爱情中心理学论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇爱情中心理学论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

社会心理学是心理学和社会学之间的一门边缘学科，受到来自两个学科的影响。在社会心理学内部一开始就存在着两种理论观点不同的研究方向，即所谓社会学方向的社会心理学和心理学方向的社会心理学。在解释社会心理现象上的不同理论观点，并不妨碍社会心理学作为一门独立学科应具备的基本特点。

一般来说，普通心理学是研究主体与客体之间的一般关系客体包括自然客体与社会客体。社会心理学则主要研究主体与社会客体之间的特殊关系，即人与人、人与群体之间的关系。普通心理学研究主体与客体之间的一般关系所获得的规律可以应用于社会心理学，社会心理学研究主体与社会客体之间的关系所获的规律也可以丰富普通心理学。普通心理学传统上着重于研究个体、个人与物之间的关系，而社会心理学则着重于研究群体中的个体、群体、人与人、人与群体的关系。

社会心理学与个性心理学的关系更加密切、更加复杂。美国心理学会迄今仍把个性与社会心理学放在一个分支里。一般说来个性心理学是研究个性特质形成和发展的规律，涉及自然和教化的关系、涉及较稳定的心理特质，而社会心理学则主要研究直接社会情境对个人的影响以及个人对这个情境的解释的作用。社会心理学的一个重要发现表明，直接社会情境的作用往往被低估了。

社会心理学的专题研究，开始于19世纪下半期。1860年出现了拉察鲁斯和斯坦塔尔关于民族心理学的系列论文。此后，塔尔德的《模仿律》西格尔的《犯罪的群众》、勒邦的《群众心理学》等著作陆续出版，为社会心理学的形成奠定了基础。1908年英国心理学家麦独孤和美国社会学家罗斯分别出版了社会心理学专著。这标志着社会心理学已成为一门独立的学科。

第一次世界大战以后，美国心理学家奥尔波特和德国心理学家默德开创了实验社会心理学方向。虽然用实验方法研究社会心理学问题，可以上溯到1898年特里普利特关于社会促进的实验研究，但真正开创、推广这个方向的是奥尔波特和默德。在他们之后，实验社会心理学才开始在西方特别是在美国成了社会心理学研究的主流。

奥尔波特的著作《社会心理学》问世以后，社会心理学进入一个快速发展时期。1928年瑟斯顿提出了态度测量法，把由托马斯和兹纳涅茨基开始并成为当时社会心理学研究中心的态度研究，提高了一步。1934年莫雷诺提出了社会测量法，用以测量群体内人际吸引和排斥问题。1938年勒温把场论引进社会心理学，提出了个人生活空间或场的概念，认为行为是个人特点和情境因素相互作用的函数。20世纪40～50年代，在第二次世界大战和勒温的影响下，社会心理学主要研究群体影响和态度问题。

50年代，阿施等人开展顺从的研究。以霍夫兰为首的耶鲁学派发表了一系列有关说服的研究。费斯廷格提出了认知失调理论，这个理论成为60年代的研究中心。到了70年代，由海德的《人际关系心理学》一书奠定了基础的归因理论成了研究重点。80年代以来，认知社会心理学和应用社会心理学日益受到重视。

中国社会心理学在50年代以前作为一门独立学科而存在过。早在清末民初，已有人介绍过作为心理学重要分支学科的社会心理学。20年代出版了勒邦的《群众心理学》、麦独孤的《社会心理学导论》以及奥尔波特的《社会心理学》等重要著作的译本，中国学者自己也编写了一些社会心理学著作。

社会心理学研究的主要课题随着时代的演变而有所不同。早期的社会心理学侧重于研究大型群体和群众的心理现象，如拉察鲁斯、斯坦塔尔、冯特关于民族心理学的研究；塔尔德、西格尔和勒邦关于群众心理的研究。这些研究者所提出的某些思想直至今天还有影响，如塔尔德的模仿律、勒邦的群体极端化和个性消失的思想等。20世纪初态度的研究成为中心。实验社会心理学方向出现以后，社会促进的研究成为中心。以后，群体过程、说服、顺从、认知失调、归因等分别成为某一时期的研究中心。

美国是研究社会心理学最多且最有影响的国家，它的研究课题具有一定的代表性，往往影响到其他国家。1980年，美国心理学家斯密斯等人对1979年美国主要社会心理学刊物发表的文章作过一项调查。这项调查表明，研究最多的是归因及态度和态度改变，论文达50篇以上；其次是社会和人格发展以及认知过程，达40篇以上。

篇(2)

论文摘要：加强心理健康教育是增强德育工作针对性、实效性的重要举措。目前在许多职业学校的德育工作中，心理健康教育既是工作的重点，也是工作的难点。面临职业竞争日趋激烈和就业压力日益加大的环境变化，学生在自我意识、人际交往、求职择业以及成长、学习和生活等方面难免产生各种各样的心理困惑或问题。如何在职业学校中有效开展心理健康教育，就成为学校当前亟待解决的重要课题。

随着社会的进步、科学的发展，人们对健康的认识也不断深化和全面。现代健康概念已经是身体健康、心理健康和社会适应良好的总称。近年来，职业学校的学生受社会环境、不良行为习惯、心理障碍的的影响，使得他们在情感、智力、行为、意志以及非智力等方面出现不同程度的问题。本文根据我校开展心理健康教育的实践体会，对职业学校心理健康教育的若干问题，谈谈认识。

一、职业学校心理健康教育的重要性和必要性

（一）社会发展的需要。当前我国社会改革开放正在向新的广度和深度拓展。目不暇接的变革、错综复杂的选择、日益加剧的竞争，加大了现代人的心理压力，也对人的心理素质提出了更高的要求。在复杂多变的社会环境中，保持良好的心理适应，是抗拒诱惑、承受挫折、自我调节的关键。因此，职业学校不仅要培养学生的文化素质和技能水平，还要通过心理辅导、教育培养学生健康的心理素质，以适应激烈的社会竞争。

（二）学生成长的需要。职中生正处在青春期。据我校心理教育办公室对本校680名职中生的调查，约有25%的学生存在厌学、焦虑、抑郁、偏执、孤僻、自卑、自我中心、性识别障碍等心理问题和心理障碍，不及时有效地解决学生这些心理问题与障碍，就很难使学生适应职业学校的学习与生活。

（三）学校建设发展的需要。学校的发展在于学生，学生的发展在于教育，在职业学校开展心理健康教育，是促进学生全面发展的需要，是实施素质教育，提高学生全面素质和综合职业能力的必然要求，更是学校建设发展的需要。职业学校应通过加强校园物质环境和精神环境的建设，来促进师生的心理健康。

二、职业学校心理健康教育的主要内容

（一）学习指导。学习是学生的主要任务，学习指导在学校心理健康教育中占有最大的比重，约1/3左右。对职中生学习心理健康的教育指导包括培养学生的专业兴趣，激发学习动机，克服厌学情绪，增强学习信心，消除自卑心理，学会科学用脑，克服考试焦虑，形成良好的学习习惯等。

（二）人际交往和人际关系指导。我校学生来自苏、鲁、豫、皖四省交界之处，由住家到住校，由家庭中独生子女为中心的地位到同龄人同居一室、同处一班的平等地位，经常发生人际关系不适应的情况，从而产生自卑、焦虑、抑郁等心理问题，并引起吵架、打斗等。在我校的历次心理调查中，人际交往与人际关系问题仅次于学习心理问题，占第二位。应指导学生进行人际交往的方法，克服自负、自卑、嫉妒、孤僻、焦虑、抑郁等不利交往的心理障碍，培养学生热诚、坦率、谦虚、宽厚、团结、友爱等良好心理品质。

（三）青春期性的心理教育。职中生的身心正处在青年初期，随着性生理的迅速发育，性心理也发生急剧变化。性生理成熟与性心理幼稚的矛盾，性心理欲望与社会法律、道德、规范的矛盾，是构成职中生错综复杂的认知冲突、情感冲突、动机冲突、病态人格、变态心理的基本诱因之一，并由此引发学生学习成绩下降，人际关系不良及早恋等问题。因此，必须高度重视对职中生进行青春期性教育。要在对他们进行性心理教育的同时，进行性心理指导，包括认知和悦纳自己的性别，性心理特征，消除害羞及恐惧不安等不良心理，正确理解友谊、爱情。

（四）健全人格的教育。职中生正处在人格定型的关键时期，由于社会不健康文化和不良家庭教育的影响，部分职中生存在着偏执、强迫、回避、依赖等病态人格。这些人格缺陷，影响着他们的人际交往和社会适应，减少成功而增加挫折。因而应对学生进行健全人格的教育，提高对困难和挫折的心理承受能力，掌握正确的心理防御方法，养成良好的行为习惯等。针对各专业的不同特点。

（五）职业指导。调查表明，有不少学生对专业的选择是相当盲目的、被动的，它是造成新生厌学、抑郁及不适应等心理问题的重要原因，他们渴望获得职业指导。对职中生进行职业指导要抓好两个关键时期，一是新生刚入学时，另一个是毕业生刚离校。职业指导的内容包括：介绍本行业在国民经济中的地位与作用，职业内容、工作条件、福利待遇、发展前景等。还要帮助学生了解自身的气质、兴趣、能力等，使学生确定切合实际的自我期望值和奋斗目标，把个人需要同社会需要有机地结合起来。

三、职业学校心理健康教育的途径和方法

（一）抓好学校硬件、软件建设，实施环境陶冶。学校的校容校貌，绿化美化等物质环境和校风校纪、人际关系等精神文化氛围对人的心理健康有着潜移默化的影响，因此应当高度重视并认真抓好学校两个文明建设。

（二）深化教育教学改革，实施心理健康教育与职业教育的有机结合。职业学校要开设专门的心理健康教育课程，积极选编符合专业培养目标的心理学教材，如职业心理学等。组织系统的心理知识讲授和讲座，进行心理健康方法和技能的训练，不断提高心理素质，提高职业适应能力。

（三）开展丰富多彩、有益身心健康的活动。人的心理素质的提高，主要通过主体积极主动的活动来实现。艺术节、运动会、知识竞赛、演讲比赛等文体活动陶冶了学生的情操。文学社、记者团、体操队、合唱团等社会活动，锻炼了学生的人际交往和工作能力。

（四）充分重视对全体教职员工的心理健康教育。教职员工的心理健康状态，不仅影响着自身的生活、工作状态，而且对学生的心理健康产生重要和深远的的影响。个别教职工的言行失当，喜怒失常，很容易影响一批学生的情绪，使他们产生行为偏差及人格障碍。从某种角度上讲，教职工尤其教师的人格健全、心理健康，比其专业知识和教学对学生有更重要的教育意义。

参考文献：

[1]张春兴.心理学原理[M].东华书局，2006.

