汉语文教育论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇汉语文教育论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

[关键词] 高职；古代汉语；教学改革

古代汉语是高职高专语文教育专业的核心课程之一，是一门具有很强的理论性、实践性和应用性的专业基础理论课。本课程主要为培养学生具有语文教育与语言应用的基础知识与专业技能，以便能够从事中小学语文教学工作、班主任工作和学校管理工作，又能成为适应秘书、文字编辑等工作的高端技能型人才而服务。因此古代汉语的教学更应该要遵循高等职业教育的教学规律，既要有适度的理论知识要求，又要有强化突出实践教学环节措施。理论知识应以职业应用为目的，以必需够用为度，使学生具备一定的可持续发展能力；实践教学要规范一定的时间和实践能力的培养，能指导在实际课程教学中，突出教学过程的实践性、开放性和职业性，从而推动改革教学方法和手段。本文结合着高职古代汉语教学中存在的教师难教、学生难学的普遍现象问题，提出了三点个人的看法：

一、注重知识的学习和能力的培养

古代汉语课程的历史跨度长，其基本内容包括通论和文选两大部分。设置本课程的基本出发点是：知识与能力兼顾，重在能力与素质的培养。将古代汉语的基础知识与文言文作品选紧密结合是本课程讲授的基本思路。我们可以采用“情景教学和任务驱动相结合”的教学模式，重在提高学生对文言作品的阅读、分析和鉴赏能力，不断调整与修订教学计划，以提高学生的经典文化修养。

1、坚持通论和作品相结合的讲授方式

在保证课程教学的科学性和系统性的前提下，以通论的基础知识来指导文言文的赏析是重点教学内容，要求学生牢固掌握经典的文言作品。

2、课堂讲授为主，课外辅导为辅，学生训练作为必要补充

古代汉语对语文教育专业的学生来说，有一定的学习难度。相对其丰富的内容，仅112课时是远远不够的，因此为了深化对本课程的学习，必须充分利用课堂时间，进行重点知识的讲授。同时，教师要开辟多种管道，对学生进行课外学习的辅导。如：课外阅读指导，组织社会调查，组织课外专题兴趣小组等。 积极引导学生观察分析古代汉语中的具体现象，提高学生思考问题、解决问题的能力。 我们还设计具有极强实践性的作业训练形式有：模拟书法作品和国画、相关论文写作、古文注释、人物角色对话表演等。

二、发扬传统教学的优点，运用多样化的教学方法

本课程采用“情景教学和任务驱动相结合”的教学模式，把通论和文选俩个方面互相融合成几个大教学情景，如：汉字教学情景、词汇积累教学情景、古典文学赏析教学情景等，并在下面分别设置了多个小任务，并综合运用多种教学方法如：讨论式（在教师引导下开展讨论）、启发式、案例教学、模拟教学等，教师主讲与学生互动相结合。这样进行教学以增加师生交流，培养学生自主学习的热情、研究性学习的兴趣和学而致用的能力。

譬如案例教学法，我们可以通过创设案例化的问题情境，在讲授理论知识之前，给学生提供一个关于古典文学作品的问题，让学生经过讨论、分析而提出解决问题的意见，然后结合学生的分析，教师进行案例的讲解。这样学生的体会可能更深，对案例以及案例所反映出来各种问题有一个更加深刻的认识。譬如模拟教学法，我们可以在教师的引导下，给学生提供走上讲台的机会，通过仿真课堂学生扮演教师角色进行古代文学作品教学技能训练。

三、加大文言文教学的实践力度

课堂教学以理论课所学知识为基础，重点训练学生的解决实际问题的能力。但我们可以在课后通过大量实践练习，使学生系统地掌握简体字与繁体字的对应关系，提高学生使用和书写繁体字、识写甲金篆文的能力。并在教师指导下，利用古代汉语的专门工具书，把阅读古书和古代汉语专门知识结合起来，从古书中找古今字、通假字、词类活用现象，从方言中找活生生的词语和发音来印证音韵学知识，增强学生学习的成就感，练习他们解决古书阅读中实际问题的能力。

课后我们还可以进行古典诗词吟诵训练，以校园建筑物、校园活动等身边的事为对象进行对联创作训练，培养学生即学即用的的创作能力。只有课堂讲授和课后实践相结合，才能达到理论教学和实践相结合，提高学生的专业技能。我们建议可以多给学生提供进行实际的中小学汉字教学、文言文教学，让学生试讲汉字、文言文的篇目，组织学生到中小学课堂去进行汉字和文言文教学学习和实践。还可以鼓励到提倡国学讲堂的机构进行实践，给小孩子进行国学的教育和学习。只有这样才能真正的激励我们的古代汉语老师和未来的中小学语文老师对于这门国学的传承。

参考文献：

[1]杨丽娟，娄辉.借鉴美国课堂教学模式改革高职课堂教学方法的浅析[J].教育论丛，2010（6）.

