生命意识教育论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇生命意识教育论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

论文摘要：90后大学生生命意识教育的问题包括珍爱自己生命与漠视非己生命的反差、混淆虚拟生命与现实生命的界限以及过分张扬工具理性价值忽视价值理性。优化生命意识教育应以回归生活与德性为起点，着力于90后大学生幸福感受力的培养，改善由家庭教育、学校教育与社会教育构成的教育生态循环系统。

论文关键词：虚拟生命；幸福感受力；教育生态

普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”的命题，便肯定了人在宇宙中的崇高地位。苏格拉底通过呼吁“认识你自己”将哲学研究的主题从自然回到人自身，这也蕴含着以人的生命为目的的思想。马克思、恩格斯则大大发展了“人是目的”的思想，他们把目的王国从哲学理念转回到现实的可能性生活之中。他们要求人不再围着其他东西转，而应围着自身和自己现实的太阳转。因此，生命意识教育内含着对每个人的充分尊重，是教育连接人与自然、人与社会以及人与人自身关系的重要纽带。当前高等教育已经面对90后群体，社会高速发展不断彰显物质财富与技术的力量，生命延展的长度以及拓展的领域可以依赖科学改变，但是生命价值的内涵却在成功与财富的局限空间里无法突破，由此导致生命意识教育问题演变成影响社会和谐稳定的焦点。

一、技术与虚拟的共谋：90后大学生生命意识教育的问题探析

1.珍爱自己生命与漠视非己生命的反差

马克思曾指出，人追求幸福的行动并不一定依赖于技术的进步和控制自然的欲望与能力。“技术的胜利，似乎是以道德的败坏为代价换来的。随着人类愈益控制自然，个人却似乎愈益成为别人的奴隶或自身的卑劣行为的奴隶。”90后大学生的成长伴随着国家技术革新、人与自然关系由征服到和谐转变的历程，社会飞跃式的发展不断印证工具理性的适用而忽视价值理性，由此导致90后大学生强化了自私的个性，习惯站在自己立场上考虑问题而忽视他者，形成道德冷漠与漠视旁观的现象。主要表现为：其一，为个人小的利益获取不惜牺牲他人生命为代价。90后大学生往往都是独生子女，家庭抚养过程中无意识将其置于中心位置使其自我中心主义不断膨胀，部分家庭不惜代价地满足子女需要的教育行为更加剧了其自私的德性。他们融于集体生活与社会生活以后，作为社会组成成员的部分，从而失去了家庭王子、公主式的备受关注的骄傲。集体与社会中难免存在个人利益与集体利益社会利益的冲突，在此冲突中，部分大学生采用极端的剥夺对方生命的方式来维护自己的利益。例如药家鑫交通肇事后持刀将受伤妇女捅死的理由仅是主观上个人觉得农村妇女太难缠。其二，漠视动物生命与自然界生命。随着社会的发展，人类中心主义不断膨胀，人定胜天的思想不断得到科学飞速发展的支援。这使得90后大学生中存在两种危险的倾向。首先是漠视动物生命，虐待动物。90后大学生由于家庭常有饲养宠物的习惯，部分大学生在校园内也饲养宠物，但目的显然只是为了消解空虚与寂寞，所以出现了高校校园每到毕业的季节，校园遗弃宠物激增的现象。此外，环境责任意识与保护环境、节约资源意识的淡薄本质上珍爱自我生命漠视非己生命反差的表现。

2.混淆虚拟生命与现实生命的界限

网络的飞速发展给90后大学生带来了生活的巨变，出现了一个相对独立于现实社会的网络社会即“无时不网、无处不网、无人不网”。90后大学生不仅生活在现实社会中，而且也生活在网络社会中。大学生网民超越了地理、时间、对象等的限制。拉近了世界各地的距离，扩大了生活的圈子，开始了一种前所未有的新生活。一方面，网络正在改变传统的教育形态；另一方面，网络也正在为生命意识教育的社会生态制造一个新的难题，它使个体的发展出现无序状态。

首先，多元异质道德文化对中心——边缘两级框架的瓦解对生命伦理规范的冲击。网络的无中心化使得不同国家、不同地域的异质伦理文化，不同时段、不同类群的道德文化都能在网络上共存，这样，大学生就有机会去领略多样的异质的道德文化，并激起他们进行比较与评判。在这个过程中主流的道德语境框架很难控制受教育者的道德品质的形成，反而为受教育者道德价值的无中心化的形成提供了土壤。

其次，网络游戏不断升级暴力张扬不仅导致大学生群体网络游戏成瘾的病态，也直接导致了大学生模糊虚拟与现实的界限，甚至把虚拟世界中杀人的游戏复制到现实生活中来酿成悲剧。过多地迷恋网络游戏给生命意识教育带来的影响包括淡化责任意识。虚拟世界所为游戏者编制一套可以为所欲为的程序，不需要承担相应的责任，为了游戏的过关可以忽略生命伦理规范。