[2]彭聘龄.普通心理学[M].北京师范大学出版社，2005.

篇(3)

论文摘要：本文通过分析高职教育及其教育对象的特点和现今心理素质教育的问题与不足, 尝试在高职院校思想政治教育中强化心理素质教育功能,旨在有助于解决学生的心理问题和心理障碍,促进高职院校思想政治教育的实效性。

论文关键词：高职院校,思想政治教育,心理素质教育

一、高职教育与其教育对象的特点

1.高职教育特点

高职教育作为高等教育的重要组成部分，即具有普通高等教育的共性，又具有自己的特殊性。

第一，学制短。高职教育一般实行的是两年制和三年制。这个特点决定了思想政治理论课的教学学时相对来说较少，不能和本科相比。

第二，工学交替，实习实训时间长。教育部要求高职教育实习实训时间占总学时的一半，强调思想政治理论教育与实习实训相结合。

第三，办学以培养职业技能与就业为导向。高职院校培养的是高等技术应用型专门人才，它的职业观念和就业思想和普通本科院校的学生有所不同。

第四，教学对象的特殊性。学生思想比较复杂，综合素质较低，给思想政治理论教育教学增加了难度。

2.高职学生特点

一是价值观多元化和不稳定。他们一方面独立意识、自主意识都比较强，有爱国的热情，有渴望成才的愿望，追求自身价值的实现和生活的美满幸福，一方面又缺乏价值评判标准，尚未形成科学的人生价值观。

二是理论基础薄弱，实践能力较强。高职院校的生源一般是达不到普通高校录取分数线的普通高中毕业生和中专、职高、技校的“对口生”，学生底子薄，文化基础差，但是实践动手能力较强，拥有广泛的爱好和特长，积极参加校园文活活动、学生社团和社会实践活动。

三是心理压力大。高职生由于不能正确而对学习压力、就业压力、经济压力和情感挫折等问题，尤其是学习和就业给他们带来的巨大压力，因此，心理压力普遍较大，存在自卑、焦虑、抑郁等心理问题的学生比例较高。

四是自律性较差。高职学生自治和自我约束能力较差，劳动观念、纪律观念、集体主义观念比较淡薄，缺乏艰苦奋斗的精神。

二、高职院校心理素质教育的现状与问题

1.高职院校心理素质教育正逐步开展与实施

许多学校成了专门的管理和实施机构，拨出专项经费用于学生心理素质教育。开展丰富多彩的心理素质教育活动，开设选修课程，运用多种媒介宣传心理素质教育知识，建立心理咨询中心和学生心理档案。

2.高职院校心理素质教育中存在的问题

(1)缺乏具备从事心理健康教育基本素质的专职人员，教育力量单薄，方法单一。当前从事学生心理素质教育的专职人员，没有多少人真正系统地接受过心理学、心理咨询、心理健康教育等方而的培训，缺乏进行心理素质教育所必需的科学理论和行之有效的方法。

(2)心理素质教育覆盖面不够。尽管好多高校都开设了必修课、限选课或选修课，但不少学校还未建成覆盖全体、无处不在的课堂教育和日常教育相结合的完备体系，只是心理素质课教师、学生工作干部在主动开展有限的工作。只举办了一些讲座，既不能保证心理素质教育的系统性，也不能保证心理素质教育的覆盖面。

(3)在管理上缺乏规范化、制度化，内容上缺乏科学化、系统化。虽然设立了心理咨询机构，但并没有真正起到心理咨询的作用，只是进行心理障碍咨询，而没有进行心理发展咨询。注重学生的人生观教育、价值观教育、理想教育，必须在思想政治教育和心理素质教育的结合上下功夫。

三、在高职院校思想政治教育中强化心理素质教育功能的重要性和紧迫性

1.面对不容忽视的高职学生心理问题和心理障碍，高职院校思想政治教育必须强化心理素质教育功能

高职教育要实现培养德、智、体、美、劳全面发展的高等技术应用型专门人才的培养目标，首先要求高职学生具有健康的心理素质和成熟稳定的情绪，具有良好的情感以及坚强的意志品质，而高职学生良好的个性品质对于其世界观、价值观的形成具有重要作用。思想政治教育除了坚持以往的政治导向和道德导向外，还必须进一步关注学生的心理素质，结合其身心发展特点，加强非智力因素的培养，增强学生对环境的适应能力，培养健全的人格，建立和谐的人际关系，促进学生健康全面发展。要达到这一目标，就必须在高职院校思想政治教育中强化心理素质教育功能，把二者有机的结合起来。

2.传统单调、公式化的高职院校思想政治教育模式，要求思想政治教育中强化心理素质教育功能

传统的高职院校思想政治教育，注重培养学生的世界观、人生观、价值观以及爱国主义、集体主义和社会主义精神，但对他们在学习、交往、恋爱、择业、承受挫折等日常生活中所具备的心理素质未予以应有的关注和培养，在方式手段上，过分强调灌输、榜样等外在因素的强化作用，忽视教育对象的主体性和个性特征。在新形势下，原先高职院校思想政治教育那种说教式、单一化、公式化、压制化的简单模式已经很难适应当前个人和社会发展的需求。重视对学生的心理素质教育，并真正发挥其在思想政治教育中的功能性作用，对提高高职院校思想政治教育实效性有着重要作用。

3.在高职院校思想政治教育中强化心理素质教育功能更适合学生特点、更符合教育规律

在高职院校思想政治教育中融入心理素质教育的理论和方法有助于我们加深对学生的了解和认识，从而增强思想政治教育的针对性。心理素质教育中关于人的发展的一系列理论以及了解、认识、把握个性心理的手段，不仅能够帮助教育者全面深入地了解学生的共同特点，同时也能使教育者更深刻地了解学生的个性，为实施思想政治教育，特别是增强教育的针对性创造条件。

心理素质教育理论和高职院校思想政教育有机结合，将有助于我们解决新形势下高职学生思想政治教育中所面临的新问题。

四、在高职院校思想政治教育中强化心理素质教育功能的途径和方法

1.在思想政治教育课堂中增强心理素质教育教学

目前，《思想道德修养与法律基础》课面向高职院校一年级全体新生开设，要利用这一渠道，对高职院校新生就行入学适应教育、心理健康基本知识的教育，教给学生增进心理健康的基本方法以及心理调试的基本方法，实现心理素质教育与思想政治教育的有机结合。在《思想道德修养与法律基础》教材中加入入学适应教育的部分，帮助新生认识中学到大学学习、生活、人际关系上发生的一系列变化以及对学生的要求，为新生适应大学环境做好心理准备，引导学生正确认识大学与人才的关系，高职教育特点与培养目标;加入学会学习的部分，对学生进行学习方法辅导，树立自主学习、全面学习、终身学习理想，培养优良的学风;加入人际关系辅导的部分，交给学生人际关系的技巧和原则，正确处理人际交往中的消极心理;加入爱情辅导，帮助学生认识爱情，学会把握爱情，摆正爱情在人生中的位置;加入心理健康常识教育的部分，交给学生心理健康只是、增进心理健康的基本方法以及心理调试方法等。

2.在思想政治教育中融入心理素质教育的方法和手段

高职院校心理素质教育从学生学习、生活的实际出发，以学生心理发展规律为依据，方式多种多样，常用的主要有讨论法、角色扮演法啊、心理训练法、游戏法、测验法、脑力激荡法、自述法等等，这些方法大多数都可以借鉴到思想政治教育工作中来。

思想政治教育方法手段要改变过去那种一味“灌输”、教师讲学生听的填鸭式教育，多采用和借鉴心理素质教育的方法手段，例如可以把心理素质教育中已广泛使用的心理测验引进到思想政治教育工作中来，更全面地了解学生的特长与不足，了解学生的气质类型、性格特征和能力特点，使思想政治教育更符合学生的实际，从而取得更佳的效果。

3.提高思想政治教育工作者对于心理素质教育的认识和加强相关知识和能力的培训

首先，高职学生心理素质教育是一项专业性强、实践技能要求高的工作，特别是面对高职学生这一思想活跃、文化层次较高的群体，他要求我们的思想政治教育工作者必须掌握一定得心理学基本理论与技能，同时对其知识面、人格修养、职业道德、人生阅历有较高的要求。只有他们更好地了解和理解学生的思想、心理行为，才能及时发现学生中存在的心理障碍问题，并提供力所能及的具有针对性的帮助。

其次，高职院校还要不断开展对思想政治教育工作者的培训工作，通过多种形式对他们进行心理素质教育工作基础知识和技能的普及性培训，使他们在日常工作中，能帮助发现和解决学生一些心理问题，提高心理素质教育水平。有条件的学校还可以对所有思想政治教育工作者的心理健康状况进行考查，并把老师们的工作情况列入考核教师教书育人工作的内容之中。

参考文献

1 郭维平.高职学生思想政治教育新探.浙江大学出版社,2008.

2 余茂才.地方院校德育研究.武汉大学出版社,2009.