篇(2)

关键词：语文教学；人文教育；德育教育

“师者，所以传道、授业、解惑也”，这句话，众所周知，但又有多少人注意到韩愈是把“传道”放在“授业”、“解惑”的前面呢！传道，即对学生进行思想道德常识的教育。这项任务是贯穿学校语文教育始终的、压倒一切的首要任务。因为一个人，可以没有高深的知识，但不可没有较好的品德；可以不是一个“才”，但不可不是一个“人”。因此，语文教师在“授业”“解惑”的同时，更应给学生灌输做人的道理，讲处世的方法，用先贤、今例去感染学生，熏陶学生，使学生在学习知识的同时，接受健康的思想道德教育，为他们今后进入社会提供必要的思想素质和行为准则。

教师是学生灵魂塑造的工程师，是对学生进行人文精神渗透的天使。教师的作用应该更多地体现在对学生“品”字的塑造上，而以自身的人格道德力量感化学生的教师是永远令人尊敬的。无数的事实证明，语文教学处处渗透着人文和德育，对学生人格的培养起着举足轻重的作用：如果学生懂得了志存高远，那他就会对鼠目寸光、汲汲于自身利益的思想不屑一顾；如果学生懂得了“礼义廉耻忠孝仁爱”，那他就会在待人接物时知进知退；如果学生懂得了“民为重”，那他就会时时处处想到人民的利益，对背道而驰者予以抵制或痛击……

大语文的观点告诉我们，语文教师不能以为只要懂的一些诸如汉语知识、修辞理论、作文造句等等的常识，就能横行天下。语文教师除了要对多种学科的知识有所涉猎之外，更要加强自身的道德品行的修养，培养良好的人文精神，这样才能通过言传身教渗透到学生身上。一个鼓励的眼神，一句赞美的语言，一个会心的微笑，一句激励的批评，一次耐心的辅导，都会让学生怦然心动、铭记于心，人文精神的传输就重在这些平时的熏陶、感染。

笔者认为，语文教师可以从以下几个方面来加强对学生的人文和德育教育：

首先，语文教师要用丰富而真诚的情感感染学生。“感人心者，莫先乎情”，语文教学其实就是情感教学，这主要体现在学生与作者、学生与教师、教师与作者以及学生与学生的交流上，通过人与作品的交流、人与人的交流来感受情感上的美，使学生受到熏陶，从而内化为自己的思想情感。这就需要教师拥有一颗师心，要诲人不倦，要热爱学生。对品学兼优的学生要充满热忱，对一般的学生或者“差生”同样需要热忱，要做到“有教无类”。这种诲人不倦的精神还应体现在对学生兴趣、习惯、态度、能力和性格的了解上，以及对他们的学习、生活、娱乐和休息的关怀上，要具有一种爱生如子的态度。

其次，语文教师要培养健全的人格，要不断提高自身心理素质，这样才能正确引导学生。心理健康教育是实施素质教育的目标之一，学生心理健康教育是德育工作的重要内容。21世纪是充满竞争的时代，敢于冒险、敢于探索、善于竞争、善于合作、富于创造是时代对人才规格的基本要求，而这些品质无一不与良好的心理素质密切相关。素质教育就是要求学生在德、智、体诸方面的全面发展。只有教师具备了健全的人格和健康的心理，才能在教育教学过程中客观、正确地对待学生，宽容地看待学生的错误和缺点，才能培养出具备健全人格的学生。因此，教师要能正确认识自己，时刻注意缓解紧张情绪，调整心态，并以此来影响带动学生。

第三，语文教师要甘为人梯，在教学中突出学生的怀疑和批判精神。教师要超越自我，敢让学生向自己挑战。为培养学生批判精神，应在创新精神上做学生的开路先锋。圣明的教师给予学生的不是现成的知识宝殿，而是鼓励他们去做砌砖的工作，教他们如何建筑。其实，教育的目的在于解放人，在于使学生成为一个个精神强健的个体。只有先“立人”，然后才可“立国”。如果我们的受教育者丧失了个性，丧失了创造力，也就谈不上现代化，更谈不上民族的振兴。语文教师的任务是在于引导，而决不是也不应是灌输。解放学生，培植学生的个性特长，这也是在解放语文教师自己。语文教师不是智能机器人，也不是道学家，而是学生品质发展的助力器，泯灭学生个性，限制学生特长发展，这种错误观念和做法必须彻底纠正。

