教师教育精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇教师教育范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

英文名称：Teacher Education Research

主管单位：国家教育部

主办单位：北京师范大学;华东师范大学;高等学校师资培训交流北京中心

出版周期：双月刊

出版地址：北京市

语

种：中文

开

本：大16开

国际刊号：1672-5905

国内刊号：11-5147/G4

邮发代号：2-418

发行范围：

创刊时间：1989

期刊收录：

中国人文社会科学引文数据库(CHSSCD―2004)

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(2004)

中文核心期刊(2000)

中文核心期刊(1996)

期刊荣誉：

Caj-cd规范获奖期刊

联系方式

期刊简介

《教师教育研究》（双月刊）创刊于1989年，是由国家教育部主管、北京师范大学;华东师范大学;教育部高校师资培训交流北京中心主办的教育教学期刊。

办刊宗旨

倡导学术创新、促进学术交流、提高学术水平，全方位研究解决教师教育中的理论和实际问题。

篇(2)

关键词：教师素质；继续教育；中小学教师

目前，中小学教师的素质成为制约基础教育改革的瓶颈，而最为有效、途径最为便捷的中小学教师继续教育理应发挥更大的作用。四川省中小学教师继续教育也在如火如荼地开展，但具体情况究竟如何?鉴于此，受四川省教科文卫工会的委托，课题组在2004年7-8月对四川省中小学教师继续教育现状进行了一次抽样问卷调查，以期切实把握该省中小学教师继续教育存在的问题，为今后教师教育的可持续发展提供思路。

考虑到中小学校、教师进修学校的教师、校长以及地方教育部门领导、工作人员对教师继续教育有较为详细的了解和体会，我们的调查对象便集中在这些人。抽样调查地点分别是成都市成华区教育局、教师进修校；雅安市名山县名山中学、教师进修校；大竹县教育局、教师进修校；华蓥市教育局、教师进修校；仁寿县教师进修校；南充市教育学院；南充市顺庆区教师进修校。调查对象包括有关教育局、中小学校及教师进修校的领导、教师、工作人员以及正在各所教师进修学校接受培训的中小学教师。调查方式包括问卷调查、座谈和个别访谈。本次调查共发放问卷400份，回收327份，有效回收率为81．8％。

一、四川省中小学教师继续教育存在的问题

通过为期近两个月的实地调查、走访，我们发现四川省中小学教师继续教育存在着以下问题：

(一)教师在继续教育中的选择权不大

我省的中小学教师继续教育亦是在国家有关政策法规的推动下开展起来的，广大中小学教师也认为这是有必要的，教师继续教育既是教师的义务，也是其权利。在现行的教育成本分担支付体制下，既然教师也是教育成本的付费者，那么在达到培训要求的前提下，他们可以根据自我发展的需求自主选择其教育服务，如培训项目、培训机构、地点、形式等。但现实中，教师在继续教育中的选择权不是很大。被调查教师认为“个人选择权不大”是继续教育的首要问题。由于目前培训实行的是地域上的分片区划定，教师只能到学校所属片区的培训机构。49．6％的教师认为是按上级的安排参加某一个培训单位的培训。调查也显示，如果本人能自由选择培训单位，68．7％的教师认为选择培训单位的第一标准是教学质量，其次是“收费高低”，占15.4％，再次为“地域远近”，占12．2％。另外，在教育内容及教材上，74．5％的教师认为自己不能选择教材。在教育类型上，教师多以学校需要为出发点，而不以本人实际为着眼点来考虑，有的教师想参加某一类型的培训，但经费、名额、职称、学历上有限制，如骨干教师培训。外出观摩教学等形式，学校还要考虑经费，学校发展等因素。可见，教师个人接受继续教育的选择权在培训机构、教育内容、经费、职称、学历等问题上都受到一定限制，不完全以教师所需为出发点。

(二)教师继续教育的实效性不强

通过各种形式的培训，四川省教师继续教育确实取得了一定的成绩：如新任教师培训让新教师能比较快地进入工作角色，岗位培训中普通话、板书培训让教师技能、技巧得到了提高，学历也得到一定的提升。调查反映，主要培训类型有岗位培训(累积占22．1％)，新任教师培训(占14．2％)，计算机培训(占17．2％)，骨干教师培训(9．4％)，学历培训(19．9％)，培训者培训(4．0％)，课程建设培训(13．3％)。

在教师参加培训目的方面，其中有38．4％的教师认为参加继续教育主要是为了“补充知识”，51．3％为了“提高技能”，10．3％为“拿学历”。当向及培训的效果时，只有51．3%认为参加继续教育后实现了既定目的，其中，在收获方面，30．2％的教师认为主要是“知识”，25．5％主要是“技能”，14．2％是“职业道德”，18．3%“拿到了学位”，另有11．9％是“认识了一部分人”，而还有45．4％的教师认为没有达到既定的目的。可见，广大中小学教师参加继续教育的实际收获与其预期差距较大，继续教育的效率低、效果比较差。因此教师培训的质量问题是一个值得高度重视的问题。