3 王志坚.大学生思想政治教育与心理素质教育相结合的探讨.法制与社会,2007.

4 杨瑞芳.高校心理健康教育与思想政治教育的关系探究.内蒙古师范大学学报 (哲学社会科学版), 2008.

5 辛华龙,朱胜凯,张永胜,刘召芳.浅析大学生心理素质与思想政治教育的关系.中国高教研究,2000.

篇(4)

2001年，一个周末的晚上，在华中师范大学攻读心理学硕士学位的余晓敏参加了一个聚会。聚会时，一张英武的面孔闯进她的视线，这个人不但话语简洁干练，动作更是强劲利索。当男生们叫嚷着让服务员拿起子打开啤酒瓶盖时，他却一声不吭地用手指拧开了一排啤酒瓶……

他叫谭纪雄，1976年出生，比余晓敏大两岁，是武汉市公安局特警支队的特警。他多次在人质救援危机中，一马当先平息事件，被称为“特警队伍里关键时刻的一把尖刀。”

余晓敏的父亲曾是部队军医，参加过对越自卫反击战和唐山大地震救援，余晓敏从小就梦想着自己的白马王子是个英雄。此刻她想，难道眼前的他就是我的真命天子?

分别时，余晓敏从谭纪雄的眼神中读到了和她一样的留恋。回到宿舍，余晓敏没有睡意，看着窗外的月亮，脑海里满是谭纪雄的身影。第二天，谭纪雄发来邮件，要向余晓敏拜师学心理学。原来，谭纪雄正在钻研《刑法》《心理学》等书籍，希望做一名智勇双全的特警。随着二人交往和了解的深入，他们的感情与日俱增。

2004年，余晓敏研究生毕业，在华中科技大学同济医学院当了一名教师。此时，谭纪雄升为中队长，负责训练特警。一天，余晓敏下班后去特警队找谭纪雄，正好碰上他出任务了，余晓敏就坐下来等。过了很久。谭纪雄回来了，他负了伤……余晓敏想，如果此生选择了谭纪雄，她每天都可能提心吊胆地过日子，随时都会面临失去他的危险。这一切她能承受吗?谭纪雄知道余晓敏的心思，他什么都没有解释，只是默默地陪伴在她身边，用他的柔情一点点感染着她。

一天，谭纪雄陪余晓敏漫步武汉街头。一路上，他欲言又止，脸涨得通红。余晓敏停下脚步，站在谭纪雄面前，郑重地对他说：“我们结婚吧!”谭纪雄兴奋地抱起余晓敏转了几圈，假装责怪道：“怎么能让你先说了呢。”接着他满腔深情地对余晓敏说：“谢谢你对我的爱，别人都说婚姻是爱情的坟墓，我不相信，我要每天都和你谈恋爱，每天都给你多一点爱恋，爱你一万年。”余晓敏仰起头，迎着他炽热的目光，坚定地说：“选择做特警的妻子，我就要与你风雨与共，我要把每一天当作最后一天来爱你。”

那些“一起走过的日子”

2004年夏天，余晓敏和谭纪雄在武昌举行了婚礼，并在美丽的南湖边安了家。

谭纪雄经常要在特警队值班，有任务时一走就是十天半个月。警队的任务就是和最危险的劫匪、暴力冲突打交道，为了避免家人担心，特警们从不主动告诉家人他们的具体工作。

一次，谭纪雄在成功解救人质过程中受了伤，但他回家后没有告诉余晓敏。直到余晓敏从特警队其他队员那里获悉谭纪雄荣立了三等功，才知道他负了伤。

余晓敏时时刻刻担心丈夫的安危，经常忍不住给他打电话，只为听到他的声音。谭纪雄明白妻子的感受，只要有时间，他就挖空心思逗她开心。谭纪雄还和余晓敏约定，无论多忙多危险，每天都会在固定时间给她打一个报平安的电话。

余晓敏工作的地方在汉口，离家很远。2006年8月，余晓敏怀孕后，谭纪雄为了让她好好休息，就在学校附近租了一处房子，他则利用每天午休时间跑去为妻子做饭。让余晓敏纳闷的是，谭纪雄以前不会做饭，可现在他做出的饭特别好吃。谭纪雄说：“我是临时抱佛脚突击了一个月菜谱，同时请教师傅，在食堂练习。你觉得好吃就行。”看着丈夫那双长满老茧的“铁砂掌”熟练地抄着锅铲，余晓敏被深深地感动了。

2007年4月20日，女儿谭楚欣出生。谭纪雄此时升为特警支队突击大队副大队长，他参与的任务也越来越多了。为方便照顾妻女，他把武昌的房子卖掉，在汉口买了房子。余晓敏开始兼职攻读心理学博士学位，在教学、科研、学习、家庭等多重压力下，她的颈椎病和过敏性鼻炎经常发作，痛苦不堪。

谭纪雄看在眼里，急在心头，每次回到家看到疲惫不堪的余晓敏，他就赶紧端来温开水。余晓敏查资料、写论文的时候，谭纪雄就陪女儿、干家务。听说按摩对颈椎病有好处，谭纪雄研究起中医按摩，渐渐琢磨出了一些门道。让余晓敏诧异的是，谭纪雄的按摩手法非常到位，他那双可以一招制敌的铁手，让她感觉格外舒服。谭纪雄笑说：“我这是在用心为你按摩，当然舒服了。”从此，端茶倒水、洗衣做饭、推拿按摩，成了谭纪雄每次回家后的必修课，他也被家人评为“劳模”。

2008年3月，、甘肃等地发生大规模烧事件。谭纪雄等200名特警参加维稳队伍，从3月17日接到命令出发到4月23日返回武汉，整整坚持了36个日夜。从甘藏地区回来休整不久，震惊世界的“5-12'’汶川大地震发生了。谭纪雄再次主动请缨，前往灾区执行抗震救灾任务。直到7月7日，谭纪雄才坐上了回家的火车……谭纪雄被评为“全国抗震救灾先进个人”，后又被评为武汉市第四届“十佳形象民警”。

2009年5月29日是谭纪雄33岁生日，余晓敏在酒店为丈夫庆祝，对他说：“33的谐音不好，所以今年你要格外当心，出任务时别总是冲在最前面，我还要和你白头偕老，让你爱我一辈子呢!”谭纪雄忽然将满满一杯酒灌下，他双眼凝视着妻子说：“晓敏，我知道你的心思，我又何尝不想与妻儿日夜相守?可是，我是特警啊。我一定保护好我自己，有你在我身边，我的命大着呢!”

等你“再说一次我爱你”

2009年6月3日晚，谭纪雄在队里值班。余晓敏安顿好两岁的女儿后便上网查找资料，撰写博士论文。突然，页面上跳出一条消息：武汉警方在武汉大学解救被劫持人质时，一名特警受伤。余晓敏心里发慌，马上给谭纪雄打电话，怎么也打不通。正在她手足无措时，突然响起了敲门声，当她看见市局特警支队政委秦树堂站在门口时，她立刻明白：谭纪雄出事了……

6月3日9点左右，一位被武汉大学后勤集团开除的员工周凯，在吸食过量麻果后，持仿制手枪窜至武汉大学行政楼，劫持了一名女员工。武汉市公安局指挥中心接到报警后，迅速组成最精锐的特警赶赴现场。本应留队值班的谭纪雄坚持出警，他和队友们到达“武大”行政楼，开始对人质展开营救工作。周凯在和警方对峙了5个多小时后，情绪变得极不稳定，不时地对两名谈判专家叫嚣着要杀人质。警方分析后认为，无法通过正常谈判途径解决危机，且周凯劫持人质躲在死角，狙击手始终未找到确保人质万无一失的射击点。为保人质安全，指挥部研究决定：进入现场实施解救。谭纪雄主动请缨，他佯装送饭进入现场，趁歹徒不备猛地扑了上去，穷凶极恶的歹徒对准谭纪雄的头部扣动了扳机。人质安全获救，谭纪雄却倒在了血泊中。

医生从谭纪雄颅内取出近50片颅

骨碎片，谭纪雄处于昏迷中。余晓敏无法进入重症监护病房看望丈夫，只能流泪坐了一夜。6月4日上午10点，余晓敏终于被允许走进病房。那一刻，她的心剧烈跳动着，泪水朦胧中，她看到丈夫头部裹满绷带，全身插满管子……余晓敏扑过去轻轻呼唤着，谭纪雄缓缓睁开眼睛，他认出了妻子，流下热泪。余晓敏按捺住心中的悲痛，为丈夫擦去泪水：“好好养伤，会没事的。”谭纪雄看着余晓敏，艰难地说：“对――不――起!”余晓敏的泪水夺眶而出，在与死神搏斗后，谭纪雄的第一个念头居然是对她的歉意。余晓敏紧紧握住丈夫的手，深情地说：“你没有对不起我，你是我心中的英雄。”

经过医生全力抢救，谭纪雄脱离了生命危险，然而，由于破碎的颅骨伤害了大脑语言和运动中枢，他身体的恢复情况还是未知数。为了全心照料和陪伴谭纪雄，余晓敏中断了教学和科研任务，积极寻找良方，帮助丈夫早日康复。每天，余晓敏都会拿出丈夫获得的各种奖状和军功章，鼓励他以坚强的意志战胜伤病。

谭纪雄的身体一点点好起来，大脑已经恢复意识和智力，左边肢体已可以活动自如，右边肢体尚在康复过程中。然而让余晓敏揪心的是，谭纪雄知道自己受伤的情况后，情绪一直萎靡不振。余晓敏明白丈夫的心思，如果不能完全康复，他将失去自己钟爱的特警职业，更因为无法照顾妻女而充满愧疚。余晓敏苦心琢磨，怎样鼓励丈夫重新振作精神……

一位记者从余晓敏口中获悉谭纪雄是刘德华的忠实歌迷后，想到自己前不久刚刚采访过在浙江横店拍摄电影《狄仁杰》的刘德华，萌生了让刘德华给谭纪雄打慰问电话的想法。6月10日下午，被谭纪雄的事迹所感动的刘德华打来电话，余晓敏将手机拿到丈夫耳边，谭纪雄非常高兴，他清晰地一字一句地说：“刘――德――华，你――好!”

