教育认识论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇教育认识论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

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怎样对一个课题进行论证呢？论证一个课题主要是弄清如下几个问题：

1．所要研究的问题提什么性质和类型的问题？

2．要研究的问题具有什么现实意义？它的理论价值（即在理论上预计有哪些突破？）

3．要研究的问题目前已有哪些研究成果和研究的方向是什么？

4．要研究的问题所应具备的条件的分析。

5．课题研究的策略和步骤如何？

6．课题研究的成果及其表现形式有哪些？

课题的论证报告可用于填写课题的立项申请书或科研论文的开篇、前言部分。一般可以在500字左右即可。下面是一个课题的论证例子：

课题名称：教学认识论

一、本项目致力于研究和阐明：辩证唯物主义认识论是教学论的不可动摇的方法论基础；教学认识是一种特殊的认识，它包含了丰富的内容，并具体表现出多样的形式。

二、本项研究对坚持和加强教学论的哲学基础，回答现实中提出的新问题，澄清某些模糊思想，推动教学理论建设和教学改革实践的发展，是必要的、有意义的。

三、教学认识问题，在教育史上一直是教学论的基本问题上。任何一个历史时代、阶级的教育家，都依据各自的一般哲学认识论观点探讨教学中的认识问题。有的自觉、有的不自觉；有的依据了正确的认识论，有的则依据了不正确的认识论。

的产生和社会主义学校实践的发展，辩证唯物主义认识论运用于教学领域，这在哲学发展史上和教学论发展上都是重大的发展和成就。它使一般世界观具体深入到一个学科领域，也使教学论获得科学的方法论基础。但是由于这一过程还为时不长，也由于教条主义思想束缚，在运用一般哲学认识论于教学论的过程中，犯简单化的毛病，主要是用一般代替了特殊，没有与辩证法有机地结合起来，导致了教学理论的贫乏和教学实践的偏差。

为了克服这种简单化的毛病例，近年来，我国教学理论界提出了许多有关一般哲学认识论和教学论的关系问题，其中有的意见表现出怀疑认识论作为教学论方法论基础的倾向。与此同时，十五年代以来，生产和科学技术发生重大革命，一般哲学认识论的研究有了新的发展；系统论、信息论、控制论等新兴学科的出现；教育心理学获得新成就；现代化技术手段在教学过程中的运用；教学理论和教学改革实践中的新主张层出不穷；这一切，给教学认识论提出了一系列新课题，也提供了深入研究有关问题的可能性。

教学论今天的重要任务之一，就是要总结这些重要的新成果，把教学认识论进一步丰富和具体化化，揭示出它的多方面的内容和极其多种多样的形式，克服简单化的毛病，澄清一些混乱思想，加强教学论的方法论基础。

四、课题组成成员及分工（略）。

五、研究步骤及成果形式（略）。

这是由王策三先生主持的北京市哲学社会科学“六五”规划中的一个研究项目。

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一、教学认识论特殊性分析

教学认识论包括两个方面，而第二个方面，即对认识主体的认识，这正是教学认识论的特殊性。既然是教学认识论，首先要搞清楚，认识的主体与认识客体是什么？作为教学认识论中的客体，一是作为认识的客观世界，二是作为认识者自己，即教师和学生以及二者相互交叉关系形成的教学活动。由此可见，教学认识论有其特殊性和复杂性。

二、从认识主体到主体立场

（一）确定主体的依据

在我国，随着认识论研究的不断深入，主体、主体性问题也越来越被重视。近代哲学是建立在主体、客体二分基础上，属于主体性哲学；现代哲学是建立在主体交互作用的基础上，是主体间性哲学。主体性哲学对于主体的界定是指对客体有认识和实践能力的人，这个人是指实体的个人和群体；而主体间性哲学对主体的界定是指“关系”，这个“关系”包括三个方面的内容：（1）自我主体与对象主体的交互活动；（2）自我与他人的交互活动；（3）主体间的交互共存关系。在现代哲学认识论中，教学中的师生互动，是认识的客体；而此时的师生，又是认识师生活动的主体。师生在认识自己的活动，又是在自己的活动过程中认识自己的活动，简言之，在教学过程中，教师、学生及其关系，即是教学认识论中认识的主体，也是客体。主体间性哲学认识论，为我们确定教学认识论的主体提供了依据。

（二）三个主体

在教学认识论的分析中，认识的主体是什么呢？首先，是教师主体。在师生关系分析中，我们把教师地位、作用表述为“主导”，这是本体论的表述。但在教学认识论中，相对于教学中的客观认识对象，教师也是认识的主体。再者，是学生主体。这里的主体是认识论意义上的主体，与本体论意义上的主体存在区别。本体论的学生主体，是在教师主导下的主体，带有依附的性质；认识论的学生主体，与教师主体是并列关系，具有独立性质。最后，是第三主体，在教学过程中，有一种由互动产生的意见、看法的互补、互证、互纠，形成了非师非生的第三种意见、看法，而代表这种看法、意见的载体，只能是第三者，它是实际存在，但不是实体存在，因此，可称之为“逻辑主体”，即第三主体。

（三）三种立场

与三个主体对应的，有三种立场。这三种立场是：教师立场、学生立场、第三者立场。那么，这三种立场的关系如何呢？第一，理论与实践的不对称。从理论上讲，三者是平等的。所谓立场，是对个体（或集体、团体）利益、态度、价值的诉求、表态和坚持。在这一点上，三种立场是平等的，都具有合理性。但在实践中，教师立场为强势，学生立场为弱势，而第三者立场为虚势。这种平等的合理性为什么理论与实践就不对称呢？这与本体论中的教师“主导”有关，与对“主导”的理解和实践有关。本体论与认识论有联系亦有区别，本体论中的“主导”不能简单地移植到认识论中。教师的主导作用应起引导、指导作用，但教师不能把“主导”变为“裁决”。“主导”在实践中界限的扩大，是导致“立场理论”与“立场实践”不对称的原因。第二，第三者立场，虽不是“实体”，但是“实在”。事实上，实际中发挥作用的立场，都是第三者立场在起作用，只不过，这种立场以及立场的表达方式，有时是教师，有时是学生。但此时的教师、学生，已经不是原有的身份了，而是第三者的代言人。（比如说，“综合大家的意见”之类的表达和阐述，就是第三者立场的语气。