最后，语文教师还应突出学生在学习中的主体性地位。语文学习，无论是语言积累还是情感熏陶，都要在学生积极主动地参与中实现。课堂教学中，学生应成为课堂的主人。我们最需要纠正的是满堂灌的传统教学模式，要还给学生自主学习、咀嚼思考的时间；还给学生独立思考、独特感悟、自由联想、自由表达的个性；还给学生质疑问难、阐述见解、保留意见的权利；还给学生人格的尊严、思想的尊严、个性的尊严。在教学中应多让学生谈自己的感受，说自己的想法；出题时多出些主观性试题，在评价时不要求统一，尊重个性差异。让学生自主学习，充分发挥学生的主体作用，学生才敢想敢做，这样才能让学生最终学有所成，学有所用。

语文教学的发展是非常迅速的，作为语文教师，对自己的角色我们要不断的更新认识，但不管自己扮演什么角色，我们都是为了提高学生的综合素质。因而，语文教师，既不能放松自己、放任学生，又不能让“八股”式课文分析束缚我们的教学。在教改深入的今天，把学生的人格塑造、创造精神、良好语文习惯培养起来，利用语文这一载体，切实加强学生的德育教育，这才是我们语文教师的根本任务。

参考文献：

[1]《语文教育论文选编（上下）》 林治金.青岛出版社.2001.9

[2]《中小学教师专业成长必备技能》 良.浙江教育出版社 2005年 6月

[3]《做最好的教师》 刘永舜等.四川教育出版社.2006.8

篇(3)

关键词：“2115”；“一体化”；教学培养；应用型人才

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0132-03

本教学改革是建构“2115”课堂教学体系，以《语文课程与教学论》“教学做”一体化的教改实践，强化教学实践，探索应用型大学培养高素质应用型人才的教改实践。我们在本课程为重庆巿重点课程的基础之上，2007年正式开始“教学做”一体化教学改革研究，并编写出版了《语文课堂教学艺术研究》（2011年获重庆巿基础教育科研成果二等奖），辅助本门课程的教学，从理论与实践上有力支撑课程的教学改革；2009年本课程为学校精品课程，同年又开始了“2115”课堂教学模式的研究，取得了良好的教学效果，于2011年成为重庆巿高等教育立项研究的教改项目，现已编写完成课程的配套教材《语文课堂教学操作艺术》，2012年5月正式出版，特总结报告本教改项目的实践研究成果。

一、教改实践的价值意义

“2115”课堂教学模式，是以学生“做”为切入点，围绕“做”去研究学生的“学”教师的“教”，以做什么而确定教什么、学什么，怎么做去确定怎么教与学。它是以“做”贯穿教与学的始终。它最大的特点，是把过去重“教”轻“学”“做”的教学，转变为突出学生的“学”与“做”。但也同时强调“教学做”的三位一体，绝不可能忽略教师的“教”。因而，其教改研究的价值意义就在于：

1.“2115”课堂教学模式，对于应用型大学培养高素质应用型人才，具有极其重要的作用，它不仅限于本门课程的课堂教学，也适用于文科其它课程的教学，比如，我们在《大学语文》的课程教学实践中，也收到非常好的教学效果。因而，在应用型普通高校中，培养高素质应用型人才上，具有其普遍推广的价值意义；

2.“教学做”一体化教学，是陶行知教育理论的实际应用，在当今，对于应用型大学培养高素质应用型人才，具有其重要的实践研究价值，这在我们所取得的良好教学效果中得已证实；

3.本教改实践研究，对于促进高师学生，未来的语文教师角色的教学方式的转变，培养其创新与实践能力，都具有重要的价值意义。同时，通过对现在师范生所产生的积极作用，将会对以后提高中小学语文教学质量，具有其普遍而深远的意义；

4.本教改实践研究，植根于当前语文新课改的教学实践之中，针对本门课程教学中出现新的实际问题，有效培养学生的专业实践能力而进行的教改实践研究，这将对本课程学科建设产生积极的影响。

二、教改实践的目标、对象与方法步骤

教改项目是建构“2115”课堂教学体系，建立“教学做”一体化教学平台，培养高素质的语文教师为目的的教改实践，使汉语言文学教育专、本科学生，对语文教学难做、怕做、不愿做转变为敢做、愿做、乐做，达到了让学生“能做（100%）会做（40%）艺术做（10%）”的高素质专业人才为教改实验的预期目标。所谓艺术做，是指潜创造力（中级创造力）的做，即能独立改造设计出新的语文教学方案，能上好具有自身个性风格特点的语文教学课。教改项目，是以汉语文学教育专、本科学生为研究对象，是在2009届、2010届、2011届三个年级共二十六个班中进行教改实验的。我们采用了调查法、实验法、比较法等研究方法，借鉴国内外的成功经验，挖掘与开发利用语文教学资源，增强教改实验的效度与信度。分三步三阶段实施：第一步调研分析阶段（2007.1-2008.12）调查分析，准确定位、编写出版《语文课堂教学艺术研究》以支撑课程的教学改革、拟定教改实验方案；第二步教学实验阶段（2009.1-2011.12）选择两所学校实验，一边实验，一边验证、总结与完善教改成果；第三步总结撰写阶段（2012.1-2012.12）编写出版《语文课堂教学操作艺术》配套教材，撰写教改实验报告，进一步完善与推广教改成果。