“你要坚持，所有的朋友都会支持你的。”刘德华用非常缓慢的语速说，“我希望，把我所有的好运气都放到你手里。等你能再次跑起来时，我会和朋友一起去武汉看你。”刘德华的祝福让谭纪雄非常兴奋，他的语言功能也恢复神速，医生称刘德华的电话是“一剂珍贵的良药”。

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关键词：大学生；心理障碍；教育对策

大学生正处于人生发展阶段青春期的中后期。大学生在人格上将逐步完成从青少年向成年人的过渡和转变，逐步摆脱对家庭和父母的依赖，从而走向独立和成熟。在这一人生发展变化的时期，大学生面临很多重要的人生课题和发展机遇，同时，必然会遇到各种困惑、矛盾和巨大的竞争压力，形成许多心理疾患。如不进行及时有效的引导和调适，就会形成不健康的心理品质，严重影响他们的社会适应能力。我们有责任及时了解大学生的心理障碍，对症下药，促进大学生的心理健康发展。

1大学生心理障碍的表现

1.1自卑心理

自卑是由于害怕失败或缺乏信心而导致自己瞧不起自己的心理状态。自我评价过低，认为自己的学识才智、外貌体型都不如别人而全盘否定自己。有的大学生由于学习基础差，面对大学的课程多、难度大、要求高等一系列变化，跟不上学习进度，在父母、老师面前，受到的批评多于表扬，指责多于鼓励，惩罚多于引导，认为别人都比自己强，形成了一种“我不如人”的自卑心理。自卑是一种低劣的心理素质和消极的心态，是一个人的心理“软骨病”。一个人得了这种病，就永无出头之日。

1.2孤独心理

孤独心理是一种封闭内心的性格障碍，是一种主观感受。大学生普遍认识到.人际交往能力是事业成功的必备素质，他们很想广交朋友，希望有知心朋友。但是，大学生来到新的环境，多方面的人际关系和社会活动都是他们未曾经历过的，现有的交往能力又不能满足自身交往的需要，所以有的大学生认为自己的交往能力欠缺而害怕社交或不愿意参加社交活动。有的大学生以自我为中心，自负清高，独往独来。有的大学生好猜疑、多幻想。这些表现长此下去，易使他们缺乏正常的人际交往而更加孤独。

1.3逆反心理

逆反心理是指在多种因素作用下，个体对一定的准则、规范或行为表现出来的反感、厌恶从而产生抵触的心理。逆反心理有两种表现，一是积极的亲社会心理。诸如:对高谈阔论、夸夸其谈的厌恶，对形而上学、教条主义、行政命令、简单粗暴的工作方法的反感，对不实事求是的批评或表扬的不满等等;另一种是消极的心理。诸如对理想教育、信念教育的厌烦，对政治理论及学习的反感，对教育者正确的批评不以为然，对榜样及先进人物无端否定，对不良倾向产生情感认同，对思想教育、遵章守纪要求消极抵触，思维中充满着强烈的独立性、批判性。

1.4焦虑心理

焦虑心理是个体预料将会有某种不良后果产生或模糊的危险出现而自觉难以应付时，由紧张、忧虑、烦恼、恐惧不安等感受交织而形成的复杂情绪状态。适度的焦虑是促进个体人格整合与个体社会化的内在动力。只有当焦虑表现为焦虑性神经症时，才可视为病态。大学生在生活、恋爱、学习、工作上受到挫折和意外事故的伤害后，最易产生焦虑心理。出现紧张不安、心烦意乱、惶恐害怕、思维迟钝、心跳加快、易怒出汗、头痛失眠、食欲不振等心理、生理上的不良反映。这种反应在正常人中也时有发生。

1.5嫉妒心理

嫉妒心理是自尊心的一种异常表现，表现为看到他人学识能力、品质荣誉甚至穿着打扮超过自己时内心感到不平、痛苦愤怒等复杂的情绪状态。而别人身陷不幸或处于困境时则幸灾乐祸，甚至落井下石，在人后恶语中伤诽谤，用贬损别人来求得补偿。在极端情况下，有的大学生会发生人身伤害等攻击性和破坏。嫉妒是一种情绪障碍，它扭曲人的心灵，妨碍人与人之间正常真诚的交往。

1.6苦闷心理

苦闷心理是大学生普遍存在的感受，是对如何保证学业和未来就业的担忧和疑虑。目前的高等教育不是义务教育，上大学是一种投资行为。大部分大学生来源于农村贫困地区和城市低收人家庭，借贷无门，日常生活难以保障。与此相反，有些大学生花钱似流水，更使人不敷出的大学生心理不平衡，出现度日如年的苦闷心理。特别是看到社会上已经存在的下岗现象，感到将来找到称心的工作很难。由于对复杂的社会缺乏阅历，内心深处充满了苦闷。

2大学生心理障碍的成因

2.1自我评价失调使大学生产生自卑感

许多大学生在中学时是学习上的尖子，担任过学生干部，获得很多荣誉，自觉是同龄中的佼佼者，自傲心理很强。进人大学后，由于高等学府人才济济，部分学生失去了在学习上的优势，甚至出现补考、重修。他们虽然也曾有过追求进步的愿望，但看到其他学生干部、学习尖子能说会道，能歌善舞，棋琴书画样样精通，而自己身无一技，觉得自己各方面不如人，产生了极大的心理落差，不想学与不得不学的矛盾造成情绪的波动和低落，导致焦虑、压抑，自卑心理便得以产生。

2.2人际关系适应不良使大学生产生孤独感

在高等学校，大学生人际交往的视野不只是局限于学校这块小天地，而是向更广泛的社会延神，错综复杂的人际关系摆在大学生面前，有些大学生很不适应。主要表现为:委屈求全，处处忍让，缺乏交往的技巧而一筹莫展;以自我为中心，合作能力较差;怕见生人，在人多场合或有异性在场时过于紧张、焦虑、出汗脸红、说话僵硬等。有的大学生自尊心过强，害怕交往暴露自己的弱点而采取了压抑性的心态。愿交友又不太信友，想恋群又不太合群，希望了解又不想完全敞开自己的心扉，与父母、教师不易达成心理沟通，在同学中也不易找到知音，常常出现心理有话没人诉说、烦恼又没人倾吐的现象。这一矛盾常不被人理解，使大学生产生孤独感。

2.3社会转型时期的动荡使大学生产生压抑感

社会转型时期发生急剧动荡，给人们的传统思想和生活方式带来很大的冲击，各种压力出现在措不及防的大学生面前。考研、出国、找工作的难度越来越大，大学生深切感受到择业就业压力，出现新的难以摆脱的心理矛盾。有人感叹怀才不遇，有人感叹没有当官的父母和过硬的社会关系，内心深处充满了忧虑和苦闷，深感前途莫测，产生沉重的压抑感。

2.4经济负担的压力使大学生产生失衡感

在市场经济条件下，大学生必须面对交费上大学的现实。多数大学生靠贷款、靠亲属的帮助进大学的。来校后各方面都需要支出，这对于那些老、少、边、穷地区的农村学生、在城镇下岗工人家庭的大学生来说，往往为筹集学费和生活费煞费苦心。有的大学生过份重视物质享受，常叹自己家庭不如人，在生活上互相攀比愈演愈烈，更使经济困难的大学生感到囊中羞涩而贬低自己，在同学面前抬不起头来，引起心理失衡。

2.5成长中的矛盾使大学生产生焦虑感

大学生正处于心理学家称之为“心理断乳”阶段。这一过程中充满成熟和不成熟的矛盾。大学生比较注重自己的形象，男学生幻想变成白马王子，女学生梦想成为白雪公主。但幻想、梦想毕竟成不了现实，大学生如果不能在理想与现实之间找到一个较好的平衡点而使自己的心理处于一种压抑状态，心理平衡就会被破坏，而导致焦虑、优虑、自责、烦闷、困惑、嫉妒、颓废、愤怒等不良心理。

2.6不适当的家庭教育方法使大学生产生烦躁感

大学生大多数是独生子女，父母对子女寄予了厚望，但缺乏正确的教育。应试教育的方法使很多家长在子女考大学之前不把子女人格塑造放在首位，望子成龙心切，重智力轻德育，重书本知识轻能力常识，重身体健康轻心理健康。各方面的要求超过孩子的实际承受力，造成子女的性格出现了偏差。比如:自我中心、依赖、责任心差、合作能力差、不能承受挫折等等，这些都使大学生适应新环境、维护良好生存环境有困难。部分大学生学习成绩下降，感到愧对父母，更增加了心理压力，产生烦躁感。

2.7情感问题使大学生产生困惑感

大学生由于心理与生理发育逐渐成熟，产生对异性的向往和对爱情的强烈欲求，不少大学生开始从考虑恋爱到恋爱实践，按自己的意愿步入爱情殿堂。但由于大学生对爱情的理解过于浪漫，爱情的理想与现实的差距让人感受到一种无可名状的心理困惑。总相信有完美的爱存在。常有一些大学生为自己还没有恋人而自卑，认为自己对异性没有吸引力，不敢坦然与异往，更怕在异性面前失误，只好用回避与异性接触的办法保护自尊心，并极力掩盖内心深处的痛苦与失落。还有的大学生认为能做恋人的异性朋友难寻，一旦情感问题上遭受挫折(如失恋、单相思)便难以接受而心灰意冷，甚至走向极端而采取毁灭行为。