三、从合理性到可能性

合理的，不一定能变为现实。理论论证了的，也不一定在实践中行得通。前面对“学生立场”的论证是一个教育哲学本体论与认识论的分析过程，也是逻辑上的演绎过程，亦即理论阐释过程，那么，“学生立场”的提出，有没有实践基础呢？下面，从实践的层面以举例的方式，对学生立场的合理性作进一步的阐述。在阐述过程中，借鉴冯友兰先生对哲学研究的方法，即正的方法、负的方法与合的方法。本文是以“高校公共艺术教育”为研究对象，因此，论述的范围，主要为高校公共艺术教育中的“学生立场”。

（一）正的方法

正的方法，即从正面论述的方法。这里仅以大学生学生社团活动为例说明。我国现代意义上的大学生社团，如果从1919年“”算起，至今已有近百年的历史。在中间停滞了近半个世纪以后，改革开放的春风，催醒了思想僵化的冻土，大学生社团像雨后春笋般地生长发展起来。河套学院是一所新建地方本科院校，是一所基础较为薄弱的大学，但是，它的学生社团的发展，却有着明显的地方特色与地区优势。全校现有学生社团74个，号称“”，其中艺术类约占三分之一。学校学生社团与长期以来推行的“三自一主”学生管理模式相融合，是学校社团活动的一大特色。“三自一主”，即为自我教育、自我管理、自我服务，发挥学生的主体地位与主人翁精神。如果我们把“学生社团”与“学生立场”联系起来，那么，会得出什么结论呢？第一，“学生立场”和“学生社团”是土地与禾苗的关系。“学生立场”是本原的东西，就像土地，而只要有适宜的水分、空气、阳光等条件，就会生长出茁壮的禾苗。如此蓬勃发展的学生社团，证明“学生立场”这块土地的强大生命力。第二，学生社团表现出的创造性，可能是“学生立场”原发性能力的表现。学生社团活动的许多内容、形式，令老师们反思：创造性是教不出来的。第三，艺术社团的活动，更能表现反映“学生立场”中的心灵部分。艺术活动是融知（认知）、情（情感）、意（意志）、行（行为）于一体的社会实践活动，而个性化、情绪化，又是艺术实践活动的最显著的特点。可以这样说，在河套学院，学生的社团活动中“学生立场”得到了最充分、最完美的体现。以上简要分析，说明提出“学生立场”是有实践基础的。

（二）负的方法

负的方法，即从反面论述的方法。大学生处在理性判断发育成长期，由此，更具有批判性，更具有活力。在对待高校公共艺术教育的“学生立场”上，观点更加尖锐，更加鲜明。这种观点是用否定式表达的，由此为负的方法。下面举两个例子说明。例1，以《高校公共艺术教育实效亟待提高》论文所提及与本文论述的“学生立场”相关内容说明。（资料来源于《中国文化报》，2013年01月22日，作者：李薇薇）此文有关“学生立场”得出的基本结论是：其一，大学生对高校公共艺术教育现状和效果不满。其二，大学生对课程教学形式与资源方面评价最低。其三，大学生认为艺术活动的自身参与度不够。例2．2012年，本文作者曾就本校（河套学院）公共艺术教育中的“学生立场”，进行了问卷调查，得出结论为：第一，他们希望艺术素养的提升，而非功利化目的的达成。第二，他们重视真实的艺术生活，而非艺术知识的获。第三，他们强调自己的需要，而非别人的设计。以上两例调查结果，反映出大学生对公共艺术教育的观点看法，以此说明，提出“学生立场”是有思想基础的。

（三）合的方法

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一、关于数学学习心理研究的途径与方法

概括起来看，当前的数学学习研究遵循着两条途径。一条是从一般教育心理学理论出发，对数学学习的具体问题作解释与分析；另一条是尽可能从数学学习具体过程出发，研究学生学习的真实心理活动，分析其认知过程、机制及心智变化，由下至上构建理论。

而就目前数学学习心理研究的大多数专著和论文看，采用第一种研究途径的仍不在少数。上述问题，实际上涉及到如何处理好一般学习理论与数学学习心理研究之间的关系。，一方面，我们应充分肯定一般学习理论对数学学习研究的普遍指导意义；但另一方面，又要避免在这种运用中表现出的简单化或贴标签式的倾向，特别反对把数学教育心理研究等同于“一般教育心理学加上数学例子”的作法。

事实上，教育心理学理论要有效地运用于数学学习研究，须经历一个理论与数学学习具体实践的相互作用，并在此基础上重新概括和发展的过程，而不是机械的“粘贴”过程。由此可见，问题的实质还不在于选择哪一条途径，而在于无论选择哪一条途径都要注意理论与实践真正有机的结合，其价值也是双向的，即运用理论有效地解决数学学习问题，同时，通过具体数学学习问题的研究成果，丰富和发展数学学习理论及一般学习理论。此外，在研究方式上同样需要在某种对分中寻求平衡关系的还有：定性分析与定量处理、逻辑论析与实证研究、纵向梳理与横向比较，以及观察的与实验的、问卷的与访谈的、统计的与个案的、自省的与它析的、过程式的与结论式的等等。

二、建构主义对数学学习心理研究的启示

1.建构主义提供的是关于数学学习认识论的分析。

相对于学习心理的实证而言，学习认识论的分析是不可或缺的，甚至是更为根本的，它体现了一种基本的教学立场及观念。事实上，认识论的分析与心理学的具体研究之间存在着十分密切的联系，“建构主义在现代的兴起，可以视为从认识论的高度对心理学，特别是认知心理学的研究成果进行深入分析的直接成果”

2.建构主义的产生有其历史渊源。

建构主义的发展有着不同的维度，在建构主义的旗帜下事实上也包含着诸多不同的观点，因此，为避免盲从或追求某种“时髦”，需要对建构主义产生发展的过程与轨迹有全面、深入的认识，并应对其T多观点进行鉴别、再认、选择，甚至需要在实际运用中加以整合。

3.不同的建构主义立场将对数学学习研究产生不同影响。

一方面，建构主义的立场可以影响研究者的工作方向（如个人建构主义对个体认知活动的特殊性感兴趣，而社会建构主义更重视合作学习、语言交流、学习环境等问题）；另一方面，不同的认识论立场为数学学习心理的具体研究提供了不同的理论框架。正因为如此，更应该把“探幽入微”的具体研究与宏观的认识论分析有机结合起来。

4.运用建构主义于数学学习研究时应特别关注其特殊性。

运用建构主义于数学学习研究应该从数学学科自身的特点入手，探究其学习的特征。数学学科的特点在于，数学的对象是一种思维对象，是人类经过一定的抽象活动所构造出来的心理上的对象。按照这样的认识，数学学习中的建构实际上可视为建构的“建构”，这正是建构主义的数学观与数学学习观本质关联的核心所在，也是运用建构主义于数学学习研究今后仍应深入探讨之处。