3.生命价值教育存在的误区

马克思·韦伯把理性分为工具理性和价值理性。工具理性以追求效用为目的，而价值理性则强调目的、意义和价值的合理性。现行的生命价值教育过多的强调工具理性，掩盖了受教育者主体地位的缺失，以及其急功近利的心态。于是个人功能给社会功能让路，社会本位代替了个人本位。由此，90后大学生生命价值教育存在以下误区，其一是过多关注生命的索取价值忽视奉献价值、强调个人价值忽视社会价值。90后大学生家庭经历了财富趋同到贫富悬殊的变化，加之社会转型期间由于国家政策调控不当所引起的“非常态致富”，在导致物质基础极大差异的同时，所激发的多元意识不断瓦解大学生价值认同的基础。在这样情况下，解决实际问题与奉献社会相比具有时间上的优先性。其二是过分强调成功标准而忽视善恶标准。90后大学生背负着家长成龙成凤的殷切希望，从不能输在起跑线上的早教革命开始被竞争的丛林法则所裹挟，加之择校、应试教育的推波助澜，让孩子成功几乎成了家长唯一的要求，由此忽视了德性的养成与历练，忽视成功的道德方向。 转贴于 　二、回归与优化：90后大学生生命意识教育的路径选择

1.回归生活与德性：生命意识教育的起点

生命意识教育从目的意义上来说，就是培养人的生活能力、生存能力与幸福能力；就其过程来说，它本身就应该是一种生活、一种幸福。虽然不能说生命意识教育偏离了它的轨道，但不能否定的是在今天的生命意识教育中，这种背离生活与漠视德性的现象是大量存在的，这种生命意识教育在一定程度上异化了自己的本质，忘记了自己的使命。正如威廉·格拉斯尔博士在《没有失败的学校》中所描述，在学生心目中，他们在学校所做的事与他们的课外世界完全分离了。生命是非常有限的，生命意识教育之初衷是想花上一段时间，让受教育者理解生命的可贵并自觉升华生命的价值。生命意识教育回归生活就是要让大学生体验生活、感悟生活并理解生命的本质，从而珍惜生命、珍惜时间。只有回归到生活过程中大学生才能从社会整体系统的视角理解自己的行为，而不是仅仅从自我感受的视角对事情做出武断的决定。正如刘次林在《幸福教育论》中指出的，一个自杀的大学生如果能体会父母从十月怀胎到含辛茹苦抚养子女到大学阶段的曲折经历，以及该行为带来家庭社会的伤害，他就不会把自己的痛苦看做是越不过的大山。

此外，生命意识教育必须回归到德育为先的轨道上来。当前生命意识教育将生命意识的核心价值张扬为成功与致富，这使得道德修炼的衡量标准显得空洞，放弃自我生命与剥夺他人生命的大学生在学习方面无疑是成功的，但其仁爱与爱人之心的缺失正揭示了生命意识教育对道德修养的忽视。

2.幸福感受力的培养：生命意识教育的不可或缺的内容

幸福虽然是一种主观的情感体验，但是它对个体的生命质量、对社会的进步都存在显著的影响。如果说幸福观教育主要是提升大学生对幸福的认识水平，为培养大学生感受幸福打下一个良好的基础的话，那么，对大学生追求幸福能力的培养更应是生命意识教育的重要使命。幸福是人生追求的永恒主题，追求幸福是人的内在需要，是人的一种潜能，这样潜能的开发与唤醒必定是需要生命意识教育作用的发挥。

生命意识教育要培养90后大学生的幸福感受力。现实生活中并不缺乏激发大学生产生幸福感的物质和精神条件，然而一些大学生却缺乏幸福的感受，或者说因感受幸福能力的低下而丧失幸福感。就今天的90后大学生而言，他们生活在比父辈优越得多的物质环境与精神环境中，生活几乎能够提供其所需的一切，然而许多大学生不仅不能感受自己所处的幸福情景，有的反而滋生郁闷、沉重与负担感，原因是多方面的，幸福感受力的待提高是其中原因之一。正如赵汀阳深刻的指出，“是否能够获得幸福很大程度上取决于是否能够敏锐感到幸福之所在，在这种意义上，幸福是一种能力。”幸福感受力可以通过生命意识教育来形成和改善，幸福感与对幸福的感知及感知能力具有一定的关联，弗洛姆指出：“幸福和生命力、情感强度、思想及生产性的提高相关联；不幸则与这些能力和功能的衰退相关联。”现代生活中物质主义、享乐主义、非理性主义、金钱关系、钱权关系等畸变的生存状态在一定程度上遮蔽了当代大学生对真的幸福生活的感知，钝化了大学生的幸福感，这在“生在福中不知福”的90后身上尤为明显。生命意识教育有责任担负起彰显90后大学生幸福生活的重任，使学生形成感受幸福的能力，只有这样，才能进一步促进学生去追求幸福。

3.优化教育生态：改善生命意识教育的环境

杜威认为，“一个人的活动和别人的活动联系起来，他就有一个社会环境”。社会环境通过个体活动，塑造个体行为、智力和情感倾向。对于生命意识教育而言，它也存在一个生态环境的问题。生命意识教育社会生态环境循环互动可以看做是家庭、学校、社会三位一体的循环互动体系。

（1）家庭环境：生命意识教育的细胞。家庭环境直接影响生命意识教育的结果，不同的家庭环境对生命意识教育效果的影响是不同的。家庭环境由家庭经济条件、家庭结构和家风构成。优化影响生命意识教育的家庭环境一方面要改善家庭经济条件，另一方面不能仅为了经济条件的改善而忽视家庭团结和睦，要营造完整友爱的和谐家庭。家庭的分崩离析往往是子女生命意识偏激的源头。此外要维持家庭成员至少一家三口基本的结构，减少长时间的家庭成员的距离隔离。要营造民主平等议事且内含社会道德的家风。

篇(2)