3大学生心理障碍教育对策

3.1在各科教学中渗透心理健康教育

21世纪的人才应具备三个根本条件和能力:博学高精，学能善用，求是创新。而博学、善用、创新的核心条件和重要前提是具备健康的心理素质、成熟的心理调适能力、强烈的创新意识及积极的探索精神。而心理健康教育正是培养良好心理素质的最主要的途径，也是创新教育的必要支持性条件。心理健康教育培养的是心理素质，提炼的是心理品质，是心灵的“养育”，昭示的是一种很强的能力，需育人环境中所有人参与、抚育、滋养。因此，通过各科教学进行心理健康教育既是学校心理教育实施的主要途径，也是各科教学自身发展的必然要求。各科教学过程都包括着极其丰富的心理教育因素，教师在传授知识过程中，只要注重考虑学生的心理需求，激发学生学习的兴趣，并深人挖掘知识内在的教育意义，就能够把人类历史形成的知识、经验、技能转化为学生的精神财富，即内化成学生的思想观点、人生价值观和良好的心理素质，并在他们身上持久扎根，实现以各科教学促进心理素质教育的目的。

3.2通过不同形式对大学生进行挫折教育

大学生在抗挫折、耐磨难方面普遍存在缺陷。应根据大学生的需要，通过不同形式对他们进行挫折教育。首先要教育大学生学习挫折理论，正确认识酸甜苦辣都是营养，成功与失败都是财富。其次，要接纳大学生倾诉，宣泄挫折，消除压抑，达到心理上的平衡。第三，帮助他们正确归因挫折。对于交友、恋爱的挫折，要泰然应对;对于考试失利要重视，通过考试发现自己知识上的盲点和学习方法上的缺点;对于考研落榜，要根据情况继续朝着原来的目标努力或者先工作一段时间后再考虑。第四，要创设情境，让他们感受挫折，领略生活的艰辛和社会的复杂。通过转移、升华、补偿等方法，理智地走出挫折的阴影，从而锻炼、培养他们承受挫折的能力。

3.3对大学生进行有效的人际关系教育

建立良好的人际关系，是消除抑郁、焦虑、孤独等消极情绪的重要手段。我们现在正处于一个复杂多变的社会环境中，社会不良风气的影响使大学生感到世间真情难在，看不惯世风又无力改变，于是有的大学生走向自我封闭的孤独境地。这种不良的人格因素严重地影响着大学生的正常交往。实际上，大学生年龄相近，志趣相仿，生活集中，朝夕相处，容易达到心理上的沟通，这对于克服心理障碍，增强人际交往能力是极为有利的。因此，第一，大学生要改变社交观念，不要把交往看作是浪费时间，耽误学习，而是扩展视野、增强心理健康的必要手段;第二，要扩大社交范围，只要对学业、思想有所启发，都要乐于交往，形成立体的良好的人际关系;第三，要多渠道交往，利用业缘圈、地缘圈、趣缘圈以及郊游、联欢、寒暑假、社会调查等加强交往实践;第四，要注意交往对象筛选，注意与同辈之间交往，注意与良师、学者、专家、名人交往。在人际交往中学会换位思考，克制忍让，宽容待人。

3.4通过心理咨询活动进行心理健康教育

咨询活动是互倾衷肠的自然流露，重要的不是给对方一种处理具体事情的方法，而是以开放、灵活的心理接触去理解对方并将自己对生命那种进取的积极态度传递给对方，感染和劝导对方。在大学生中开展心理咨询，应请经验丰富、有专业知识和专业技能的心理专家或心理医生，开展对心理诊疗防治工作。因为大学生的心理疾病除了由于环境、人际关系和心理素养条件造成的以外，人在患病的情况下也会产生心理障碍，这就需要心理专家或心理医生，采取有针对性的心理治疗或药物治疗。在对单个学生特定的心理问题解答的过程中，心理咨询教师应以理解学生为前提，相互交流、相互探讨、相互启发寻找症结，从而缓解心理冲突，恢复心理平衡，促进人格成长。

还可以采取网络心理咨询方法。网络心理咨询是指在网络上，主持网站的心理学专家通过聊天室、电子邮件或新闻组的线上互动功能，向来访者介绍心理知识，提供治疗心理障碍的新服务。一个优秀的心理学站点的主持人能抓住心理咨询需求，收集国内外知名的心理学专家最新的心理学论文，为网友“解惑”。网友可以运用自己所了解的心理学知识，发表自己的看法，在学会分析和解决心理问题的同时，也使自己的心理调适能力得到加强，这种互动交流方式又可以弥补心理咨询上的某些不足。

心理咨询和网络的结合拓展了网络空间，丰富了网络内容，心理咨询有了新的形式。但要净化现有的网络环境，减少网络本身给学生带来负面影响，避免不健康的心理引导，提高上网道德。

3.5在社会实践活动中对大学生施行适应性教育

大学生的心理调适能力是在社会实践中培养起来的。创造更多的社会实践机会，让学生在社会实践中增长见识，调适心理，把自己融人到社会中，帮助学生树立健康向上的心态。在心理健康教育实践中，吸收大学生主动参与各项活动。如负责组织学生心理健康协会，邀请有关专家来校讲座，组织心理教育宣传，进行心理问卷调查。使大学生在自我服务、自我教育的活动中受到潜移默化的影响，并形成良好的心理品质，增强适应能力。

篇(6)

一、主观幸福感概述

主观幸福感的研究兴起于20世纪50年代。主观幸福感(subjective well-being，简称SWB)是个体根据自己的标准对其生活状态所做的情感性和认知性的整体评价，是以个体的主观判断为标准界定幸福，决定人们是否幸福的并不是现实环境发生了什么，而是个体对所发生的事情在情绪上会怎样解释、在认知上会怎样进行加工分析。SWB主要包括情感体验和生活满意度两个基本组成部分，前者是个体对生活质量的所做的总体自我认知评价，独立于情感体验；后者是指对于生活中的情绪体验，包括积极情绪（开心、快乐等）和消极情绪（忧伤、焦虑等）。随着人们对生活质量要求的不断提高，主观幸福感（SWB）正日益受到重视。[1]

二、高校辅导员主观幸福感测量工具

1.主观幸福感量表。廖深基等运用主观幸福感量表进行SPSS统计分析，该量表包括生活满意度量表和情感平衡量表。生活满意度量表由Diener等人（1985）编制，包括5个项目：生活接近理想、生活状况、生活满意、得到重要的东西、肯定人生道路。情感平衡量表由Bradburn等人（1969）编制，用于测量正性情感和负性情感。[2]李文砚在研究过程中采用了生活满意度、积极情感和消极情感三份量表并做了修改，他删除了生活满意度量表过时的5条，重新增添了个人内心体验题6道，积极情感和消极情感采用Kammann和Flett(1983)年编制的20个正向情感和负向情感的完整陈述项目。[3]凌霞、黄韫慧采用生活满意度量表和心理幸福感量表研究了高校辅导员幸福感与工作倦怠之间的负相关关系，其中心理幸福感量表由Ryff(1989)编制，包括6个维度，每个维度20个条目。[4]

2.总体幸福感量表[General Well-Being Schedule(Fazio,1977)]。该量表是由美国国立卫生统计中心制定，包括对健康的担心、精力、对生活的满足和兴趣，忧郁或快乐心境、情感和行为控制、松弛与紧张6个因子，33个项目。[5]佐玛运用总体主观幸福感量表对独立学院辅导员主观幸福感进行了调查研究。潘焱采用总体幸福感量表前18想题目进行了测试研究。[6]

3.自编制量表。郑勇通过综合国内外研究成果、开放式问卷、个别访谈、专家审核和问卷编制组共同整理分析编制了辅导员主观幸福感量表，具有较好地内容效度和结构效度。[7]刘会会采用生活满意度量表和自编的《高校辅导员幸福感印象因素》问卷对北京高校450名辅导员幸福感及其影响因素进行了调查研究。

4.综合幸福问卷。姜华、邹雪莲从苗元江博士论文《心理学视野下的幸福》附录的综合幸福问卷截取了主观幸福感问卷和自述幸福感部分进行了研究。

三、高校辅导员主观幸福感研究的主要内容

（一）高校辅导员主观幸福感的影响因素分析

1.人口统计学变量

（1）性别。关于性别与高校辅导员主观幸福感的关系的研究表现两种观点。第一种观点认为男女辅导员主观幸福感无显著差异。廖深基等（2008）通过对211名高校辅导员主观幸福感的调查和50名辅导员的访谈发现性别无显著差异，[8]姜华和邹雪莲（2011）指出男女辅导员的工作职责并无太多差异，幸福感没有显著差异；[9]第二种观点认为男辅导员的主观幸福感低于女性。刘会会与郭梅观点一致，郭梅（2008）研究表明男性辅导员的整体生活满意度和情感体验明显低于女性辅导员，在消极情感上女性得分高于男性，但差异不显著。[10]

（2）婚姻状况。较多的研究表明（姜华，邹雪莲，2011；刘会会，2011），已婚的辅导员能得到较多的家庭支持、较强的归属感及较多的精神寄托，[11]已婚辅导员在生活满意度和自述幸福感体验上明显高于未婚辅导员,而在正性情感和负性情感的体验上，二者无显著性差异。[12]

（3）工作年限。关于工作年限和高校辅导员主观幸福感的关系的研究不尽一致。姜华和邹雪莲（2011）指出不同工作年限的辅导员幸福感没有显著差异。但是工作1-4年的辅导员幸福感相对较弱，工作9-12年的辅导员幸福感相对较强，工作12年以上的辅导员幸福感开始减弱；[13]廖深基（2008）指出工作5-8年的辅导员主观幸福感相对较强，工作8年以上的辅导员主观幸福感日益减弱；[14]郭梅（2008）指出辅导员的整体生活满意度在工作年限这一变量上存在显著差异。工作6年以上的辅导员整体生活满意度最高，其次是工作3年以下的和工作时间在3年到6年之间的。积极情感得分高低排序也与整体生活满意度一样，消极情感方面顺序与前两项相反；[15]刘会会（2011）指出7年以上辅导员的幸福感水平高于3年以内的，3年以内与4-6年及4-6年与7年以上的辅导员幸福感水平差异不显著。[16]