三、应对数学学习心理进行多学科、多角度的研究

即使是对一般学习心理研究而言，对于处在“生长期”的数学学习心理研究来说，更是存在着若干开放性环节和发展空间，这为多学科交叉研究提供了用武之地。对数学学习心理除了从一般教育学、心理学的角度进行研究外，如下角度值得进一步重视。

1.数学哲学与数学教育哲学。

“任何一种有影响的心理学理论，都是建立在明确的哲学思想指导”下的。对数学学习心理的研究，必然涉及到“数学的本质”、“数学学习活动的本质”、“数学学习活动的认识规律与思维方法”等问题，这正是数学哲学及数学教育哲学需要回答的问题。

2.思维科学与数学思维论。

由钱学森先生所倡导的思维科学研究已获得长足进展，数学思维论立足于数学思维规律的概括与研究也已取得诸多成果，而将数学思维研究与相应的学习心理研究有机结合起来，已成为国际相关研究的一个重要特色。这一特色具体体现于对数学学习过程中各种实际数学思维活动机制的深入研究。

3.社会学与文化学。

数学学习活动因其本质上是人类活动的有机组成部分，因而具有社会适应性、文化继承性及环境相关性等特征，只有将这些特征与数学学习心理发展结合起来研究，才能更深入地理解数学学习的本质并把握其规律性。也是学习者参与社会活动的过程。

按这样的认识，我们就应特别重视数学学习与现实环境的关联，以及学习中的交互活动着眼于实际生活中的数学与学校正规数学的关系及对数学学习影响的研究，也为我们提供了一个社会学、文化学的角度，值得我们重视。

四、应加强对数学学习活动中具体问题的研究

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关键词：数学信念；数学学习信念；数学教学信念

数学信念是研究数学教师行为的一项重要指标，事实证明，数学教师的数学信念不仅会影响教师对教学理论、教学经验的阐释，还会影响教师的教学计划，最终决定教师的教学行为[1]。中国知网和万方数据库中以“数学信念”及相关概念“数学观”等为关键词进行题名精确搜索，从 2001 年至今（2016年），共搜索到期刊论文有90篇，硕士学位论文40篇，博士论文7篇。

本文将从以下三部分来进行综述：第一部分了解什么是信念及信念与相关概念的区别；第二部分了解数学信念的形成及影响因素；第三部分了解数学教师数学信念与教学行为相关研究现状，提出本研究的角度。

1.1概念的辨析及构成要素

1.1.1信念

信念的研究最早是在心理学领域进行的，心理学中与信念对应的一个词是“个体认识论”，是个体持有的对知识和认识的信念[2]。脱中菲学者认为信念是一种个人心理建构，同时也是社会文化的建构。信念是具有情境性的，对于信念的挖掘要立足于发现在实践中起作用的信念，即实践中的信念（指那些具体体现在课堂教学实践中的信念）；另一方面，也不能忽视社会文化、环境等对于教师信念的塑造与影响的作用，这些信念会体现在教师对外宣称自己所持有的信念中，即宣称的信念。实际上这也是教师的一种理想化信念[3]。

目前，数学教育领域认为很难对信念下一个统一的定义，因为信念容易与知识和态度相混淆。所以在界定数学信念的概念之前需要弄清楚信念和态度以及信念知识之间的关系。

1.1.2信念与知识的区别

信念中含有较多的认知成份，个体在数学学习的过程中，行为总是受他们以往的知识和所认为正确的信念的支配。因此，知识和信念是相互建构的，共同影响个体对于特定数学问题和数学情境的理解。从认识论的角度看，信念在本质上是个体的建构，而知识在本质上是社会的建构。从哲学的角度来讲，知识是客观的，信念是主观的，知识是被证明正确的信念。

1.1.3信念与态度的区别

对于信念与态度的区分，心理学家将态度定义为对个体用一种赞同的方式回应的倾向。很多学者认同信念和态度是两个相互分离但又相互关联的变量。信念比态度更稳定而且偏重认知，是二者中形成速度最慢的。

基于上述分析我们发现信念是一个跨学科的概念，可以从哲学和心理学的角度去界定，但无论是从什么角度去界定信念，它都包含着认知、情感、意志、评价等重要成分。

1.2.1数学信念

在数学教育研究领域，关于数学信念的定义有很多差异， Schoenfeld认为数学信念系统是个体的数学观点、理解和感觉，会影响个体在数学研究和学习中的行为方式。从心理学角度来说，有学者认为数学信念是指在感性和理性方面对数学有深刻认识基础上的对学好数学的一种坚定的自信心。从教学角度来说，有学者认为数学信念是指教师关于学生学数学、教师教数学的看法和观念。

综上，随着对数学信念研究的不断发展，对数学信念的研究从原来纯粹的对数学的观点，逐渐发展延伸为是数学教师持有的与数学、数学的教与学等有关的思想和观点。数学教师在教学过程中拥有许多信念（数学认识信念、数学学习信念、数学教学信念），这些信念相互联系并相互影响，形成一个体系，并由个体日积月累的实践经验形成。

基于对数学信念的概念界定，我们进一步分析数学信念的成分与构成方面，大多数研究者都是在Underhill（1988）Mcleod（1992）等人研究的基础上进行的。并提出自己的关于数学信念的类型的划分。

1.数学学科信念：从数学学科的角度来看，Ernest将它和个人的数学哲学观点联系起来，提出在三个层面的数学观：工具主义，柏拉图主义和问题解决主义。工具主义的数学观，认为数学是由一堆没有关联但是有用的事实、法则和技巧积累而成，柏拉图主义的数学观认为数学是一套清楚地互相关联的结构与真理，是由逻辑及意义连接起来的知识；问题解决主义的数学观则认为数学是变动的，是一个不断拓展的领域。从科学的数学方面来看，传统主义把数学看成一堆技巧；形式主义认为数学是有逻辑和严谨的；建构主义则把数学看成一个建构的过程。

2.数学教学信念又称数学教学观，是指教师对教W目标、教学结果及评价等的认识和观点；是教师在教学过程中，对有关的理论、观点及相关因素所持有的且信以为真的看法。

3.数学学习信念又称数学学习观，是对学生数学学习的看法，关于学生怎么学习数学的观念。行为主义学习观强调知识的传递性，认为数学公式、步骤、练习和结果很重要，不关心学习过程；而建构主义的数学学习信念强调问题解决和生成学习，关注思考的过程和探索性学习；鼓励学生多讨论。