三、教改实践的具体措施

1.建构“2115”课堂教学体系以突出应用型人才培养。“2115”课堂教学体系，即每节课45分钟：20分钟教师讲述；10分钟学生阅读；10分钟操作练习；5分钟反思总结。大学课一般为2节或3节连上，可以从整体综合安排、灵活分配每次课的教师讲述时间，但教师讲述时间应控制在课堂总课时的二分之一，以强化“教学做”中的“学与做”的部分，培养动手实践能力，凸显应用型人才培养。

2.强调“教学做”一体化教学以彰显高素质教师培养。本教改最大的特点，是在突出“学”与“做”的同时，又强调“教学做”三者是一个整体：教不能没有学，学不可能没有做，做又离不开教与学的一体化教学，以凸显培养高素质的语文教师。不只是能做会做，还要成为艺术做的高素质语文教师。这只有通过“教学做”一体化教学才能实现。下面列出本课程“教学做”三部的内容，同时它分别又是，教师20分钟讲述的内容、学生10分钟阅读的内容与学生10分钟操作练习的内容。（1）“教”的内容。教的内容为教师理论讲授学习的内容。主要有：语文课程改革与新课程标准解读；语文课程与语文教学设计；阅读教学；写作教学；口语交际与综合性学习教学；语文教师发展与教学研究等六个方面的基础知识及基本概念。目的是使学生系统掌握语文教学的基础知识和基本理论，以此指导学与做，使其成为语文教学的实践者和富有创新性的探索者。（2）“学”的内容。学的内容主要是在教师的引导下，学生自主学习阅读，包含着大量做的练习。引导自学《语文课程与教学论》教材，倪文锦、王中敏、黄麟生等主编的教材为自主学习材料。同时从图书馆资料室列出80余种书目与报刊杂志，供自学选读，以利学生及时了解学术研究的前沿动态，夯实理论基础；网络教学，微格训练。微格进行课堂教学示范观摩、课堂教学实践和评价反馈，使学生掌握并能熟练地运用各种教学技能，提高语文教学能力；教育见习。每学期2周，通过观看语文教学录像和到附小附中与我校30多个教学实习基地观摩现场教学，加深对教学的感性认识。（3）“做”的内容。本教改强化操作实践以凸显培养应用型人才。做的部分，是教和学的最终结果。做的每一实践环节，最突出的特点是所有要求做的内容，都制定了考核评价标准，形成严密的考核体系，通过评价标准指导学生做，引导学生实践，又通过考核评价手段，促使学生去做去操作实践。①教材钻研。按照10条《语文教材阅读与练纲》要求，让学生研读中小语文课材。②教学计划设计。按照10条《语文教案编写质量评价标准》，学生先自我编写自我评价，再互相对照标准互评，最后由指导老师照标准评价。③说课训练。教师说课要领指导，请一线语文教师示范说课；学生进行说课训练之后，让学生自评与互评，教师总结，根据6条《语文说课评价标准》指出其优点及需改进的地方。④试讲。照8条《语文教学授课质量标准》试讲验收，每位老师指导15～25名学生。⑤试教。共20周，分2学期进行。照8条《语文试教授课质量标准》试教验收，每位老师指导1～3名学生。⑥毕业设计。改变传统的单一论文撰写为毕业设计，它要求先写出教学设计方案，再阐述所设计方案的理由根据，运用课程标准的理念，从理论的高度给予阐释，以突出综合素质的训练，照10条《毕业设计评价标准》写作验收。

3.加强多元融入以凸显课程特性的整合效应。本门课程既有自己独立的研究对象，又不能离开语言文学的广袤土壤，这就决定了本课程的兼容性、交互性的特点。因而，我们加强了8个方面的融入，以凸显课程特性的整合效应：（1）将“语文课程与教学论”的教学融入汉语文学专业的课程教学；（2）将语文课程的实践教学融入基础教育的语文教学；（3）将对基础教育的改革研究融入高等教育的教改研究；（4）将观摩名师教学教改实录研究融入高校教研教改研究；（5）将传统实践手段融入现代教育技术手段；（6）将课内实践培训融入课外教学活动；（7）将课程理论的系统性与专业性融入能做会做艺术做的实践性与应用性；（8）将期中期末的综合性考核评价融入教学实践过程中的分散性考核评价。