（4）年龄。凌霞（2009）指出年龄越大，收入越高，生活满意度越高。[17]廖深基（2008）指出不同年龄阶段的高校辅导员主观幸福感没有显著差异。[18]刘会会（2011）研究指出年龄在36岁及以上的辅导员的幸福感水平显著高于29岁以下的辅导员。[19]

（5）学历。凌霞（2009）研究表明学历越高，工作倦怠水平越高，主观幸福感的下降在从业年限较长的情况下更加明显。[20]郭梅（2008）认为硕士毕业的辅导员的整体生活满意度得分明显高过本科生辅导员，硕士辅导员对生活充满信心，坚信自己能从辅导员岗位转岗。 [21]

（6）职称。大部分研究表明中级职称的辅导员具有较高的主观幸福感，凌霞（2009）指出职务越高，生活满意度越高；郭梅（2008）和刘会会（2011）分析得出：不同职称的辅导员在整体生活满意度这个维度上出现了显著的差异，中级职称的辅导员在整体生活满意度分量表上的得分明显高过初级职称和无职称的，刘会会进一步指出中级职称和高级职称辅导员间的幸福感水平差异不显著。[22]但是廖深基（2008）的研究表明不同职称的高校辅导员主观幸福感没有显著差异。[23]

2.社会因素

（1）学校类型。廖深基分析了不同学校类型的高校辅导员主观幸福感有极其显著差异，专科院校辅导员主观幸福感最佳．其次是本科院校辅导员，最后是成人教育学校辅导员，而且成人教育学校辅导员负性情感明显高于本科院校和专科院校，但正性情感差异并不明显。[24]

（2）职业特点。研究表明，工作倦怠和主观幸福感之间存在着显著负相关。[25]职业倦怠、职业发展前景、职业工作的难度影响着辅导员的主观幸福感。[26]

（3）社会支持。研究表明，爱情支持和社会支持的强大有利于提高辅导员幸福感。[27]家庭成员之间彼此信任、尊重、相互理解，能促进个体形成幸福感。[28]良好的爱情关系能得到较多的情感和物质支持。

3.个性心理。研究表明，健康积极的人格因素提高主观幸福感。张莉（2011）在研究中指出人格因素和应对方式影响着主观幸福感，不同的人格会导致不同程度的正性情感和负性情感以及生活满意度。积极、主动、乐观的应对方式能更多地体验到幸福感；[29]刘会会分析得出乐观倾向、自我效能强、人际自信就能够体验较高的幸福感。[30]

（二）高校辅导员主观幸福感总体结论

研究表明，高校辅导员主观幸福感总体上处于中等水平，但是发展趋势不一致。姜华和邹雪莲（2011）指出辅导员的主观幸福感处于中等水平；廖深基指出高校辅导员生活满意度处于中等水平，且有逐年上升的趋势，所体验到的正性情感相对较多，负性情感相对较少；[31]李文砚（2010）研究发现皖北地区辅导员的主观幸福感处于中等水平，且有逐年下降的趋势。[32]

四、高校辅导员主观幸福感研究的评价与展望

目前，关于高校辅导员这一特殊群体主观幸福感的研究凤毛麟角，只是近几年才开始研究，研究不够深入，关于人口统计学变量对高校辅导员主观幸福感的影响上研究结论也不一致。随着高校辅导员工作越来越受到重视，对其主观幸福感的研究也日益重视。首先应编制出适合中国高校辅导员这个特殊群体的主观幸福感量表；其次，多方面多角度的分析影响高校辅导员主观幸福感的因素，同时加强对高校辅导员的内心机制的研究。

参考文献：

[1]王艳超.主观幸福感研究综述[J].科教文汇,2011(10):176-177.

[2][8][14][18][23][24][31]廖深基,张本钰,林斐.高校辅导员主观幸福感调研研究[J].海峡科学,2008(9).

[3][32]李文砚.高校辅导员主观幸福感研究――以皖北地区为例[J].池州学院学报,2010(6).

[4]Ryff,C.D.Beyond ponce de leon and life satisfac-tion:New directions in quest of successful aging[J].International Journal of Behavioral Development.1989(12).

[5]陈学金,邓艳红.近年来国内教师幸福感的研究综评[J].教育导刊,2009(3).

[6]潘焱.重庆市高校辅导员工作效能感现状及其主观幸福感的关系[D].西南大学硕士学位论文,2009,4.

[7]郑勇,虞晓东,李建伟.高校辅导员幸福感量表的编制[J].通化师范学院学报,2009(12).

[9][12][13]姜华,邹雪莲.关于辅导员幸福感的研究[J].人力资源管理,2011(8).

[10][15][21][22]郭梅.地方高校辅导员人格特征、工作压力及主观幸福感的关系研究[D].华中师范大学硕士学位论文,2008.

[11][16][19][22][27][30]刘会会.高校辅导员幸福感及其影响因素的研究[J].2011.

[17][20][25]凌霞,黄韫慧.高校辅导员幸福感与工作倦怠的关系研究[J].高校辅导员学刊,2009(10).

篇(7)

    从现状来看，在不同学科里涌现了许多不同的新领域和新方法，如比较政治研究，比较法律研究，比较文化研究，交互文化（或文化间）研究，比较文明研究等。这些新概念的背后隐含着复杂的理念和方法论。比如，交互文化研究强调一种超越西方中心论的新思维；[1](P1－2)比较政治研究针对其比较方法的长短提出了系统的看法，特别是提出了无法处理价值观问题；[2](P4－5)以艾森斯塔为代表的比较文明研究，注重于把比较方法和社会学的核心问题关联起来，提出了多元现代性的概念。[3](P17)如果说比较文明的研究立足于社会学的话，那么，跨文化的研究则更多地与人类学相关。在这方面，美国人类学家默多克可谓先驱者。他反对包阿斯的文化相对主义和历史特殊论，坚信跨文化研究之所以可能是因为通过对不同文化的比较分析可以做出有关文化的科学概括。从社会科学的角度来看，跨文化研究要建立在可做系统比较分析的数据资料基础之上，这就形成了人类学的文化与人格学派。[4](P613)这些发展都说明，跨学科的和跨文化的各种研究日益兴盛，不同学科之间的互渗日益频繁，它们为比较文学向跨文化研究的转变提供了可资参照的丰富资源。

    一、跨文化研究溯源

    严格地说，跨文化研究（cross cultural research）并不是一个学科，而是指涉一种方法和理念。跨文化研究的历史久远，可以追溯到“轴心时代”（亚斯贝斯语），当人类各大文明成熟、文化间的交往促使人们用不同的视角和观点去审视他者文化时，跨文化思考随之就出现了。有学者认为，现代跨文化研究的真正鼻祖是意大利哲学家维柯，而这一研究在启蒙运动时期得到了较多关注和讨论。然而，作为一个有更严格界定的学术领域则是20世纪的事。跨文化研究首先在人类学中得到了发展，尔后在心理学中得以拓展，晚近在管理学、传播学、教育学、语言学、社会学、医学、国际关系、政治学和文化研究等领域得到了长足的发展。

    通常认为，跨文化研究出现在“一战”前，兴盛于两次世界大战期间，最初在人类学中发展成一个重要研究领域。20世纪40年代在耶鲁大学成立了“人类关系领域档案”机构，有8所美国大学加入并资助了这一项目。[5](P14)1957年人类学家默多克在主持这一机构时，整理出版了著名的《文化素材主题分类目录》（Outline of Cultural Materials），列出了跨文化研究的88个专门领域，包括从饮食到婚姻，从行为到艺术等。目前，耶鲁大学办有《跨文化研究杂志》（Journal of Cross Cultural Research）。

    继人类学之后，心理学也逐渐发展出专门的跨文化心理学。一般认为，在20世纪60年代，跨文化研究进入了一个学科化和体制化的时期。60年代初，《社会心理学杂志》开始发表跨文化研究的专题论文，1966年《国际心理学杂志》继续讨论这一问题，70年代出版了《跨文化心理学杂志》专业期刊。从那以后，国际学术界召开了不少学术会议，出版了很多相关著作，其中有不少是从法文文献翻译的。1972年成立国际跨文化心理学学会（IACCP）。一年以后，《心理学年度评论》第一次列出了“文化和心理学”一章。70年代以降，跨文化心理学作为一门学科降生了。与跨文化心理学同时并用的还有其他一些概念，如比较跨文化心理学（comparative cross cultural psychology）和文化心理学（cultural psychology）等，术语上并不统一，但跨文化心理学的概念更常用。

    经过近一个世纪的发展，跨文化研究已经成为一种带有跨学科性质的学术研究。总体上看，跨文化研究有一些值得关注的发展趋势：跨文化研究与全球化、民族国家的兴起、国际政治、经济和文化交往的增多密切相关，正是在这样的背景下，跨文化的诸多问题才凸显出来，因此成为一个越来越受关注的研究领域。在跨文化研究领域，越来越倾向于达成如下共识：在当今文化冲突和危机不断的世界里，推进我们和他者文化的理解是各门学科最迫切的需要，而跨文化研究有助于这项工作。[6](P16)今天，跨文化研究出现了各门学科相互借鉴、互相推进的局面。虽然最初跨文化研究发轫于人类学、心理学等学科，但目前各门学科之间互相影响却很明显，这就加强了跨文化研究的跨学科特点。