1.2数学教师数学信念的形成及影响因素研究

数学教师信念指引着教师的教学实践，数学教师的数学信念在其学生时代，受个人经验和学校的影响，初步形成。再经过师范教育，其教学信念和学习信念趋于稳定[3]。有研究者发现，师范教育过程中，师范生的数学学习成绩影响到他们的数学信念[4]。此外，在教育实习的经历对他们的数学信念也有很大的影响。总之，在师范教育过程和教育实践中，许多因素影响教师信念的形成。因此在当前社会文化背景下，极力研究和改变教师的信念是当务之急，而职前教师数学信念的养成阶段是今后教师数学信念形成的重要时期，所以对于职前教师数学信念的研究非常有必要。

1.2.1数学教师数学信念的影响因素

20 世纪 90 年代以来，学者就影响教师信念的因素做了更广泛的研究。结果表明有些因素阻碍教师信念的实施，造成信念与教学不一致。欧内斯特指出教学的社会背景带来的机会和限制以及教师对自己信念的认识层次和对教学的思考程度等影响着教师数学信念。

1.3数学教师数学信念与教学行为的相关研究

相关研究显示，数学信念与教学行为无明显的相关或相互冲突，楼荷英经研究发现：在进行实际课堂教学时，教师所表现的教学行为与教师信念实际上是不一致的。但更多的研究表明，数学信念与教学行为间有很大的相关性。王兴福（2014）丁福全（2008）通过问卷调查、访谈等研究方式研究发现数学信念对教学行为是影响教学行为的重要因素之一，并存在显著相关关系，皆倾向于进步取向[5]。

综上，通过大部分学者的研究我们可以发现数学信念是影响教学行为的重要因素之一，教学行为是数学信念的一种外在表现。二者呈正相关。

1.4小结

通过对文献的整理发现：基于数学信念这个领域，从数量上看：对职后教师研究的比较多，相比之下对职前教师研究的较少。从研究内容上看：对于职后教师的研究主要包括以下几方面：教数学信念及其职业发展研究、教师数学信念与教学行为关系研究等。在当前社会文化背景中对职前教师主要研究包括对国内外职前教师信念对比研究、职前职后数学信念差异研究、城乡教师数学信念对比研究、职前教师数学信念现状及影响因素研究等。在多元文化背景下，对于指导师范生学习有重要意义，但是跨民族的信念研究很少。随着改革开放的不断深入，民族教育作为教育的一个独特领域越来越受到关注。要想全面实施基础教育改革，必须充分了解各民族的基础教育情况。由于数学信念影响着教师的学习观、教学观、数学观，接着影响教师的教学方式、继而影响学生的学习观、从而影响学生的学习方式，最终影响学生的学习结果。以此循环。研究者对不同民族学生数学信念系统的相关问题已有所涉猎。但是不同民族教师数学信念尚无研究，特别是职前教师。因此跨民族比较分析职前数学教师数学信念对改进各民族地区的数学教育有现实的意义。

参考文献：

[1]周仕荣.师范生数学教学信念的发展[D].华东师范大学博士学位论文，2007.4

[2]康怡.高中生数学信念系统结构的初步研究――以深圳市高中生为例[D]华中师范大学硕士学位论文，2011

[3]脱中菲.小学数学教师信念结构及特征的个案研究.[D]东北师范大学博士学位论文，2014.6

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    从王国维开始,文学美学的专着大部分采取了类似《诗学》的模式,以清晰、逻辑的线索和科学化的语言方式重塑美学与文学理论。这一方面适应了现代大学与分科教育制度的确立,另一方面也是以美学为代表的人文学科肩负起科学与民主启蒙的重任,也更有利于知识的教授与传播。可以说,在以上种种情势下,西方美学(尤其是古典美学)作为陌生的“他者”和知识启蒙的“福音”深刻颠覆了古典美学的话语陌生和价值取向,现代性进程成为中国现代美学的主导。第一,从美学的思维方式和理论构建而言,中国现代美学家们纷纷从西方寻求资源,以期规约、重建中国美学。比如20世纪的美学家或者具有西学经历,或者引介西方最新美学资源等,但无论是对美的本体的论争还是实践美学的调和,都没能跳出哲学式美学的窠臼。其明显特征是先验预设出美学的本质特征,随后使用演绎、分类、例证等模式进行研究,仍然以认识论层面的话语言说对美学进行规约。李泽厚就曾经指出,“美学科学的哲学基本问题是认识论问题。美感是这一问题的中心环节。从美感开始,也就是从分析人类的美的认识的辩证法开始,就是从哲学认识论开始,也就是从分析解决客观与主观、存在与意识的关系问题———这一哲学根本问题开始。”[10]对于美的存在和思维方式的追问演变成为美与美感之间认识论的话题。王国维、鲁迅、、朱光潜、李泽厚、蔡仪、汝信、叶朗等人等纷纷引进西方美学资源,以宏大的学术眼光和学科建设的认知高度,“在当下纷繁复杂的人文知识图景中发展出一种旨在建立‘人的文学’的主导性文论价值与精神”[11],并且以哲学认识论的视角进行系统化的美学研究。王国维是中国现代美学的起点,可谓是以西方美学的火种点燃独立美学形态的文学理论,改变传统中将美学泛化成为诗性话语与人生态度的价值取向。其实,他引进的是一种西方美学意识和话语经验,主体表述依然是中国古典特质的美学术语,如“境界”“隔与不隔”“景语”“无我之境”“壮美”等等。但是这样一种古典美学词汇显然已经不同于雾里看花、淡妆浓抹的古典美学思维语境,而是以“旧瓶装新酒”的方式完成了西方审美主体、悲剧意志等带有西方现代个性启蒙色彩的话语言说。