四、教改实践的成果

1.已出版专著《语文课堂教学艺术研究》，2011年评为重庆巿基础教育科研成果二等奖。已《尊重学生主体，让课堂充满生命活力》、《中国校外教育》2011.7；《新课程课堂优化教学策略》、《新课程学习》2011.7

2.编写完成了《语文课堂教学操作艺术》配套教材，由中央编绎出版社2012年5月出版。

3.取得系列教改成果：（1）教学内容与方式改革（见前三部分内容）；（2）作业练习改革（教案设计、说课设计、试讲试做、机智类口语作业、说课演示、微格训练、即席评课等）；（3）考试方式的改革（口头实践性作业练习、书面考试和操作实践考试相结合、开卷与半闭卷考试相结合）；（4）检测评价的改革（评价主体多元化、评价由注重知识转向能力。注重过程考核：平时作业类20%；实践设计类30%；期末综合类50%）。

4.学生层面的成果。我们从3届学生调查分析，普遍认为他们已经转变了过去怕做、难做、不愿做为敢做、愿做、乐做；既能从理论上认识提高，培养自己教学艺术的意识，又能指导自己的教学操作实践，有效提高课堂教学质量。

从以下综合分析考核对比结果看出，已实现了“能做100%、会做40%、艺术做8%”的预期目标的良好效果。

近几届学生获得系列成果：2009届学生获得省师范生讲课比赛一等奖、09届学生获得2009年省重点中学优质课大赛一等奖第一名、2010届学生获省讲课比赛一等奖、2010届学生获得省师范生素质大赛文科组一等奖、2009届学生获得重庆市师范生讲课比赛一等奖、2010届学生获得重庆市讲课比赛一等奖、2011届获得重庆市师范生素质大赛文科组一等奖、2011届获得重庆市重点中学优质课大赛一等奖第一名。

总之，这都说明实行“1215”课堂教学体系，“教学做”一体化教学，培养高素质应用型人才，已实现了预期的教改目标，取得了显著的教学成果，是成功的，是可推广的。

参考文献：

[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集（上下）[M].北京：教育科学出版社.1980.

[2]吕叔湘.吕叔湘论语文教学[M].济南：山东教育出版社，1981.

[3]胡晓风.陶行知教育文集[M].成都：四川教育出版社，2007.

[4]何克抗.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

篇(4)

新世纪以来，社会上网络阅读和手机阅读逐渐流行，其主要体现为阅读需要与目的休闲化、消遣化，阅读过程与方式随意化、快速化，阅读层次浅表化，阅读风气浮躁化，阅读模式图像化（追求感性，忽视理性）、网络化、电子化、碎片化。

网络阅读和手机阅读已成为阅读主流文化，自有其合理性和先进性；但它不宜成为学校的阅读主流文化。学校是教书育人的场所，有具体的教育教学目标、要求、规范等，消遣不宜成为其阅读目的，更不应成为其阅读教学目的；随意化、浅表化、浮躁化和碎片化应是语文阅读教学要纠正与杜绝的，因为随意化可能降低阅读的品位，浅表化和浮躁化会影响阅读的深度与质量，碎片化会影响逻辑思维与文本阅读的条理性、深刻性和完整性。

为了消解网络阅读和手机阅读消遣化、浅表化和浮躁化对学校阅读和阅读教学的负面影响，保证学生拥有必要的阅读品位、深度与质量，学校拥有必要的文化品位和办学质量，有必要坚守以经典阅读为中心的语文阅读教学文化。

以经典文本为阅读内容，以纸本精读为阅读方式，历来是古今中外学校阅读与阅读教学的中心；以经典阅读为中心，有助于确保阅读内容的品位和阅读行为的层次，其阅读过程和结果的质量也相应有所保证。

经典阅读还是一种个性化阅读，“是一种个人化的精神行为”[1]，是一个浸染和熏陶的过程，对学生的心智培育、文化滋养和精神成长起着不可替代的作用。它既关乎学生阅读能力的提升，又关乎学生情感态度价值观的培育、学生人格的形成。这是网络阅读和手机阅读缺乏和难以实现的。

任何教育教学行为理应遵循教育教学规律，有自己的价值追求与坚守，不应屈从于不利学生健康发展和教育健康发展的社会主流文化，而应有自己合理的亚文化。坚守以经典阅读为中心的阅读教学文化，有助于主动改善学校阅读和阅读教学环境，改变不良阅读风气，确保并提升语文阅读教学的文化价值与品位，实现“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识”[2]的课程目标。

当然，坚守以经典阅读为中心的阅读教学文化，并不意味着全盘否定网络阅读和手机阅读，毕竟网络阅读和手机阅读是一种时代性阅读，是一种生活化阅读，对学生把握时代和感悟生活是有帮助的；坚守以经典阅读为中心的阅读教学文化，主张学校阅读以经典阅读为主，以流行阅读为辅，经典阅读与流行阅读相辅相成，以使学生在接受经典熏陶的同时又能适应时展。