    二、如何“跨”文化研究

    那么，如何理解跨文化研究的方法论特征呢？

    人类学把跨文化研究与特定文化（及人种学）研究相对应。前者是对一种以上的文化的比较研究，而后者则是对一种特定文化的研究。两者的关系如同医学中的流行病学和具体病症诊断的关系。流行病研究针对广泛的人群特征，关注病毒在人群中的变异和差别，而特定文化和人种学则是针对具体个案的研究。“跨文化研究的兴趣在于跨越了广阔区域（通常是世界范围）的文化变化的因果关系。”[5](P3)心理学对跨文化研究的理解大致相同，即探究不同文化中人类心理组织和功能的相似性和差异性，它面对的是两个基本问题，一是世界上人类行为的多样性，二是个体行为与其方式的背景之间的关系。[7](P3－4)

    不同学科尽管对跨文化研究的理解有差异，但有一个焦点问题是一致的，那就是跨文化研究着重于探讨不同文化间人们的观念、行为、文化的异同及其因果关系。这就带来了两个难题。

    第一个难题是如何看待共同性与差异性。强调共同性或强调差异性的不同指向，会导致全然不同的跨文化研究和发现。尽管和而不同人所共知，但强调同中之异或无同之异是一种观念，而提倡异中有同则是另一种策略。不同的理论其实隐含了全然不同的意识形态和价值观。比如，一种观点认为，尽管存在着无数差别，但总体上看，人类行为和思想的共同性远大于所发现的和所想象的差异性。如果依循这一观念，研究重心就会落在共同性的焦点上。然而进一步的问题接踵而至。究竟何为共同性？有所谓人同此心、心同此理的共同性吗？更进一步， 共同性是不是暗含了西方中心论？这就引发了相反的看法，认为所谓共同性就是普遍性，其核心是源于西方启蒙理性的普遍主义，说穿了，它不过是西方中心论的另一种表述。因此，跨文化研究要关注的不是普遍性和共同性，而是差异性和地方性。因为无论从理论上还是从实践上看，跨越不同文化的语境和地方性条件的普世或普适价值并不存在。

    那么，相关学科是如何解决这一矛盾的呢？跨文化心理学提出了四条跨文化研究的原则：1.人们是从自己文化的视角来看其他文化的；2.有些心理学原理是普遍的，有些具有文化上的特殊性；3.一些核心文化层面有助于我们对跨文化现象的理解和研究；4.尽管跨文化研究者们发现了许多文化差异，但不同文化中人们的共同性要多于差异性。[6](P12)这四条原则其实是一个相关的系统。第一条指出了任何人看待他者文化不可避免的出发点，但接着第二条又指出了心理学原理的两面性——共通性和特异性同时存在，第三条彰显出跨文化研究的关键所在，那就是文化的核心层，最后一条则作为一个方法论的基点，指出了跨文化研究对共同性的关注要甚于差异性。[5](P1)遗憾的是这四条原则没有涉及核心层与普遍性之间的关系。不过，作为跨文化研究的基本原则，它们具有很大的适用性。

    晚近兴起的交互文化美学，也同样主张审美价值和经验的普遍性。值得注意的是，这种研究一方面强调不同文化之间的审美共通性远大于人们所设想的差异性，另一方面在对审美的普遍性解释上，它力避西方中心论，而是注意从非西方文化中寻找资源来互补。比如交互文化美学尝试把康德美学的“共通感”概念和印度美学的“rasa”概念① 相结合，探索一条阐释审美普遍性的新路径。[1]

    跨文化研究的发展呈现出一些值得关注的新理念。其一，通过跨文化比较，确证存在着广泛的跨文化的价值或规律的共同性。其二，这种共同性促使人们去寻找西方和非西方的不同资源在跨文化研究上的互动与参照。但是，如何实现跨越不同文化来展开文化研究？这就出现了第二个难题：如何调整无可避免的“我”之视角和他者文化理解的关系：严格地说，跨文化研究的核心是“跨”。我认为，“跨”在研究中乃是一个动词性的方法论概念，意在强调越出某种局限而获得更大视角的努力。其实，它也是我们据以比较不同文化的内在要求。知名的比较文学家吉兰指出，比较方法其实就是对地方性和普遍性（或特殊性与一般性）之间紧张的自觉，因为任一比较者总是处于两者的张力之中。他说：

    本土、场所——地点——，并不是民族——民族性、国家、地区、城市，因为需要指出的是这些概念的两极性，它们涵盖了适用于不同情境的一系列普遍对立：特定环境与整个世界（或多重世界），在场与缺场，经验与其感官，我与非我，感受到的与所期望的，某物与该是某物，当下存在的和永恒存在的等。[8](P4)处理好这一张力显然是实现“跨”出特定文化去看他者文化的关键所在。囿于我们的偏狭视角是无法理解外部世界的，它最终会把跨文化研究变成自我本土文化的偏狭想象和投射，如庄子《秋水篇》中的河伯那样，必见笑于大方之家。

    这里，我认为伽达默尔解释学的“视域融合”（the fusion of horizons）理论对跨文化研究有所启发。转换为跨文化研究的表述，张力的一方是研究者自己的地方性视角（相当于阐释者当下的视角或期待），另一方则是他者的视角（相当于被阐释文本出现时的历史视角或期待），视域融合就是超越两者之间的紧张而努力寻求融合性的更大的新视角。用伽达默尔的话来说，将文本的历史视角与研究者当下视角融合，就克服了我们和他者各自的局限性而实现了“跨”文化的更大视域。在后现代哲学中，有人概括出一个方法论的要素，那就是需要一种constitutive otherness（建构性的他性）来参照。[9](P16)人们所病诟的东方学（orientalism），就是缺少“跨”文化的视角而成为文化偏见的产物。人类学的跨文化研究提出了一个比较辩证的模式，没有人种志的特异性研究也就没有跨文化的共同性研究，[5](P2－3)如同前面提到的流行病学和具体病症诊断之间的关系一样。因此，对于跨文化研究来说，自我的本土性和地方性视角不是要抛弃掉，而是要与他者视角不断地融合。当然，我们需要在视域融合的理论基础上，提出更加复杂的互动性视域设想。不妨把跨文化研究看作是一种不断在自我和他者文化间的往返运动。从自我看他者，然后到从他者看自我，再到视域融合后再反观两者，这样反复地、交互地看便形成一种复杂的交互解释。交互参照和反观越是频繁，所看到的东西也就越具有“跨”文化性。因而可以断言，跨文化研究不是要取消前面提到的张力，而是在张力中达到某种动态的平衡。晚近域外汉藉研究提出的“从周边看中国”就是这方面的一种可贵尝试。

    另一种哲学“解释多元论”（pluralism of interpretation），与视域融合理论有异曲同工之妙。“芝加哥学派”哲学家麦克基恩认为，解释多元论力图区别于相对主义、虚无主义和怀疑论。它主张在文本解释的漫长历史中必然有许多不同的解读，一种解释的重要性在于它提出了其他解读所忽略的意义，因为特定的解释存在于其他解释很少提示的语境之中。因此，解释的要旨不是区别不同解释的高低优劣，而是关心更丰富的意义、思想、见解、感悟、体会和满足。“批评的多元论打开了一个解释延续历史的通道，它在不断的解读中将丰富我们对那些尚未确定的作品之意义，丰富无限可能的意义和价值。所以，批评的多元论是某种连续的和关联的方法。”[10](P69)布斯进一步细化了这种方法论。他指出多元论既不是皈依一元论也不是无限多样性，而是在解释中尝试两种不同解释模式互相参照并行的思路。由于任何探索都有其语言的局限性，解释者只能看到其解释工具允许看到的东西，因此，一种模式所长往往是另一种模式所短，它可以揭示其他模式未能揭示的东西。诚如布斯所言：“完全意义上的批评多元论是一种‘方法论的视角主义’，它不但确信准确性和有效性，而且确信至少对两种批评模式来说具有某种程度的准确性。”[11](P33)他关于理解的 经典界定可以看做是跨文化研究的基本目标：

    理解是这样一种目标、过程和结果，即无论何时一个人心灵能成功地进入了另一个人心灵，或者同样可以这样说，无论何时一个人的心灵能成功地融入另一个人心灵的任一部分。[11](P262)

    回到跨文化研究的主旨上来，我认为，跨文化研究所面对的是如下三个方法论问题。第一，具体历史语境中的交互主体性。从某种角度来看，交互主体性是跨文化理解的根据。哈贝马斯曾把交互主体性形象地表述为我们—你们、言者—闻者、述说—倾听的角色的平等性和可交换性。② 平等是角色可转换的前提，角色可转换性是跨文化理解的条件。越来越多的哲学和社会科学研究给我们提供了交互主体性的范本，值得文学的跨文化研究所借鉴。一方面，我们要考虑作为研究主体的研究者的交互主体性：另一方面，要探究跨文化视域定文化主体如何操作这种角色互换性，进而使得理解他者文化及其我们成为可能。

    第二，具体历史语境中的互文性。文学研究所面对的是特定文学文本，而文本从来都是交互影响和互为存在的。跨文化研究所面对的是文本的复杂交互关系，因此，互文性既是文本跨文化关系的事实，也是其跨文化研究的方法论。依据通常的理解，互文性是指一个特定文本对其他文本的引用、借鉴和利用。在跨文化研究中我们有必要拓展这个概念的内涵，从多种文化交互影响的复杂性状态来加以理解，因此“互”在此也就是跨文化的文本相关性。它呈现为处于理论旅行或文本迁移过程中的文本的跨文化的意义生产性，并通过交互主体性来实现和理解。