    比如在《红楼梦评论》和《屈子文学之精神》等着作中,“壮美”作为中国美学话语却实现了与西方古典美学“崇高”的对接。“美之为物有二种:一曰优美,一曰壮美。……若此物大不利于吾人,而吾人生活之意志为之破裂,因之意志遁去,而知力得为独立之作用,以深观其物,吾人谓此物曰壮美,而谓其感情曰壮美之情。”[12]5“意志力”的彰显、生发与毁灭是西方主体论美学的“崇高”范畴,并以此为基础,进而分析《红楼梦》的生命欲求与意志力的关系,此种逻辑架构与话语方式已然体现出“现代”的特质。王国维的西学“新酒”还体现在对美学独立与审美自律原则的考察,在《论教育之宗旨》《叔本华之哲学及其教育学说》等一系列论文中借鉴康德对人类心理认知模式知、情、意的区分,将“美”从社会学、伦理学等领域中划分出来进行考察与论述,“吾人于此桎梏世界中,竞不获一时救济欤?曰:有!唯美之为物,不与吾人之厉害相关系,而吾人观美时,亦不知有一己之利害。”[13]这正是高扬了审美自我指涉、纯粹静观的“审美现代性”特质,如果说王国维对于古典美学还抱有无限眷恋,以“旧瓶”的形式本人的移民身份对失落的传统进行回望,那么鲁迅就以斗士的姿态直接“终结”了传统意义上的美学,重建具有启蒙色彩的话语模式,“在一切人类所以为美的东西,就是与他有用———于为了生存而和自然以及别的社会人生的斗争上有意义的东西”[14]。在《摩罗诗力说》中,鲁迅高度赞赏了类似于“酒神”般的主体性力量,并认为人是能动革命、改造社会的有机力量,美学和文学正在于激发他们带有现代性特质的启蒙与革命的精神,从而实现社会的变革,“人得是力,乃以发生,乃以曼衍,乃以上征,乃至于人所能至之极点”[15]。自王国维和鲁迅以来,美学便成为思想启蒙、人性改造和意识形态规约的有力武器,而这也正是中国美学家面对西学资源主动选择的结果。他们相信既然认识论主体性美学给予了西方国家社会改造以强大的理论武器,那么启蒙运动以来的知识体系和话语模式也能为中国的现代化进程添砖加瓦。于是,美学便成为理论的先导与试验场,被赋予了巨大的话语空间功能。随后,“直觉说”“移情说”“崇高”“意志”“审美距离”“内模仿”等西方美学理论话语在中国生根并生发开来,的《对于新教育之意见》《以美育代宗教说》《美学的研究法》提倡科学的美学建构与美育宗旨,以期通达美学独立和审美教育的目的;朱光潜的《文艺心理学》和《悲剧心理学》借鉴克罗齐、尼采、里普斯等西方现代美学思想,建构自身的美感体系,其逻辑框架和语言表述均带有现代色彩;鲁迅的《摩罗诗力说》以及翻译的厨川白村的《苦闷的象征》具有现代形态的文艺理论;蔡仪的《新美学》,李泽厚的《美的历程》《历史本体论》都引入西方的主体论、反映论、理念、判断、距离等话语,并逐渐形成了成熟的现代美学理论话语。第二,从美学的研究方法和学说命题方面,西方美学有着较为完整的体系话语和美学原则,也出现众多的美学流派,其很多的美学体系引入中国之后无论是在方法论中,还是审美实践中都发挥着重要的作用。比如康德、黑格尔的先验式宏大认识论美学框架体系启发了现代美学的学科化、系统化框架;叔本华、尼采的唯意志论美学对王国维、鲁迅、宗白华等人的启示,并促使“启蒙”和“自由”作为美学的社会承担;移情论、精神分析美学为朱光潜所“拿来”,成为美感体验和文艺心理学建构的核心话语,在文学上也直接启发了新感觉派文学、现代诗派、朦胧诗派的崛起,给审美经验注入了崭新的活力。直至建国后意识形态规约下的美学大讨论、四大派别的论争和实践美学的张扬,都是以哲学认识论的话语对“美的本质”问题进行解答,主客二分的思维模式和逻辑建构的美学框架显而易见,由此可以看出西方美学影响中国美学的强大话语力量。在以上论述中可以看出,20世纪以来的中西现代美学产生了明显的“交互转换”现象,西方现代美学开始从中国古典中寻求资源,考虑如何更好地介入文学经验的研究和对人本体生存意义的拷问;中国现代却走上了知识哲学化、学科化、体系化的进程。双重话语空间给予了现代美学以丰富的建构资源,使美学、哲学美学和西化美学“众花齐放”,实现了西方几百年的美学资源积累,但同时也赋予了现代美学复杂性的特质。中国美学一方面需要打破古典资源进入启蒙的现代化社会,另一方面却又看到西方美学已经发生的非理性和现象流,这又给国内学者带来了新的焦虑———是否中国古典美学才是我们真正需要的呢?于是,以“失语症”为代表的文化焦虑构成了新时期的重要一维,而其代表论点正是通过异质性比较的方式,重新发掘中国古典美学资源,放弃虚伪无根的西方话语。但是,通过对美学话语的“交互转换”分析,我们发现其内在发展的一个重要脉络是:美学自诞生之日起就决定了与审美实践天然的联系,并且试图以感性的力量探寻人的本质存在问题。任何试图将美学与审美实践分离、与人类生存脱节的历时进程都会被美学以自身调整的方式进行适应,从而继续保持这种张力。当然,这也是与社会、经济、艺术、伦理、哲学等密切相关的,“美学从不拒绝任何从不同角度和侧面分析审美活动的方法,但拒绝把审美活动肢解开来的独断论的方法。美学要求有适应自己研究对象的内在的统一性方法,这种方法既是哲学的、心理的、社会学的,又不是哲学的、心理学的、社会学的,而是这些方法的变异和重新组合。”

