论研究的成果，为世界范围内构建系统的、完整的成人教育学理论体系建立了坚实基础，是成人教育学理论研究的重要参考，对现今成人教育学的学科建设有着重大的启示意义。

 

成人教育学的学科特色在于成人性。任何一种存在之所以有价值是在于它的独特性。[8]在联合国教科文组织出版的《成人教育的问题与趋势》一书中指出，有关成人学习特点的问题是成人教育理论本质性的核心问题。[9]成人教育学学科独特性的展现必须彰显其研究对象，即要为成人学习者服务，以成人学习为基点，以成人发展为旨归。

 

成人教育学的学科价值在于实践性。成人教育学总结成人教育实践现象，反映成人教育实践规律，解释成人教育实践问题，是对成人教育实践的全面系统和深刻的关照。[10]成人教育学的学科建设尤其要突出实践性、应用性原则。例如，要让成人学习理论研究成果成为成人学习者日常生活中的口袋理论，是成人学习者的学习伴侣。成人教育理论研究的意义就在于为成人学习实践服务的契合性和实用性。