导致培训效果差的原因主要反映在以下几个方面：

1.部分继续教育培训者(即培训者或施教者)的素质有限，不能很好地胜任培训工作。目前，培训者主要包括高等院校的专家、学者、教师，各市区(县)教师进修校的教育者以及一些教研室的同志。尽管一些地区的教师进修校、教研室采取了较多办法，取得了较好的成绩，并得到广大中小学教师的认同，但个别培训教师业务素质不很过硬，体现在培训中只顾按纲讲解，不了解广大中小学校的教育现状和教师的实际问题，本人的教育行为与其宣讲的教育改革思想不一致：如讲课内容过时，解决不了实际问题；理论不能联系实际，一味灌输，上课教学形式呆板，培训教师的教育教学不具有榜样学习作用。

2．教育内容现实性不强，缺乏针对性。大部分教师反映继续教育培训的内容理论与实践相脱离。表现为：内容陈旧，不切合农村教育实际；实施性弱，与实际教学无法相符；学非所用，个别与学校教材相脱节等。在继续教育课程设置上，有20．1％的教师认为“正规但效率很低，14．2％认为“不正规且效率低”，只有30．0％认为“正规且有效率”。就教材而言，20．5％的教师认为既定的教材内容不与“专业教学实践相连”。在对“你认为继续教育的主要问题是什么?”的问答上，“内容的现实性不强”排列第四位。

3．教学形式单调。不同类型的继续教育应有不同的教育对象、内容和培养目的，对此，应视情况采取不同的教育教学形式以达到较好的效果。调查结果表明：“教学形式单调”在教师继续教育诸多问题中位居第二位。目前，教师继续教育主要采取“课堂教学”(92．6％)，其次为“‘课堂讨论”(3．9％)和“远程教学”(3．0％)。单一的教学形式，一方面让受教育者对教学不感兴趣，另一方面与培训者所倡导的事例教学、让学生主动参与等教育方式方法的变革理念相去甚远，故教育的效果不好也是情理之中的事。

4.教育考核评价不力。继续教育的主要评估形式是“考试”，占60．5％，其次为“考查”，占30．6％，“论文”占7.9％，可见考核方法过于呆板。在考核评估中存在的主要问题是考核不严格，存在一定的走过场等形式化现象，没真正起到检查所学内容的目的。只重学时总量，不重实际效果。其次是一些考核的时间安排和形式不太合理，如一些以技能技巧为内容的培训在授课一结束后马上就进行结业过关考试，一则此类项目并不是在短短的三五天内便能掌握的，二则这些技能技巧只有在教师今后的日常教育教学中得到落实和运用才是培训的真正目的。

5．学历培训中质量难以保证。学历培训主要是针对提高学历而进行的一种继续教育。参加过此项培训的教师反映，只要交钱后到学校上课，考试内容先圈定，任课教师一般让过关。同时，为了比较容易拿到学历证书，存在理科教师拿文科文凭，所修专业与自己从事的教学工作不相关的现象。

(三)经费落实不到位，农村教师费用负担沉重

有关文件规定中小学教师继续教育的经费以政府财政拨款为主，多渠道筹措，在地方教育事业费中专项列支。四川省实行的是“三个一点”的办法：即由市、区、县人民政府、教师及有关学校各按一定比例来支付继续教育的费用。在前期，这种“三个一点”的费用承担机制运行得比较流畅，随着继续教育培训力度的加大，尤其是新课改培训的普遍实施，需要投资到继续教育工程中的经费数量越来越大，该机制的运行就出现了问题。校长、教师们普遍反映政府投入缺口很大，培训经费得不到保障，而这种问题在农村尤为突出。我们调查的结果是：“经费投入不到位”被认为是教师继续教育中居第三位的问题，只有10．1％的教师认为政府在“经费方面”采取了措施。

由于教师继续教育是非义务教育，交费当然是天经地义的。但一方面目前政府应支付的教师继续教育经费不能保证，另一方面教育收费额由培训单位确定，教师无权讨价还价，而各地又把继续教育与职称评定、年度奖惩挂钩，教师只能出钱买单。调查结果表明，66．8％的教师认为是由“个人”来承担继续教育费用的；只有34．2％的教师认为由“个人、学校、主管部门”各出一定的比例。正是如此，72．8％的教师认为收费高，其中农村教师占91.5％。多数教师反映经济压力大，个人负担沉重。

(四)教师参与继续教育的主动性不高

调查反映，绝大多数教师认为教师继续教育有必要，占97．5％。但在谈到“没有政策是否参加继续教育”时，44．2％的教师回答“肯定”，41．8％“视情况而定”，10.7％问答“不会参加”。而“自己主动”参加继续教育的只有63．8％，分别有29．7％和12．5％的教师认为是在“单位组织”或“上级命令”下参加的。可见中小学教师有关继续教育的意识与参与行为有着较大的反差。