    西方后结构主义的社会现实和人生存的状况促使西方现代美学的转型,因为如果美学继续保持康德式的精英意识,漠视后现代的生存状况,那么最终会走向自言自语的边缘,所以从中国古典获取了整一体验式的理论资源;而中国现代美学为了适应启蒙、政治等需要,也不得不以西方资源武装自身无奈的灵魂。所以,美学必须保持阐释审美实践和人类生存的有效性,才能不断前行。二、美学话语空间中的双重张力西方美学和中国古典美学构筑的“交互转换”话语空间赋予了中国现代美学以独特的多维色彩,在经历意识形态美学和“美学热”之后,新时期的美学家们对“交互转换”的话语空间进行反思,一方面,重新发掘出了中国古典美学的话语资源,树立民族本土的理论自信;另一方面,中国经济社会的“启蒙现代性”是在全球化的语境中发展的,改革开放和工业文明深刻影响到中国发展的方方面面,而中国的学科体制已经构成了当前系统化、逻辑化的场景,再次回归前工业时代的古典文明语境已不复可能。所以,必须在已有的话语资源基础之上继续整合中西美学资源,使美学既有明确的学科建构与自律话语,同时又能够有效阐释审美实践与艺术经验,进而通达终极价值的人文关怀。全方位构建有“美”有“学”的民族化、普世性现代美学,则是每一位学者的目标。交互转换的话语空间不仅给予我们理论启示,其本身仍然也是极具张力的存在。其实我们深入探究这一空间话语之时会发现很有意思的状况:它们当中有时间上的差距。中国在20世纪初所接受的西方美学思想更多的是启蒙运动以来的认识论美学,也可称之为现代主义美学,其逻辑与思维模式主要是西方古典时期以来的学科逻辑与理性思维,从时间上来看大致是20世纪中期以前;而对于存在主义美学、现象学美学、阐释学美学以及中国后现代主义美学话语的接受则是20世纪80年代以后的事情,我们对于此类“非理性转向”美学似乎是采取“平行接受”的方式,因为当时我国正处在美学第二次转型和第三次转型阶段,美学方法论、主体性探讨、审美独立的讨论如火如荼,对于形象思维和“手稿”的再次发掘似乎使美学家们找到了思想解放和反观政治的文化立场。“主体性”的狂欢使得我们对西方同时期的后学资源只是进行引介,并没有将其渗入到美学体系与美学论争之中。进入20世纪90年代的后实践美学时期,生命美学、主体间性等带有中国反思色彩的现代美学才真正消解了狂热引进的场景,真正从建构与融合的角度重新审视中西美学资源。可以说,自20世纪初期以来,中国现代美学一直处在“赶超”西方美学的尴尬处境中,从学科化、逻辑化的建构、到主体性美学的张扬,再到当代后实践美学的整合,蓦然回首,发现西方美学正在向我们曾经放弃的古典美学靠拢,这一方面使我们看到了现在美学在发展过程中所失落的话语资源,另一方面也使我们和西方现代美学站到了同一起跑线上,这恰恰是中国现代美学价值重塑和发展的机遇。交互转换的话语空间给中国当代美学带来了发展的张力,西方美学经历的过于膨胀的理性主体之后,转向了对感性生命的关注和审美经验的话语言说,并试图以此来适应学科互涉和文化研究的巍巍景观;而中国面临的同样是意识形态话语松动之后面对文化浪潮的美学有效性问题,所以,西方现代美学和中国现代美学在经历了时间上错位的“交互转换”,终于在21世纪找到了互补协调发展的双重维度。维度之一是现象直观与感兴妙悟的美学话语。现象学作为一种哲学和美学思潮,发端并兴盛于20世纪中叶,“迄今已成为最有影响、在中国美学界运用最多的一种观念与思潮。”[17]无论是生命美学、生态美学、生存美学、体验美学、空间美学等等都从思维方法、美学观念和审视态度上获得资源。

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篇(6)

关键词： 王充 《论衡》 综述 补充

从汉朝至今，王充的《论衡》引起了无数人的兴趣，对它的评价也是褒贬不一。20世纪以后，学术界对《论衡》中所显露的求实精神、唯物哲学思想以及科学方面的识见，给予了较多关注，涌现出了许多专著与论文。章炳麟《国故论衡》、《王充的论衡》、钱穆《国学概论》等等，都给予其积极的评价。稍后，黄侃、任继愈、徐复观、周桂钿、侯外庐、张岱年、李维武以及前苏联的阿·阿·彼得罗夫等很多学者，都陆续发表过对于王充及其《论衡》的高见。比较引人注目的是邓红的观点，其《王充新八论》完全批判了王充，对于他的疾虚妄、颂汉、命论与气论的唯物意识给予了否定，虽然有惊人之举，但也有一些偏颇。通过分析近五年学术界对王充及其《论衡》的研究，本文拟从思想、文学两方面对这些研究状况做一些综述。

一、王充思想研究

1.总的思想的研究。赵平安的《王充哲学思想研究》（安徽大学硕士学位论文，2012年）从人性论、政治观等方面论述了王充的天道思想；李冬的《王充性、命思想研究》（陕西师范大学硕士学位论文，2009年）对王充的“用气为性”和“命”的思想进行了解析；杨萍、王全权的《王充天体论、人性论、性命论中的伦理思想探析》（《淮海工学院学报》2009年第3期）用伦理学思想解析了王充的天体论、人性论、性命论。

2.天人思想的研究。张立文的《王充的天人之间》（《杭州师范大学学报》2010年第6期）指出了王充天道思想的两重性；刘敬的《王充天道思想浅析》（《工业技术与职业教育》2010年第2期）论证的是天道的自然观，对灾异应政、福瑞说进行了贬斥；王先亮的《从“天人”处看董仲舒、王充哲学思想的内在趋同》（山东大学，中国优秀硕士学位论文全文数据库，2009年）对王充和董仲舒的天人观念做了对比，指出了二者的异同；王先亮的《论董仲舒、王充哲学天论思想的内在趋同》（《连云港高等师范专科学校学报》2011年第3期）对王充的天论思想的各种表达做出了论证；王永哲、何丽君的《“自然”而“命不可勉”》（《温州大学学报》2011年第5期）详细论述了王充的命的观念和自然的关系；宋志明的《批判思潮中的天人学》（《徐州师范大学学报》2010年第6期）对王充天人学批判中的困惑进行了论述；王先亮的《论董仲舒与王充哲学人性论思想的内在趋同》（《衡水学院学报》2011年第6期）对王充的善恶以渥泊区分，通过教化改造善恶人性的观点进行了论述，并和董仲舒的观点作了区分。

3.其他方面。吴从祥的《从〈论衡〉看汉代孟学之发展》（《阴山学刊》2009年第5期）阐释了王充对于孟子地位提升的贡献；梁娅华的《王充〈论衡〉性、命论之伦理思想研究》（重庆师范大学，中国优秀硕士学位论文全文数据库，2010年）运用伦理学阐释了王充的性命学观点，指出王充的哲学观点是元气自然论；陈未名的《浅析王充唯物主义哲学思想》（《南昌教育学院学报》2010年第3期）论述了王充的唯物思想体现在对宇宙观、认识论、历史观、性命论的理解上；赵恒伟的《历史唯物主义视域下王充“命论”研究》（四川师范大学，中国优秀硕士学位论文全文数据库，2009年）运用唯物史观，对王充的命论进行了详细的辩证分析；刘祝环、李永洪的《王充既批灾异说又谈瑞应矛盾的辨析》（《和田师范专科学校学报》2010年第6期）分析了王充批判灾异说却又谈瑞应的矛盾；赵清文的《王充〈论衡〉中的惠民观及其借鉴意义》（《金华职业技术学院学报》2008年第5期）充分肯定了王充满足人民正当需求的惠民观，肯定了德治与教化；刘敬的《论王充对有神论的批判》（兰州大学，中国优秀硕士学位论文全文数据库，2008年）批判了王充的天论、鬼神论的不合理因素，指出了王充对有神论批判的现实价值；史少博的《王充〈论衡〉对〈周易〉术数的贡献》（《青岛科技大学学报社会科学版》2011年第2期）指出王充对《周易》术数的贡献，并论述了其对易学的重要价值；何杉的《王充的生死观研究》（江西师范大学，中国优秀硕士学位论文全文数据库，2011年）对王充的自然生命观、神鬼论、厚生薄死进行了探析；沈茹的《王充“天人相分”自然观考论》（《江苏大学学报》2011年第