二、坚守以追求品质为出发点的阅读教学文化

德国社会学家马克思・韦伯认为人类理性包括工具理性和价值理性，从这一分类来看，目前社会上流行的网络阅读和手机阅读更多倾向于工具与实用，而理想的语文阅读则要求更多倾向于价值与品质。为了满足这一要求，消解网络阅读和手机阅读过分关注实用对语文阅读教学可能带来的负面影响，有必要从阅读和阅读教学的本质角度审视语文阅读教学，坚守以追求品质为出发点的阅读教学文化。

“追求品质的阅读教学”是指根据阅读教学的本质追求阅读的质量。“品质”关涉优劣程度，对阅读教学结果和过程的评价侧重于“质”，对阅读教学提出了相对科学明确的要求，不像“有效”主要关涉“有没有”，侧重于“量”，而对目的和效果的高低优劣等问题缺乏关注。“质”相对于“量”来说应该更有价值，坚守追求品质的阅读教学文化其意义也正在于此。

以追求品质为出发点的阅读教学，关注教学价值、教学内涵与教学层次，拒绝浅阅读，拒绝标签式阅读，拒绝阅读只停留在知道“写什么”而不清楚“怎么写”和“为什么这样写”，要求学生除了掌握阅读知识和技能，还需学会制定与运用阅读策略。如此追求理应能主动抵御网络阅读和手机阅读随意化、浅表化所带来的负面影响，真正改善语文阅读教与学的品质，促进阅读教学质量的提升。关于阅读策略，我们的教学关注得不够，而美国发起的一项基于认知的评价革新运动――“CBAL”评价革新运动，将对阅读的评价分为必备技能、阅读策略和文本常识三方面，这值得我们借鉴。阅读教学要提升品质，有必要加大阅读方法和策略的指导、训练的关注力度。

以追求品质为出发点的阅读教学，要求深入理解文本，但深入理解文本不等于就是所谓的“文本细读”。因为阅读包括“基础阅读”“检视阅读”“分析阅读”“主题阅读”[3]四个层次，“文本细读”只是阅读的一部分，而且它并不适用于所有文本。阅读和阅读教学理应根据文本具体的教学价值采用相应的方式方法与策略，而不因“文本细读”被推崇而忽视其他阅读方式方法与策略的运用与教学指导，否则会影响到阅读能力的提升，阅读教学的品质也将大打折扣。此外，教学中深入理解文本的主体应是学生，学生应有充分浸入文本的时间与空间，教学需要教师先于学生深入理解文本，但并不意味着教学就是教师传授自己解读的结果，也不应是教师才情的展示，更不能以教师个人所谓读深读透了的结果强加给学生。阅读教学的本质是教学生学会阅读，引导学生在阅读实践中获得体验、反思，提升阅读能力，教师解读的结果只是阅读教学的参照坐标，而不一定是学生阅读必须达到的目标。

三、坚守以传统为主要方式的阅读教学文化

中国传统思维方式强调“整体直觉”，传统文论强调“体味”“体悟”，受其影响，传统的阅读教学文化以纸质精读为形式，注重整体理解，强调通过熟读背诵和涵泳品味来把握文本思路、情感与精妙之处。鲁迅说过：“不过我总以为倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿。”[4]这与孟子的“以意逆志”“知人论世”一脉相承。傅彬然1942年在《读书的心理》一文中也提出：“所谓理解，当然不仅是逐字逐句的了解，更重要的还要能够找出整篇文字的中心思想，记住它的要点，更进一步使它成为读者自己思想的一部分而能影响到他们的行为。”[5]

传统的阅读教学文化注重整体理解，这是由汉语的特点决定的，“汉语的词语结构、句子结构、段落结构的组合规律大体一致，词语之间、句子之间、段落之间凭借意义枢纽构成整体联系，所以，汉语阅读更注重整体综合、语境辨义”[6]。坚守以传统阅读为主要方式的阅读教学文化，既符合汉语阅读和汉语阅读教学从整体到局部再到整体的规律，又有助于抵消网络阅读和手机阅读随意化、碎片化对语文阅读教学的负面影响。

传统的阅读教学文化在注重整体理解的同时，提倡圈点批注，关注字词句的文化内涵，关注学生的动笔能力，这一理念至今仍具有先进性，它既符合手脑并用有助于提高阅读质量的学习规律，也是真正落实“发展独立阅读的能力”这一课程目标的重要途径。圈点批注既关注局部也关注整体，既关注文本内容也关注文本形式，关注“文”和“道”的统一，关注“写什么”和“怎么写”的统一。提倡圈点批注这一传统阅读方式，有助于抵御网络阅读和手机阅读带来的随意化、浅表化和浮躁化的负面影响，纠正阅读教学内容单一化的偏差，促进阅读质量和阅读教学质量的提升。