    第三，具体历史语境中的交互解释话语。意义及其解释乃是人文学科尤其是文学研究的基本工作。跨文化研究不同于某个文化中对文本的地方性解释，而是在一种不同文化相关性的复杂历史语境中对文本意义生产的比较研究。因此，在交互主体性理解基础上的互文性意义的跨文化生产，就不可避免地涉及文本的交互解释问题。所谓交互解释是指特定文本在不同文化间解释的转译、旅行、反馈及其相互影响。某一文本的地方性解释与文本旅行的目的地文化中的他者性解释的差异、渗透、融合和抵制等复杂关系，以及从输出文化到接受文化再返回到原输出文化，特定文本的解释和理解出现了交互影响的后果。比如《道德经》在中国本土文化中有其独特的解释，翻译成其他文字后在目的语文化中产生了本土的解释，这些解释反过来又成为中国学者研究的参照。于是，对道家哲学这一经典文本的解释就形成了一种交互作用和影响的局面。前面我们提到的“视域融合”与“解释多元论”，就可以看做是交互解释关系的不同表述。在今天高度全球化的语境中，在全球知识流动、渗透、关联和变异愈加频繁的条件下，地方性的文学文本的交互解释也变得日益频繁，它构成了一个意义生产的复杂网络，任何封闭的、孤立的、自我参照的文本解释都难免有其局限性。交互解释为我们跨文化的意义生产开拓了更加广阔的空间。

    三、跨文化研究的主题层级系统

    文学的跨文化研究可谓海阔天空，无所不包：从爱情到罪恶，从历史到神话，从流浪汉到宫廷秘史等等。也许是人文学科性质使然，文学研究有点天马行空式的不确定性和研究自由。较之于社会科学等经验研究，文学研究更多地受制于研究者个人偏好和兴趣。如果我们从社会科学研究中汲取一些有益的经验，也许可以加强文学的跨学科研究的系统性和科学性。

    在人类学的跨文化研究领域，默多克设计的《文化素材主题分类目录》（缩写为OCM）是一个很有用的研究数据库。③ 这个数据库是一个跨文化研究的主题分类系统，涵盖了人类行为、社会生活、习惯、物质生产和生态背景等诸多方面。这个目录系统对于研究和教学都非常有用，它既可以从主题分类检索，又可以从字母排序检索。其基本主题分类有：基本信息（Basic Information）/历史，史前史和文化变迁（History, Prehistory, and Culture Change）/语言和交往（Language and Communication）/经济、饮食和可用资源（Economy, Food, and Resource Exploitation）/技术和物质文化（Technology and Material Culture）/婚姻、家庭、亲族和社会组织（Marriage, Family, Kinship, and Social Organization）/社会关系（Social Relationships）/生命周期、性行为和繁衍（Life Cycle, Sexuality and Reproduction）/政治组织和行为（Political Organization and Behavior）/公正、法律和社会问题（Justice, Law, and Social Problems）/国际关系和种族间关系（International and Interethnic Relations）/宗教（Religion）/健康、疾病、医疗和死亡（Health, Illness, Medicine, and Death）/教育和知识（Education and Knowledge）/艺术（Arts）/娱乐（Recreation）/信息资源和研究（Information Sources and Research）。

    在每个大类下又有一系列的基本主题词，在这些基本主题词之下又分为有若干相关的次主题，比如，第53个基本主题词是Arts（艺术），在艺术这一基本主题下又关联了若干次主题词：531装饰艺术（Decorative Art）/532写实艺术（Representative Art）/533音乐（Music）/534乐器（Musical Instruments）/535舞蹈（Dancing）/536戏剧（Drama）/537口传艺术（Oratory）/538文学（Literature）/539文学文本（Literary Texts）。

    如果进入耶鲁大学HRAF（人类关系领域档案库），④ 在这个系统内可以看到每个大类下次主题的解释和相关的其他次主题，每个主题和次主题的解释中都包含了对其他不同层级的相关主题的丰富链接（例略）。这样，通过对某个主题的一步步链接，就与更多的相关次主题联系起来，形成了一个内容广泛的主题系统，为人类学的跨文化研究提供很多方便和思路。在确定了主题和语言之后，了解这一主题的相关资料并加以分析整理和评估，然后比较这一主题下的其他有关的资料，就可以进行跨文化的比较研究，并获得自己的发现和结论。

    尽管对这一系统存在不同的评价，有的学者也努力发展了自己的系统，但就人类学的跨文化研究现状来看，这个系统（OCM）发挥了巨大作用，成为人类学跨文化研究科学性和系统性的重要方法、工具和路径。比较文学似乎还没有一个这样被广泛接受的研究主题系统。不同的学者提出了许多不同的方案，且常常争论不休，人言言 殊。如果说不同学科的科学性和成熟度有所不同的话，那么，较之于更加经验性研究的社会科学来说，比较文学研究确有可以向人类学跨文化研究学习的地方。因此，发展出一个类似的文学研究的跨文化主题系统是很有必要的，而且比较文学领域迄今已经有很多研究成果——从主题学、文体学到形象和话语分析等，这就需要更多的学者来合作研究，形成文学的跨文化研究主题系统。在我看来，要实现比较文学向跨文化研究转型，这样的基础性工作是非常必要的。当然，作为人文学科的文学研究不同于社会科学，如何基于文学研究的特性来发展其自己的比较文学跨文化OCM，的确是一个巨大的挑战。

    四、跨文化研究的核心层面

    OCM的主题涉及人类学和人种志的方方面面，几乎涵盖了人类社会和文化的所有领域。但问题在于，这些主题和次主题多为平均地分列，虽然相关性已经非常完善了，但隐藏在这些主题后面的核心文化问题并没有被深刻地揭示出来。于是，一个不可忽略的难题是，跨文化研究的核心层面在哪里？

    在跨文化研究中，一个共识性的看法是，人类文化有表层和深层之分。前者是我们感官经验到的事物和现象，而后者则是深蕴在这些事物和现象后面的观念、价值和意识形态等。[12](P83－98)如果跨文化研究只触及到社会和文化的表层，那显然是远远不够的，必须揭示其深层才能完整地把握不同文化之间的异同及其因果关系。

    在比较文学研究中，有很多讨论涉及这些核心层面。不同的学者也提出了不同的看法，并形成了很多争议。如何确立这些核心层面？如何将这些核心层面的问题系统化？如何在具体的跨文化研究中分析和讨论这些核心层面？对比较文学来说是未有定论的难题。在这方面，其他学科的研究为我们提供了一些可资借鉴的思路和做法。

    据我观察，人类学、心理学和社会学等学科的跨文化研究，已经形成了一些比较成熟的具有共识性的基本问题，它们反映了特定学科对人类社会和文化核心层面的看法。比如，在跨文化心理学研究中，已经形成共识的跨文化研究的核心层面（the key dimensions），最初是由荷兰社会学家霍夫斯特1980年提出的，包括五个层面，后来又被很多人发展和完善。它们是：1.个体主义和集体主义（IC），即多大程度上个体感觉自己摆脱了群体的压力，亦即自己的目标和群体有多大的相似性和差异性；2.权力距离（PD, power distance），即群体成员在多大程度上接受不平等的权力分配，亦即权力多寡不同的成员间权力的差异；3.避免不确定性（UA, uncertainty avoidance），多大程度上一个群体发展出可以降低不确定性和含混性，以及处理日常生活中危机的过程；4.男性特质和女性特质（MA），性别角色和区分在多大程度上是传统的，多大程度上欣赏男性气质（比如攻击性）或女性气质（比如合作性）；5.长期导向（LTO, long term orientation），即一个文化的成员心甘情愿地放弃短期回报而关注长期的目标。[13]当然，跨文化心理学的这五个核心层面反映了这一研究领域目前的研究现状和问题意识，随着研究的发展和变化，新的问题必然会涌现，旧的问题也必然会被淘汰。

    社会学家艾森斯塔的“比较文明和多元现代性”研究也是一个可资借鉴的范例。他从社会学角度提出，比较文明的基本层面，是社会学家从跨文化研究的特定观察角度看到和想看到的东西，也受制于社会学研究的进展。按照艾森斯塔的描述，比较文明的研究就是把比较方法和社会学的主要理论问题关联起来。它由两条线索构成，其一是把历史分析和社会学分析结合起来的宽泛的比较研究，其二是现代化及其发展研究，两条线索在文明及其动力学的比较研究中融合了起来。[3](P2－3)进一步，这些比较文明的研究始终以如下社会学及其现代性研究的主要理论问题为核心：1.劳动社会分工的建构；2.权力规则；3.诚信（团结）、意义的建构及其对体制和文化发展的影响。[3](P17)这些问题都是社会学和现代性讨论中最为核心的问题，它们在不同文明中有不同的构成，正是多元现代性的表征。[3](P26－27)

    以上跨文化研究已经为我们提供了一些范本，如果我们把视野拓展到更多的相关学科，那么可以发现更多的可资借鉴的资源。现在的问题是，如何从这些相关学科的研究范例中发展出文学的跨文化研究的核心层面，这是一个难题。作为人文学科的一部分，文学研究有自己的独特问题，这就需要文学研究者齐心协力地合作，通过讨论、分析、协商和论证，首先产生关于文学跨文化研究的核心层面的共识，然后进一步发展出文学的跨文化研究核心层面，最终将这些问题落实到文学研究的具体实践中去加以检验，并不断地做出调整和修正。

    按照科学哲学家库恩的看法，科学的变革乃是科学范式的转变。科学知识的发展总是在特定学科内展开的，特定学科是由一群特定的学者所构成，这就是所谓的科学家共同体。库恩发现，科学研究有赖于一个科学家共同体，共同体的运作又有赖于共同体所共有和共享的学科规范，他称之为“范式”（paradigm）：“一个范式就是科学共同体的成员所共有的东西，而反过来，一个科学共同体由共有一个范式的人组成。”[14](P159、158)范式包含了四个层面：符号概括、形而上学、价值和研究范例。如果我们把范式理论引入文学的跨文化研究，那么，从比较文学向跨文化研究的转向，某种程度上就是范式的转变。在跨文化研究的范式转变进程中，文学研究者从其他相关学科中可以学到很多有价值的东西，由此实现从比较文学向跨文化研究的转变。

    注释：

    ① Rasa是印度表演艺术的一个重要观念，意指一种内心状态，它是一个人欣赏一部感情充沛的艺术作品时所产生的。