6期）分析了王充的天人相分思想以及它的局限性和地位；魏义霞的《万物之生，皆禀元气》（《孝感学院学报》2012年第3期）论证了王充提出“万物之生，皆禀元气”的观点。

二、《论衡》文学研究

1.《论衡》文学思想研究。周立明的《东汉前期士人心理与王充的文学思想》（西北大学硕士学位论文，2009年）从东汉士人的心理入手分析王充的心理精神特质，并指出了真美实诚的文学观及真美的关系；金鑫的《王充〈论衡〈与东汉文学思想》（哈尔滨师范大学硕士学位论文，2010年）论述了王充与东汉文学的关系，并分析了王充文学思想的文质观、语言观等等；刘文勇的《王充及其文章观重估》（《殷都学刊》2011年第4期）提出王充主张文章的创新，但却忽略了以故为新；田茉莉的《〈论衡〉真美观及文学传承》（西南大学硕士学位论文，2012年）从文学角度阐释疾虚妄、立实诚的含义；钟志翔的《王充文主实诚论平议》（《九江学院学报哲学社会科学版》2010年第1期）分析并阐释了王充为文合乎情理、精诚由中的理论；张恩普的《论王充“疾虚妄”“务实诚”的文学观》（《东北师大学报》2009年第6期）论证了王充的文学理论即质文相称、文学语言的通俗观等；张春蕊的《王充的文艺思想研究》（陕西师范大学硕士学位论文，2009年）论证了王充文学思想的气性、文质论等；李进超的《王充与刘勰的意象论之关系》（《社会科学战线》2009年第9期）将王充与刘勰的意象论进行了对比。

2.《论衡》文学表现研究。郑二利的《王充的象征意象研究》（《山西农业大学学报》2008年第2期）对王充的意象论及象征论进行了详细的阐释；韩夏的《简析王充对夸饰的朦胧感悟》（《教育教学论坛》2010年第12期）指出了王充对于夸饰的两面性；胡文文、张斌荣的《从〈自纪篇〉中的王充形象管窥〈论衡〉的情感力量》（ 《鲁东大学学报》2009年第3期）揭示了《论衡》中的情感即对理想的执着和顽强的斗争精神；董钦的《〈论衡〉与〈潜夫论〉之比较研究》（福建师范大学硕士学位论文，2009年）指出了《论衡》与《潜夫论》在气论、文学主张和文学风格等方面的异同；王济民《〈文心雕龙〉与〈论衡〉》（《华中师范大学学报》2010年第6期）指出了两者在立意、体系上的相近；王治理的《〈论衡〉对〈文心雕龙〉的影响》（《厦门大学学报》2011年第1期）指出《论衡》的文士博通、文质关系以及文气对于刘勰的作品的影响；黄文雁《〈论衡〉中的空间叙事》（《西南农业大学学报》2010年第4期）以一种新的角度对《论衡》进行探讨，重构了王充的叙事空间结构；张长明、李后生《王充“论说”思想探析》（《湖南行政学院学报》2010年第2期）对王充的“论说”进行了阐释；董晓可的《浅论汉代文质观的重质倾向》（《青年文学家》2010年第3期）主要以王充的文质观进行说明；郭永良《王充的论证逻辑及其社会功能》（《重庆工学院学报》2009年第6期）探讨了王充在逻辑论证方面的思想；祁长见《王充的逻辑思想探析》（西南大学，中国优秀硕士学位论文全文数据库，2009年）论说了王充的认识论思想、逻辑思想、论证思想以及它们的影响；李牡琼的《论王充论证逻辑产生的渊源及其理论知识》（《广西广播电视大学学报》2010年第2期）阐释了王充的论证逻辑。

3.关于文学的其他方面。石慧《论王充文人观与文人精神》（湖南师范大学硕士学位论文，2010年）对王充的文人观进行了分析，并与气相联系，阐释了王充的文人精神；凌继尧《〈淮南子〉和〈论衡〉的艺术学思想》（《杭州师范大学学报》2010年第3期）对两者的艺术思想进行了比较，并指出了优缺点；黄平《从〈论衡·龙虚篇〉解读中国龙的形象》（《重庆三峡学院学报》2011年第6期）阐释了王充对龙的认识及其对后世小说的影响；杨阔的《王充〈论衡〉对孔子形象的重塑性研究》（西南大学硕士学位论文，2012年）阐释了孔子形象的演化，以及王充对孔子的认识；申向群的《王充〈论衡〉的实用文写作理论研究》（广西师范学院硕士学位论文，2012年）分析了王充对于实用文理论、原则、语言的要求；吴从祥《王充神话观探析》（《天中学刊》2011年第6期）指出了王充对于神话的矛盾性；吴从祥《〈论衡〉中的禹形象探析》（《绍兴文理学院学报》2012年第2期）详细分析了王充对于禹形象的理解，体现了王充的个性；张利群《论中国古代作者“超奇”说的批评学意义》（《广西师范大

学学报》2012年第5期）论证了“超奇”对于作者的意义与要求；高有鹏的《汉代民间文学观述略》（《天中学刊》2013年第1期）指出王充对于民间文学的重要性。

通过以上归纳，不难发现近五年来学术界对王充及其《论衡》文学方面和思想方面的研究越来越多，也越来越细化深入，但也存在一些不足，有待完善。

首先，王充的思想和文学观点在许多方面存在矛盾，但目前的阐释大部分是单方面的。王充文学和思想中的矛盾具有或多或少的联系，对这两方面的联系进行探讨，对王充的研究具有重要的意义。其次，对王充与现代文学的意义联系得很少，尽管王充反对文学色彩，但是他对于现代文学的意义也是巨大的。

参考文献：

[1] 黄晖.论衡校释[m].北京：中华书局，1990.