论文摘要:在中学语文教学中进行“以人为本”教学,是适应时代变化和教育发展新趋势的必然选择,是改变当前中学语文课堂教学人本性缺失的必然要求。本文对四种人本性教学方式进行了分析,希望本文的研究能为中学语文教学的改进起到启示作用。

一、对话式语文教学

语文教学过程的目的是让学生心有所感,智有所启,情有所思,生成“新主体”——即人与社会、自然和谐发展。对话是语文教学的一种方式,更是一种境界,在文、师、生的对话中,彼此互相融合,互相理解,丰富了语言的感受和表达,提高了人生的境界,最终走向各自主体性价值的实现。在教学设计“对话式阅读”教学与过程,能较好地体现对话式语文教学的内涵与特征。

(1)创设对话的良好氛围。可以运用多媒体课件创造良好的氛围,引领学生亲历课文意境;还可以利用课文配乐朗读,引导学生初步感知课文意韵之美。

(2)创设对话的主导问题。譬如:细看现在,展望未来,你想到了什么?

(3)设置刺激参与对话的话题。包括:①教师与学生的对话。如:本章先写什么后写什么?为什么要这样写?②学生与教师的对话。如:课文语言生动优美,试找出几处,品味其梦幻般的意境。③学生与学生的对话。如:文中写的传说不属于自然描写,这是否与本文写景的宗旨背离?你有什么看法?④师生与作品的对话。如:课文按什么顺序写的,能否调整一下顺序?

可见,对话式语文教学就是要引领学生了解作者的人生沉浮,进入作者的世界,体验作家的生命意识和情感激流,与作者进行生命与生命的精神对话。

二、体验式语文教学

体验是指由心理性活动与直接经验而产生的情感和意识。体验使学习进入生命领域,因为有了体验,知识的学习不再属于认知、理性范畴,它已扩展到情感、生理和人格等领域。“体验是人的生存方式,也是人追求生命意义的方式”。

新课标指出,现行课程功能的弊端是:以知识为本,过分注重知识的系统传授,忽视对学生态度情感和价值的培养。要改变旧课程中过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代化社会科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和体验,指导学生主动参与,乐于探索,勤于动手,帮助学生认识自我。这就需要我们的语文教学从学生的体验出发。进行体验式教学,在此列举两种体验式教学的途经:

(一)在活动中体验,培养学生的自主精神

新课标指出,语文是实践性很强的课程。在语文的实践活动中,既能培养学生的动手能力、实际操作能力,又能突出学生的主体性和自主地位,所以,语文学科可以在班级中建立一些读书社,经常开展课外阅读和写作活动,组织一些读书交流会、读书报告会等;可以定期举办一些活动,如佳作展览、书评、影评、专题讨论研究等,让学生在集体活动中展开对话,丰富自己的知识,拓展自己的视野。通过这样的语文实践活动,不仅能使学生深入感受和理解教材,还能开启学生的心智、开发学生的潜能,促进学生间的理解和交流,培养学生的自主精神。

(二)在生活中体验,创设多样化的学习情境

我们要敢于打破封闭、狭小的语文课堂教学空间,让学生改变单一从课堂获取知识的途径,走出课堂,把学生引向自然、引入社会,让学生自主地去听、去说、去读、去写。在丰富多彩的社会生活中,创设多样化的语文学习情境。做到看电视、看报、听广播、阅读新产品说明书时用语文;与人相处、日常交谈用语文;出黑板报、演讲比赛用语文。实现语文生活化,使学生在生活中学习,从生活中体验乐趣,从而培养美好的情感,形成健康的人格。

三、探究式语文教学

语文的探究学习不同于科学探究,但在操作上也要讲究科学性,随意探究只会浪费时间。但实际教学中教师往往只重视发散思维,不注重整合和优化,开放无度,天马行空。

作为教师,“授之以鱼”,不如“授之以渔”,课堂教学时,教师鼓励学生大胆发现、探究。教师也要随时注意挖掘教材中隐藏的发现因素,在创设一定课堂氛围的情境下再创设一种使学生主动发现问题、提出问题的情境,启发学生自己发现问题、探索知识,使教学过程围绕学习中产生的问题而展开,让学生在学习过程中,认知、情感和创新精神都得到开发和发展。

四、个性化语文教学

教育的对象是人,是鲜活的生命。长期以来,我们的教育存在一个盲区,注重知识能力,忽视对人的关照,特别是同学生情感上的沟通。要培养:“视野开阔,胸怀宽广,善于合作沟通的复合型现代人”,必须实现教材本位向人本位的转化。反映在学科教学上,要求教师在教学过程中既要有自己的个性和教学特点,又要有人文关怀,不断提高学生作为人的综合素质,把知识的学习,能力的培养,情感的体验和道德水平的提高融合在一起,真正实现发展能力,传播文化,培育思想。

参考文献

[1]胡中方.生命的对话——关于语文教学本质的思考[J].外国中小学教育,2002,(5).