《普通高中语文课程标准（实验）》也强调“阅读与鉴赏”要“从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情”[7]，但从课改十余年以来大小测试的结果来看，学生阅读的整体理解能力普遍比提取信息和形成解释的能力低，主要原因就是阅读缺乏整体理解的意识，阅读教学缺乏整体理解的指导与训练。由此看来，坚守以传统阅读为主要方式的阅读教学文化也就显得越发必要了。

任何教学改革的关键不是技术与方法的变革，而是教学文化的转型。坚守与重建教学文化的目的是提高教学质量，促进学生发展，但愿语文阅读教学文化的坚守与重建，有助于学生阅读素养的提升和语文阅读教学质量的提高。

参考文献

[1]周国平.经典闲谈[M].北京：九州出版社，2011：300.

[2][7]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准：实验[S].北京：人民教育出版社，2003：15，7.

[3][美]莫提默・J.艾德勒，查尔斯・范多伦.如何阅读一本书[M].郝明义，朱衣，译.北京：商务印书馆，2012：19～21.

[4]鲁迅.鲁迅杂文全集[M].北京：燕山出版社，2011：1223.

篇(5)

 那么，“难解”是否就等于“无解”了呢？笔者认为，“表达各体＋应用文”作为影响了几代人的文体分类方法，其中必有其合理的内核存在；虽然目前看来尚有分类标准不统一之弊，但其实只是应用文的语言表达方式等本质特性尚未被人认清而已。应用文既然也是人类思维心理的反映，怎么会没有其独立的语言表达方式呢？如果说，应用文的语言表达方式是一种熔“叙述、议论、说明”于一炉的大杂烩，那么，在这大杂烩中总应有一种或叙述或议论或说明的主旋律，完全可以根据这种主旋律，将其纳入“表达各体”；但是，应用文又如此历经数千年而顽固不化，不管何种文体分类方法，总会保留一个“+应用文”的尾巴，那么，这足以说明应用文在语言表达方式方面必有其独特规律存在，具有独立于文体之林的本质特性。因此，遵循“文心对应”的原理——“语言是思想的直接现实”（马克思、恩格斯《德意志意识形态》，《马克思恩格斯全集》3卷525页），从一个全新的心理学的角度进行探讨，本文将使应用文的语言表达方式等本质特性昭然大白于天下，使“表达各体＋应用文”这种传统文体分类方法焕发出新的生命。

所谓语言表达方式，即人们对某种心理反映对象进行具有固定特征的表达的方式。概括目前一般写作理论，有“叙述、描写、议论、说明、抒情”五大语言表达方式之说，其定义分别是：1.叙述是对人物经历和事件过程进行叙说、介绍的一种表达方式；2.描写是对人和事物的状态及特征进行生动、细致描绘的一种表达方式；3.议论是对人和事物的性质进行评价、论证的一种表达方式；4.说明是对客观事物、事理进行解说、阐明的一种表达方式；5.抒情是对人类主观情感进行直接或间接抒发的一种表达方式。

分析以上定义，均由心理反映对象和不同表达特征两大部分组成。如叙述的心理反映对象是“人物经历和事件过程”，描写的心理反映对象是“人和事物的状态及特征”，议论的心理反映对象是“人和事物的性质”，说明的心理反映对象是“客观事物、事理”，抒情的心理反映对象是“人类主观情感”等（表达方式的特征不赘）。然而，根据现代心理学研究的结果，人类的心理过程是由认识（指“人脑在实践基础上对外部现实的能动反映”）、情绪（指“从人对客观事物所持的态度中产生的主观体验”）、意志（指“自觉地确定目的，并根据目的来支配、调节自己的行动，克服困难，实现预定目的的心理过程）三大方面组成（《辞海》466、1198、2453页，简称“知、情、意”）；对照上述检查，我们可以发现，五大语言表达方式的心理反映对象实际只涉及“知”与“情”，却并没有涉及“意”。如“人物经历和事件过程”、“人和事物的状态及特征”以及“客观事物”，均属于“感性认识”的范畴；“人和事物的性质”、“客观事理”，均属于“理性认识”的范畴；而“人类主观情感”，则属于“情感”的范畴。不难看出，这里惟独没有“意志”的位置。

据此，笔者认为，与传统的“叙述、描写、议论、说明、抒情”五大语言表达方式相比，实际还存在一种在心理反映对象和表达特征两方面与上述五种方式明显不同的第六种语言表达方式——“表意”。首先，“表意方式”的内涵可对比上述定义作如下界定——表意是对人类主观意志进行明确、直接表白的一种表达方式。其次，这一定义可通过以下这篇《国务院关于在对外活动中不赠礼、不受礼的决定》的例文印证——