篇(7)

教育评价的价值取向一直为教育评价研究者所关注。根据教育评价的价值取向，人们把现有的教育评价分为三种，即目标取向的教育评价、过程取向的教育评价、主体取向的教育评价。反思有关教育评价价值取向的研究，发现其呈现出一种不断深化的态势而同时又不够完善。笔者认为，生存论对教育评价价值取向的建构具有存在论意义，从生存论视阈出发，教育评价应该以促进主体、主体间、主客体间的和谐发展为价值取向。

一、反思教育评价价值取向的研究回溯教育评价理论的发展史，我们可以把迄今为止呈现的教育评价归纳为三种

（一）目标取向的教育评价这类评价是以目标作为评价的根本依据，把目标细化为若干评价指标，形成具体的评价标准，再据此对评价对象进行评价。目标取向的教育评价追求评价的“客观性”和“科学化”，以“自然科学范式”为理论基础，如泰勒的行为目标模式。泰勒认为教育目标是整个评价的出发点和归宿，期望通过教育目标与教育结果的比较，促进学生发展。他指出：“在本质上，评价过程乃是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程。”〔*〕“评价应该是一个过程，而不仅仅是一两个测验。评价过程中不仅要报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度，从而发现问题，不断改进课程教材和教育教学方案。”〔+〕目标取向的教育评价，在我国现行的教育评价中占有重要地位且有长期存活之势。其原因在于它符合管理者和评价者的利益，符合盛极一时的教育研究科学化的潮流，符合工业社会的效率原则，并体现价值主体的意志，突出评价者的中心地位；还具有易于操作、效果可测量等特点。但目标取向的教育评价，在本质上受“技术理性”支配，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进，因而遮蔽了教育评价的本真追求。在这种评价取向下，人的发展标准化、同质化、程式化，无个体及其差异可言；个人生命不过是弱小而无助的囚徒，禁闭在马克斯•韦伯所说的理性化的“囚笼”中。“技术理性”将人的生存空间悉数加以切割、限制，使人的生存和发展丧失了内在性和完整性。在这种评价取向下，价值主体、评价主体和评价客体出现分离，评价标准与评价情景出现分离，致使被评价者难以真正认同和支持对他的评价，评价中的主体和客体也难以获得真正的发展。

（二）过程取向的教育评价这种评价试图冲破目标控制的藩篱，把整个教育过程都纳入评价范围。它借助形成性评价，提供有用信息，以推动被评价者的发展。二十世纪五、六十年代，克龙巴赫和斯塔费尔比姆等人在对泰勒教育评价理论进行质疑的基础上，提出了新的评价观。克龙巴赫认为，旨在改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要得多，“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”。为使人们注意到教育评价的全部功能，克龙巴赫修改了泰勒的定义，认为教育评价是“为作出关于教育方案的决策搜集和使用信息”。〔!〕斯塔费尔比姆也强调：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”应该说，过程取向的教育评价由于关注过程的变化，及时寻找变化的原因，因而更有利于推动被评价者的发展。但是，过程取向下的教育评价并未真正冲破目标取向教育评价的藩篱，它仍然是在后者的框架中进行，只是关注的侧重点有所不同而已。

按照斯克里文的意见，“形成性评价是在计划或产品（或人员）还在发展或完善过程中采用的。这是一种为内部人员采用的评价。总结性评价是另一种类型，它是在一个计划（或一门课程）完成后采用的，为的是满足某些外界听取人或决策人的需要”。〔"〕同时，斯克里文指出：“在形成性与总结性评价之间没有基本逻辑和方法论上的差别。两者都是为了检验某个实体的价值的。只有按不同时机、评价的听取人以及使用评价结果的方法，才能区分在什么情况下的评价是形成性的，或是总结性的。而且对同一评价来讲，在一个需求者说来可以是形成性的，而另一个看来却是总结性的。”〔#〕

（三）主体取向的教育评价主体取向的教育评价是随着主体性教育的凸现而成长起来的。它在促进主体发展的过程中，不是靠外部力量的控制和推动，而是取决于主体自身的自主选择，使每个主体的命运由自己主宰，每一个主体都在对自己行为的“反省”中获得主动发展。如“第四代教育评价”，就打破以往评价中的“管理主义倾向”，以“回应”各种与评价利益相关的人为评价的出发点，以“协商”为途径，达成共同的“心理建构”。主体取向的教育评价为教育评价价值取向的研究揭开新的一页。有学者认为：“价值论的研究就是一种主体性的研究。没有主体性概念的支撑，价值问题就难以成为真正的哲学论题并相对独立地加以展开。”〔$〕有的学者还指出：“将‘价值’确认为主体性范畴，强调价值的属人本质，就是对生活的价值意蕴和现象作出一定反思的结果，并因而成为国内哲学界的一个重要理论创获。哲学学者当时在价值论域打开的这个很大的缺口，不仅带来了价值问题研究的首次繁荣，而且把哲学推进到现实生活领域，使哲学重新作为生活自身的思想要素发挥作用，意义匪浅。”〔%〕主体取向的教育评价，在有助于确立人的主体地位和促进人的主动发展的同时，由于人们对主体性的认识还处于传统的认识论框架中，导致在评价中出现很多问题。

传统的认识论认为，主客二者是分离的，按照主客二分的思维模式，以“我”为主（体），客体外在于主体，主体凭着理性认识事物的本质、规律性，以征服客体，使客体为“我”所用，从而达到主客体的统一。传统认识论把主体从客体中分离出来，把自我主体从他人主体之中分离出来，这就容易导致主体的过分张扬和占有，导致自我中心主义而漠视他人、自然的存在，从而使人自身乃至人类陷于生存和发展危机的困境之中。由于受主客分离的认识论影响，整个教育评价并未走出依靠专家、科学和一套规范的评价之路。评价是自上而下的，评价主体间虽然增加对话，但由于彼此存在着话语权的不平等，导致评价中缺少坦诚。虽然被评价者可以参与评价过程，但因在参与中仍处于被评地位，难以形成评价双方主动建构的态势，从而使价值主体、评价主体、评价客体间难以真正相融。超级秘书网

二、生存论对教育评价价值取向的建构具有存在论意义反思教育评价价值取向的研究，不仅使我们认识到深化这项研究的重要性，同时也使我们清楚地认识到，要深化这项研究，就必须重构这项研究的理论基础，扩大研究的理论视阈