篇(3)

一、勤勉做事，扮演好服务角色

作为学区教学工作的实施者，我有自己的角色定位，“上情下达，下情上晓”，在文件堆里，我能理清思路，努力做到“一日清”，让“上”满意，让“下”也满意。我明白，教育是服务，管理更是服务，必须要倾听教师的呼声，捕捉教师的意愿，教师的笑容是给我最大的肯定。

二、教学科研工作，佳音频传

（一）各层面教研活动丰富多彩

1.片区各科专题研讨活动16次。

2.市级教学研讨会活动5次。其中，初中科学为学区联片教研活动升格为市级。

（二）教师获奖情况136人次

1.市教育教学案例评选，31人获奖，镇中、三小荣获一等奖。

2.市年教师教育论文评比，71人获奖，等7人荣获一等奖，获奖率超过市平均值。

3.6人获得市第届中小学教坛新秀称号，分别是。

4.镇小被评为市优秀教研组长，被评为市优秀教研组长。

5.等9人在市初中教师命题竞赛中分获二、三等奖。

6.镇中在市初中社会·思品教学设计及其课件制作评比分获一、二、三等奖。

7.市年优质课评比共有4人获奖，其中镇小老师荣获一等奖。

8.4人在分别在市中小学美术人物速写比赛，市年初中英语课堂教学评比，年初中综合实践活动教学设计评比，年市初中社会·思品说课评比中获奖。

9.市度优秀课题成果获奖4项，年教师小课题、教科规划课题、教学研究课题立项11项。

（三）学生获奖情况20人（班）次

1.市小学生英文书写比赛，镇小五(2)班、五（3）获奖。

2.市首届“《》杂志杯”校园文学大奖赛8人获奖，其中乡学校荣获一等奖。

3.第十届初中生实验操作比赛，4名学生获奖。

4.安市年“实小”杯小学生英语口语比赛，6名学生获奖，其中镇小、荣获一等奖。

三、教学常规工作，力度不减

1.增补学区教研大组组长、副组长，培养优秀教师，为教学常规检查工作设置人才库。

2.继续推行教学常规月查制度、逐级检查制度、突击检查制度。每个学期至少对每所学校教学常规检查一次。

3.教学常规管理逐步精细化，尤其是备考质量、作业批改质量，都有不同程度的提升。乡学校的“二次批改”日臻完美，乡校档案建设日趋成熟，乡学校教学公示记录详细。

4.继续开展系列比赛活动：a.开展教育学区中小学语文、数学教学设计及其课件制作评比活动；b.举行教育学区中小学语文教师作文批改评语比赛活动；c.举行《弟子规》知识竞赛活动；d.举行教育学区七年级英语学生作文现场比赛；e.举行教育学区小学生英语口语比赛；f.举行教育学区中小学音乐教师现场教学设计比赛；g.教育学区中小学体育学科教学设计评比活动；h.开展教育学区中小学学科协作命题（期中试卷）评比活动。

5.严格执行省教育厅《关于切实减轻义务教育阶段中小学生过重课业负担的通知》精神，开展学年第二学期义务教育阶段学校课程计划实施专项督查。

6.加强教学质量监测工作。学区统一组织协调期中教学质量检测工作，召开九年级期中质量分析会，总结经验，为提质出谋划策。并对九年级适应性考试统一时间，调换监考，集中改卷，全面分析。同时，未雨绸缪，策划好六年级的教学质量监控工作。

四、存在的问题和努力的方向

1.在管理中许多工作做得不太精细，今后要提升工作效率。

2.与教研室教研员沟通、交流较少，教科研档次低，品位太低。

3.进一步加强教学常规的督促检查，重在业务指导。

篇(4)

教师的工作本应是一种与学生互动生成的状态，永远处于反思与研究的状态，但是实际上教师一般都不“作”或极少“研”。碍于种种情面，谁也不愿把这层窗户纸捅破，我们有时还为之找这样那样借口。其实，教师不愿“研究”，与其说是教师能力问题、素质问题，还不如说是管理导向问题。在一些地区、学校、教师中，教科研已经远远偏离了它本应遵循的科学规律而正在“变味”：变得论文评比活动多如牛毛，实是收费创收；变得搞课题、成了学校硬性规定，实是“面子工程”；变得教师只是为了评优、职评、考核加分，实是获取资本。这样将教与研当作“独联体”，搞教科研对教师而言，无论从生理上，还是从心理上讲这无疑是负担过重。

二、教科研自主管理的境界

王国维先生的人生“三境界”：“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”；“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”；“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”，也让学校管理者从其中找到对教师教研管理契合的一面。这三境界用到教科研对教师专业成长上来十分恰当。

第一种境界是指成就大事业、大学问者入门前表现出来的茫无头绪，不知所措，求学无门的疑惑、彷徨和痛苦。第二种境界则讲的是他们孜孜不倦、坚持不懈，叩打学门时上下求索，攀登书山时以勤为径，泛舟学海时将苦作舟的勤奋、执著与坚韧。而第三种境界说的则是这些人功夫到处，灵犀相通，炉火纯青，畅游学海胜似闲庭信步，漫步书山能悟其中真谛的怡然自乐和欣喜恬适。因此教科研也应成为教师的生命状态，是一种自然而然的事，是一种工作责任，也是一种职业情怀。这是一种由“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”向“蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”的教科研“五境界”转变的：为成长“上下求索”的学习常态境界；问题研究前“两情相悦”的自发境界；课题立项时“结婚登记”的责任境界；反思研究后“生儿育女”的自信持恒境界；出成果“继往开来”的生态境界：面对教育教学中“困惑因何而起，问题因何而生，方法因何而来，快乐因何而来，智慧因何而成”问题，教师教科研的成长与论文的撰写，不仅仅是过程的辛苦，更多的是成功的喜悦和思考的乐趣，还有那油然而生的、无法用语言表达的工作激情。也许与职称无关，与经济无关，与名声无关，是教师自己教育价值的一种体现，是自身能量的一种释放。