“为改革我国在对外活动中有关赠礼、受礼的规定，特作如下规定：一、我国各级政府、军事机关、人民团体、企业事业单位及其成员，在同外国单位和个人的交往中，除确有必要，应经授权机关批准者外，一律不向对方赠送礼品，也不接受对方的礼品。二、在对外交往中严禁公开示意或暗示对方赠与礼品，或以托对方代购物品为名变相敲诈勒索。违者从严处分。三、在对外交往中，由于难以谢绝而接受的礼品，一律交公，不得自行处理。四、国际上交换科研资料、技术资料、图书期刊，相互提供贸易样品，在特定的国际友好活动（体育比赛、艺术演出、经济文化展览、人民团体友好往来、友好城市交往等）中，交换非消费品性质的纪念品，有关国家赠予我援外人员和劳务人员的奖品，个人亲友之间的馈赠，不属于本决定范围。”

详参以上例文，与“叙述、描写、抒情”的区别明显不赘；下面仅就容易混淆的“议论、说明”两种方式进行仔细分辨：首先，以上例文很难说是对某种人和事物的性质进行的评价、论证，因而并非“议论”；其次，以上例文亦很难说是对某种客观事物、事理比如对电视机的用途或对应用文的本质进行的解说、阐明，因而亦非“说明”；相反，以上例文恰恰是对人的某种主观目的、意图乃至具体办法措施直述不曲的明确表白，因而可以证明“表意”这种语言表达方式的确实存在。总之，一方面从心理反映对象说，“表意”的对象既非“认识”，亦非“情感”；另一方面从表达特征说，“表意”的手段也不同于“议论”、“说明”具有引证、例

举、对比、类比、归谬等繁多方法，而就是直截了当的“直述不曲”。（《国家行政机关公文处理办法》第五章第二十五条） 由于上述心理学的发现，所谓以语言表达方式为标准给文体分类的科学理论基础立即浮出海面——即1.传达感性知识为主的文体叫记叙文；2.传达理性知识为主的文体叫议论文；3.既能传达感性知识，又能传达理性知识的文体叫说明文；4.以反映人类情感心理为主的文体叫抒情文，包括公务贺悼之词、私人情书、问候信等等；5.以反映人类意志心理为主的文体则叫表意文，包括各种以人类主观意志为表达对象的公、私文书。综观以上五类文体，前三类记叙、议论与说明即“表达各体”，又可合并称为认知文体；后二类抒情与表意即“应用文”；至此，应用文的语言表达方式特性昭然若揭。

其实，应用文名称的创始人刘熙载当初提出这一名称的本意亦在此——他是在阐释“辞命体”这一行政公文的具体文种时推论出“应用文”一说的——“文有辞命一体”，“辞命体，推之即可为一切应用之文。应用文有上行，有平行，有下行”，“命与辞非出于一人也”，“以主意为命，以达其意者为辞。”（刘熙载《艺概·文概》44页上海古籍出版社1979年版）不难看出，这里所云“主意”，即为“意志”，而所谓“达其意”即为“表达意志”。以公、私文书为组成部分的“应用文”其实是“应命而用之文”或曰“ 顺应意志，付诸实用之文”（“应”，顺应、呼应、响应、回应、反应也者；“用”，实施使用、付诸实用也者），只是说者无心，听者亦无意，长期以来被人忽视了而已。

另外，表意文体的成立还具有有力的语言学佐证——将句子按用途和相应语气划分，可分为陈述句、疑问句、祈使句、感叹句四种基本句型。其中，陈述句即与前述“认知文体”相对应（其中的描述句扩展而为记叙文、说明文，判断句扩展而为议论文、说明文），感叹句即与“抒情文体”相对应，祈使句即与表意文体相对应（所谓祈使，即为表达一种意志，“要求或希望别人做什么事或不做什么事时用的句子”《现代汉语词典》889页）。可见，语言学界早就提及“表意（祈使）”的概念，但也是说者无心，听者无意，并未把它当作一种表达方式。

以上观点可用笔者设计的普通文章分类表高度概括如下，从表解中可以看出，这种分类法，既有利于尊重人们的习惯与前说衔接（“接着说”），又有利于读者在前说的基础上从新角度认清各类文体的本质与座标（“无余意”）：

记叙文体 （新闻、史传、游记……）

议论文体 （政论、文评、学术论著……） （认知文体）

普通文章 说明文体 （产品说明书、科普说明文……）

抒情文体 （贺悼之词、情书、问候信……）

表意文体 （公、私文书）