但愿管理者用“衣带渐宽终不悔”的精神去激励教师走出属于自己的“研之路”，这就是教科研的魅力。

由此，我忽然联想到另一个话题：解决当前教科研低效问题，不是让教师“下地狱”问题，而是学校管理者如何让教师减负、自主、自激、自乐问题。学校管理者要让教师教科研由“被研”导向向“自研”导向转变，让教师也学会管理，让教师成为教科研管理的主人。

三、教科研自主管理的路径

教师的专业成长归根到底取决于教师自身，纯粹依靠外力推动的教师教科研专业化可能会使教师职业获得一定的地位，但并不必然地促使教师个体的专业成长。教师的成长和发展是自我教育、自我导向、自我驱动、自我成长的结果。

1　反思中“自主”。当前我们教师参与教科研工作最缺少的不是一种勤奋耐劳精神、敬业奉献意识，而是缺乏一种职业精神、人文修养和专业实践体验等基础上形成的自主独立的教育思想。目前不少教师习惯从教育经验出发，这本身不是问题，但仅凭经验教育才是问题。教师只有对具体的教育事件学会理性的凝视，清洗掉经验中的非相关、非本质的杂质，才能洞察教育事件的内在规律。因此，要培养自己的独立的教育思想。

所谓教师独立的教育思想就是一种独立精神、自主教育、自主教学。主要包括独立的教育观念、系统的缄默知识、反思的行为习惯、持续的学习需求、成熟的职业取向四个方面。体现在教师“四个”独立：以独立思想的眼光来审视与把握教育本质、以独立思想的境界来设计与开展教育活动、以独立思想的行为来引导和培养学生、以独立思想的勇气来反思和提升自己。“四个”独立教育思想不仅是为师做人做学问的一种态度，更是教师追求的一个职业境界。

2　体验中“自觉”。著名的教育家李镇西在《教师成长，需要写作》中写道：“其实，我和大家是一样的，对教育的执著是一样，所遇到的困惑是一样，所感受到的幸福是一样，甚至包括许多教育教学方法或者说技巧都是一样的!如果硬要说我和大家有什么不一样的话，那就是我对体现教育的爱、执著、困惑、幸福、方法、技巧的故事进行了思考，并把它们一点一滴地记载了下来，还写成了书。仅此而已!”因此教师教学的真谛不在于传授多少知识，而在于是否使精心选择的知识深入到学生的内心世界，内化为学生生命的必须，成长为学生的成长智慧。学校管理者要引导教师教育研究学会自觉对隐蔽在“知识”背后的“意义”和“智慧”的挖掘。这是挖掘过程体现在于“授受知识”――“启迪智慧”――“润泽生命”三个由低级到高级发展的隐蔽层次，教师对学生教育就是要一层带出一层，直至把学生带进最隐蔽的“生命意义”体验这个教育的核心。为此，教师要通过自身的教育行为研究和专业化自觉来提升自己的精神生活质量，寻求教学在实践与理论之间融合，并将此作为一种高度自觉和自主的自我专业研修行为、一种积极的精神活动、一种高层次的工作与生活方式。

3　休闲中“自激”。教师工作性质基本是一种“全天候”的“疲劳式”劳动，不少教师已经累得筋疲力尽，几乎在崩溃边缘行走。因此，学校对教师管理要变教师“全天候”的刚性化管理为人性化“激发”管理，不妨在时空上为教师创造一个民主、和谐、积极向上的“咖啡工间”休闲环境，让教师喝点咖啡，品尝些新茶，饮点白开水，使教师在紧张的付出之后有个舒适的空间，获得一小段放松的时间。这种“激发”式“自由”管理，不但可以激发教师间在教育教学上的创意和灵感，而且还是一种特殊的沟通方式，把严肃的管理工作变成了轻松的咖啡馆，给予教师的是关怀、温暖、激励、信任，无形中让教师在工作中也享受一种高品位的生活，在工作中也找到了生活的乐趣。

4　操守中“自飞”。吉诺特说过，“教师有一项功能是永远不能忘的：创造有情感的学习情境。这是任何精细的机器都无法代劳的。”因此，课堂是灵动的，是富有创造性的，教师的课堂教学模式是用行政手段根本无法控制的，最终还要取决于每一个教师自己的职业操守和业务自律水平。因此，管理者不能将教师管成只会当教参的“搬运工”、教材的“肢解者”、教法“克隆人”、管理者的“代言人”，要给教师教学模式以更多的选择与放飞。这种选择与放飞应是一种“自在”：让教师教育思想、教学模式与教育实践同在；这种选择与放飞应是一

种“自为”：让教师教育思想、教学模式与个性同为；这种选择与放飞应是一种“自律”：让教师教育思想、教学模式与行为同律。唯有此，教师才能从简单走向成熟，从杂乱走向明晰，最终建构起属于自己的独立的教学体系，教育教学才会生机盎然。

5　生活中“自叙”。学校生活就是一个舞台，教育实践中到处是思想的火花，只要教师善于去擦亮它，反思它，及时地用笔捡拾起都将是颗颗珍珠。因此，管理者要激励教师自主进入研究的状态，学会“记录教育故事、倾听教育故事、研究教育故事、讲述教育故事”，从记录班级教育管理现象，记录自己的教学感受，记录自己的成长思考开始，并把这一颗颗的“珍珠”串起来，那就是一条非常美丽的项链，闪耀的是非凡教育智慧。这样让教师教育生活不仅仅是平淡白开水，也是有内涵可挖掘的“富养水”。

篇(5)

关键词:通识教育课程;生活;生活世界;生活经验;生活体验

通识教育的重要性和意义已为国内外高校所充分认识，每所高校都在践行着自己的通识教育理念。新一轮的通识教育课程改革强调要正确处理科学世界与生活世界的关系，通识教育课程必须紧密地贴近大学生的日常生活和现实社会发展，促进每一个大学生全面而健康地发展。

一、生活世界理论与通识教育课程

德国著名哲学家胡塞尔(E．Husserl)第一个提出“生活世界”这一概念。生活世界理论大师胡塞尔认为:“通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界。”［1］他进一步指出，生活世界主要指“日常生活世界”，是“直觉地被给予的”“前科学的、直观的”“可经验的”人之存在的领域，是一个由人参与其中，保持着目的、意义和价值的世界，“所有科学都是建立在生活世界的不言而喻的基础上的”［2］。联合国教科文组织在《教育———财富蕴藏其中》中就曾指出，教育要引导人“学会共同生活，学会和他人一起生活”［3］。综合化的生活情境需要综合的素质能力去解决问题，脱离生活的专业化、分割化的通识教育不利于人的发展，不是真正的通识教育。“‘生活世界’的三个有机的组成部分，更明确地强调了‘我’与世界的关系，即人与自然事物的关系构成的‘客观世界’、人与他人和社会的关系构成的‘社会世界’、人与自我的关系构成的‘主观世界’，他认为三者分别对应着关于自然事物的知识及其对人的意义;社会的道德、法律和艺术;人格的自我建构。胡塞尔和哈贝马斯都强调生活世界中人的交互主体性”［4］。通识教育的概念引起众多学者的关注，有代表性的表述有50余种，但其共同核心观念是通识教育旨在使学生在情感、理智、道德等方面获得全面发展，为学生提供一种非职业化、非专业化的高等教育，培养学生的综合素质。生活是课程的源泉，生活是课程的出发点和落脚点。生活世界关怀是通识教育课程的本质要求。通识教育不是直接为职业所需的知识和能力做准备的教育，它是非专业性的教育，它是没有任何功利性的教育，它是关于人所直接生活的各个领域的知识和技能的教育，其涉及范围宽广全面。通识教育课程的非专业性，从纯粹的科学世界走向关注学生非专业发展的生活世界。通识教育课程不是专业课程的简单化，而是直接面向学生现实和未来生活的非专业性教育内容，也即教会学生如何生活，如何在生活中做人、做事，确立健康的生活文化观。通识教育课程的生活世界关怀就是要把通识教育课程内容与现代社会生活实践、学生的日常生活以及未来生活与发展需要等现实情境联系起来，让学生面对生活，回归生活，让其在生活中学会搜寻并处理现实生活世界中的实际问题。

二、通识教育课程目标

完满生活通识教育致力于培养学生应对生活需求的能力，帮助学生过上完满的生活。据此，通识教育课程在于实现三个方面的目标，即教会学生将学术世界与现实的生活世界联系起来、帮助学生融入社会实践、丰富学生的精神世界。完满生活的通识教育课程目标内涵具体表现为以下三个方面:1．通识教育课程旨在教会学生将学术世界与现实的生活世界联系起来通识教育课程在于为非专业化的学习做好准备，既不是为了进行专项技能训练和职业化的训练，也不是在狭窄的专业知识领域内进行专业化、系统化的教育。哈佛大学在2007年通识教育课程改革中提出四项目标:让学生为未来社会的公共生活做准备;培养学生的文化认知和态度;使学生对生活变化做批判性和建设性回应;促使学生更好地理解他们所说和所做的伦理、道德的含义［5］。近年来，越来越多的高校，将通识教育课程的目标从认知取向扩展到生活取向。通识教育课程通过把受教育者在学校的学习体验与他们将来的生活结合起来，把受教育者在学校学到的知识与学校外的现实生活世界贯通起来，把学校的学习内容与受教育者关注的社会现实问题融合起来，从而激发出受教育者强烈的学习兴趣甚至是终身的学习兴趣，有效地帮助受教育者更好地理解复杂的现实世界和未来世界以及他们在现实世界中所扮演的角色和在未来世界中将扮演的角色。2．通识教育课程旨在帮助学生融入社会实践“人的生活是目的，还是知识是目的;知识应该服务于人的生活，还是人的生活就是为了索取知识”［6］。根据哈维等人(Harveyetal，1997)的观点，英国的雇主倾向于更加重视一般技能，如交流、团队合作和时间管理等，而不是基于专业教育的专业理解和技能［7］。通识教育课程是为受教育者解决实际问题，对其生活有所裨益。加拿大通识教育课程改革以基本就业技能培养为导向。比如，加拿大亚岗昆学院在这方面就颇具特色，该学院从公民生活(CivicLife)、社会艺术(ArtsinSociety)、个人理解(PersonalUnderstanding)、社会与文化理解(SocialandCulturalUnderstanding)和科学与技术(ScienceandTechnology)等五个领域来设置通识教育课程，将基本就业技能的培养融入通识教育中。3．通识教育课程旨在丰富学生的精神世界生活世界理论视域下的通识教育课程关注学生对人类生活世界的认识、理解和体验，提升学生对于生命意义、人生目标、生活本身的感悟，增强学生感知生活的敏锐度与体验生活的深刻性，将人类历史发展的精神成果内化为学生的精神世界。关注生活的通识教育将如何实现让学生过上完满生活融入课程目标中，又将课程目标融入学生的内在精神世界和完整人格的建构中。“通识教育课程所反映的核心精神是‘人’的培养，通识教育首先和必须关注的是‘人’和完善的‘人性’”［8］。生活世界理论视域下的通识教育除了关注系统化的知识之外，对于与人的生活和生命融为生态整体的完整的生活实践形态更为关注，它注重教育过程的个体性和整体性的结合，尊重大学生的主体地位。

三、通识教育课程内容

生活经验教育的目的和任务在于教导每一个人怎样去过“完美”的生活。通识教育旨在实现学生的完满生活，因此，在通识教育课程内容选择过程中，必须将学生所处的现实世界和未来世界的基本特征考虑进去。正如美国的瓦特萨兹(GeorgeM．Whitesides)教授所主张，学生所处的现实世界和未来世界的基本特征应该成为通识教育课程内容选择的源泉［9］。我国台湾著名通识教育专家黄俊杰教授在其《大学通识教育的理念与实践》一书中提出通识课程设计的三种理论之一的进步论主张:教育应该帮助学生解决问题，对学生的当下生活和未来生活有所帮助，因此，通识教育课程内容必须与学生当下生活和未来生活结合起来，具有一定的现实性和前瞻性，为学生更好地过好当下生活，同时为未来的生活预先做好一定的准备。黄俊杰教授强调课程内容应该与学生以及现代社会和科技发展紧密结合起来，打破一味注重系统化的专业学术知识的现状，特别要关注学生的个人体验和学习的兴趣。只有让专业的内容还原为生活场景，成为通识教育的内容，学生才会发生兴趣。课程的内容必须关注生活。哈佛大学第五次通识教育课程改革主要是删除不合时宜、不实用的、落后的课程内容，补充大量具有时代精神、具有前瞻性和实用性的课程。正如有研究者指出，“哈佛大学的通识教育课程设置，本质上体现了一种面向日常生活的教育理念，让每一个学生在毕业之后都能够成为一个日常生活中的合格的‘常人’”［10］。生活的观点要求通识教育课程走向整合，而不是专业化的割裂。通过各类课程的整合，来满足学生的生活需要。要实现通识教育课程的生活化，有以下三种思路:1．以社会主题领域设置课程第一种思路不应按照传统的学科领域设置课程，而应以社会主题领域设置课程。避免专业化割裂的局面，使课程内容能够协同融合，实现整合。通识教育课程内容应紧紧围绕社会现实生活世界来选择和组织，而不应该是抽象的、割裂的、单一的、系统化的教科书上的专业知识，而是应该将社会主题领域的经验融入学生的生活世界，给受教育者呈现人类群体的活生生的现实社会生活经验。将当代大学生应对社会的几大主题，比如，环境、伦理、道德、民主、法治、安全、就业等领域可直接纳入通识教育课程中，整合相关学科，集中多学科领域知识帮助大学生认识某一问题，形成应对某一问题的素质。举例来说，哈佛大学第五次通识教育课程改革从世界诸社会、文化和信仰、审美和诠释、经验推理、生命系统科学、物理世界科学、伦理推理、世界中的美国等社会主题领域来设置通识教育课程。这种课程领域设置偏重宏大的社会主题，而不是学术学科。通识教育课程内容关注生活经验，要求教师在教学中及时将最新社会生活中的信息融入进来，为学生了解社会、接触社会提供资源，增强学生未来的社会适应性。2．以个体日常所涉生活领域为框架搭建通识教育课程结构第二种思路以个体日常所涉生活领域为框架搭建通识教育课程结构。19世纪英国著名的哲学家、社会学家和教育思想家赫伯特斯宾塞(HerbertSpencer，1820－1903)在《教育论》中指出，教育要让每个人完满地生活，他将人类的活动分成五类，并依据活动的种类确定以下的课程内容:一是直接保全自己的活动，如生物学、解剖学;二是从获得生活必需品而间接保全自己的活动，如数学、逻辑学、化学、物理学、地质学、力学、天文学和生物学等相关学科;三是抚养教育子女而开展的活动，如心理学、教育学;四是为了维持正常的社会政治关系而开展的相关活动，如历史学、社会学;五是在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动，如为欣赏自然、文学、艺术而需要的知识。以学生的生活经验进行课程整合，既要避免把知识从经验中剥离出来，也要改变将知识进行分门别类的局面。如以情感、交际、健康等为领域设置课程，形成基于个体大生活概念的课程结构。这里可以借鉴美国的波尔(PeterK．Bol)教授提出的观点，他认为，通识教育所有内容和大学生未来生活要有关联。据此，他主张教育应该涵盖的五类知识:一是我们生活在社会、经济和政治制度下，这个领域可以划分为人类社会和环境的互动、自然世界和人类种族的起源等。二是我们生活在不同的文化形态中，我们通过不同文化而生活———语言文化、听觉文化和视觉文化。该领域包括目前大多数人文院系、文化人类学、生物学和心理学。三是我们怀着个人和集体的思想而生活———什么构成自身，我们对他人有什么责任，用什么证实集体对个人要求的正当性，以及如何加以组织。该领域包括道德、政治、哲学、宗教、性别研究、生物学、经济学、心理学等。四是我们是生物体，是生命系统的一部分，现在生命系统领域的研究正在经历概念和方法的革命。五是我们生活在物理世界中，物理世界按照我们无法控制的自身规律运行［11］。3．按照职业生活中的职业核心能力领域来搭建通识教育课程结构第三种思路是按照职业生活中的职业核心能力领域来搭建通识教育课程结构。职业核心能力是指适用于各种各样的职业生活以及各种各样的岗位变换，独立于岗位专业能力的一种基本能力，伴随着一个人的一生，助其实现可持续发展的能力。也有的国家将其称为关键能力或基本能力，实质上是一种不管你从事哪种具体的职业工作都需要具备的基本的通用的能力。这种思路首先需要我们开展职业活动分析，明确个体在职业生活中有哪些活动领域，进一步明确职业能力行动领域，这是开发通识课程的重要依据。美国课程专家查特斯于1923年出版《课程编制》(CurriculumCon-struction)一书，该书提出课程编制过程的七个关键步骤:一是对社会背景中的人类生活展开研究，由此来确定教育的主要目标;二是把教育的主要目标分解成各种理想与活动，继而将这些理想与活动分解为一个个教学单元(workingU-nits);三是按照重要性的不同，将一个个教学单元进行有序排列;四是把对成人价值不大但对学生发展有很大价值的理想与活动，提到重要的位置上;五是把那些在校外能学得更好的理想与活动删掉，最终确定在校期间能够学得很好的最重要的理想与活动;六是广泛收集并找到处理这些最重要的理想与活动的最好做法;七是根据学生的心理特点来有效安排这些最重要的理想与活动，以便用一种适当的教学顺序来让学生获得这些理想与活动。我们在进行通识教育课程开发时，不妨借鉴查斯特提出的这种课程编制过程与步骤的思路。

四、通识教育课程实施

生活体验通识教育课程不是共同性的、标准化的教育，通识教育课程归根结底是一种大学生个性化的教育经验建构。从生活世界哲学理论来看，“生活世界是一个直观世界，是一个直观地被经验之物的世界，因而随经验主体的不同而具有相对性”［12］。最终建构在大学生个体身上的是个性化的生活世界，所以日常生活体验是通识教育课程实施的一个主导性理念和策略。通识教育课程所关心的不仅是大学生通过上通识课而获得多少知识、开阔怎样的眼界，还在于大学生的生命意义获得体现、彰显和扩展。在通识教育课程的实施过程中注重学生的体验，可以从以下三个方面着手:

1．将大学生真正作为通识教育课程实施的主体

每个个体都有自己的生活体验，“体验总是体验着自己的事，是体验者以自己的需要、价值取向、认知结构、情感结构、已有的经历等完整的‘自我’去理解、去感受、去建构，从而生成自己对事物的独特的情感感受、领悟和意义”［13］。个体的体验性决定大学生在通识课程实施中的主体地位。如美国大学通识教育课程实施强调以学生为主体，充分发挥学生的主动性、积极性，鼓励大学生积极参与学习及研究活动。比如，哈佛大学在其教学过程中不注重学习的结果，不看重是否得出正确的答案，而是特别重视得出这个结论的思考过程，所以学生参与教学的质量将对学生考试分数的高低产生很大的影响，因为课堂发言在哈佛大学学生成绩中占有很大的比重，达到25%－50%。在这样的学习氛围和环境中，为取得好成绩，学生不由自主地全身心地投入教师布置的海量阅读和大作业中，课堂上与教师积极展开讨论争辩，充分挖掘出学习的潜能，激发出学习的主动性和积极性。在此过程中，学生独立思考问题、解决问题的能力也得到前所未有的培养和提高。比如，重庆邮电大学也积极开展通识教育课程改革，鼓励通识教育课程教师加强过程考核，可根据课程性质、特点提出考核方案，采取如试题考核、课程论文、大型作业及实验报告等多种考核方式;在考试形式上，试卷考核采取闭卷、开卷、半开卷、口试等形式。学生总评成绩由平时成绩、阶段成绩和期末成绩构成。过程考核成绩分为平时成绩和阶段成绩，平时成绩根据教学过程中的考勤、课外作业、课堂交流与提问、课堂讨论(小组讨论、个人陈述、自我评价、小组评价、班级讨论、教师点评)等综合考评，一般占总评成绩的15%－30%;阶段成绩包括课内测验、课程或章节论文、研究性学习报告、文献综述报告、实验报告、设计报告、调查报告以及期中考试等成绩，一般占总评成绩的30%－45%，阶段考核测评次数与课时数正相关;期末成绩原则上占总评成绩比例不超过50%。

2．将教学主题与学生的生活实际结合起来

关注学生的日常生活体验，要用生活材料为学生创设充满困惑和趣味的问题情境，将教学主题与学生的生活实际结合起来，帮助学生转变死记硬背的学习方式，主动体验感悟。哈佛大学第五次通识教育课程改革为学生提供了数量充足、品种繁多的课外活动项目，充分鼓励学生利用生活场景与课外经验进行相关学习。考虑到不少学生仅仅把课外活动当作一种业余活动而不加以重视，忽视了课外生活的学习意义的现状，哈佛大学还提出活动学习的概念，要求通识教育课程教师要有意识地帮助学生在活动中寻找学习的意义，进行有效的学习。比如，重庆邮电大学在通识教育课程中突出“多方位参与、重过程体验、促个性发展”的教育理念，探索体验式、开放式、自主式教学方式，形成“自我认知、过程评估、多元认证”的综合评价体系，把人才培养普遍要求与个性化发展内在需要统一起来，全员育人和全程育人贯穿起来，全面提升学生的综合素质。