导致以上现象的原因主要有两个方面；客观上有经费负担问题、受教育后的效果问题、个人选择权问题以及工作与学习时间的冲突问题等。主观上是教师把继续教育看做上面安排的任务来完成，心态上还没有转换过来，没有认识到继续教育既是自己应该履行的义务，同时又是自己应该享有的权益。

(五)中小学教师继续教育中的工学矛盾突出

中小学教师的继续教育学时有明确规定，由于教师都有教学任务，一般将继续教育的时间选在节假日来进行，而且往往是集中在几天内完成一定的内容。在这种情况下，有大部分教师反映内容量大，面时间相对较短．壳不成教育内容。尤其是有的继续教育内容并不能在短时间内达到比较好的效果，还需要在日常的教学实践中落实，而且有的项目安排还与任课时间相冲突。由于中小学教师人数编制控制较严，一个教师任教班级多、跨年级上课，入手相对较少，教学任务重，平常也没多少时间来参加继续教育学习。如遇外出观摩等教研活动，学校就没有剩余教师来接替工作。四川省中小学教师参加继续教育学习与教学工作之间的矛盾比较突出。

(六)部分领导不够重视、监督管理不到位

从我们掌握的情况来看，各学校的继续教育活动形式有以下几种：主要由教师进修学校主持的岗位培训、新任教师培训、计算机培训、骨干教师培训、新课改培训等非学历培训；由有关高等师范学院、教育学院等参与举办的学历、非学历培训；由各学校组织的专家讲学、观摩课、各科室教研活动、外出听课等。调查中，教师们认为当地教育行政部门在继续教育上采取的措施主要是给政策(30.4%)、给名额(机会)(30．4％)，只有10．1%的教师认为在经费方面采取了措施，还有23．8％的教师认为“役有采取积极措施”。这反映了一部分地方官员和行政部门没有真正重视教师继续教育。有一部分学校主管人员对教师的继续教育持既不反对，又不支持的态度。其心态较复杂：从学校教学来看，教师参加继续教育肯定有利于学校的发展，但教师成熟之后的不稳定又让学校没实际好处。因此，有关领导部门对教师的继续教育倾向于依靠制度强迫教师参与，疏于教师教育过程中的质量管理与督导工作，缺乏培训目标的定位，评价重数量、轻质量，对现实中凸显出来的问题缺乏调查，更谈不上有针对性地提出解决策略或调整有关措施。

二、完善四川省中小学教师继续教育的对策

针对四川省目前中小学教师继续教育中存在的上述问题，我们可从以下几个方面着手予以解决：

(一)加强管理，提高继续教育培训效率

中小学教师的继续教育既是教师的权利，又是其应尽的义务。同时中小学教师继续教育是一个系统工程，其正常、高效的运行涉及有关方面的协调一致，尤其是相关行为主体的积极性和主动性问题。因此，在中小学教师继续教育事业上，政府部门应切实履行其教育行政职能。既要协调各方力量，保证教师继续教育权利的实现，又要加强监督，保证各项政策的落实到位。鉴于此，针对四川省中小学教师继续教育的现实情况，政府首先要确保各专项资金的落实，保证中小学教师继续教育的顺利进行。其次，在管理中采取积极措施，引入竞争机制，充分调动和发挥受训教师和培训机构的积极性和主动性，有效推动继续教育活动。如可借鉴我国发达地区政府通过发行“教师教育券”来推进教师继续教育走向市场。即政府发放给教师“教师教育券”，教师根据自己需要的培训内容凭券自主选择培训机构，培训机构凭收到的教育券到地区教育局兑换相应经费。这种“按需确定培训内容，有偿参加培训活动，自主选择培训项目”的管理模式能极大地提高政府资金使用效率、受训教师和培训机构的积极性以丑教师培训的针对性和实效性。再次，采取有效措施对继续教育质量进行监管，注重实际效果。

(二)充分调查研究，注重教学内容与实际的融合

针对继续教育内容的理论与实践相脱节的问题，我们认为必须对中小学教育现实情况进行调查，有调查才有发言权。以期增强培训内容的针对性和适应性。因此，培训机构及相关人员必须与基层学校多联系，深入到中小学教学活动中去，与教师、校长及有关行政人员交朋友，深入了解教育中的一些实际问题，多听取一线教师的意见，然后把调查得来的有关信息进行深入分析，找准原因及其涉及的有关理论等，再确定适当的继续教育的教学内容、形式以及培训者的人选等。目前，一些培训者不了解中小学教育的实际情况，培训课上照本念经、说空话、说假话等现象只会使受训者失去对继续教育的信心。

(三)加强培训者素质，提高培训能力

针对部分培训者的业务和思想素质不高的现象，对一些培训者应进行相关内容的培训。在培训者之间应建立一种竞争上岗的制度，对没有经过正规培训或培训不合格的教师禁止参与对学员的培训活动。受训学员对其意见较大的培训者应立即停止教学活动，由更加优秀的教师来兼任。

(四)改革传统教学方法，提高受教育者积极性

有些学员不去上课，或上课时积极性不高，在考试时敷衍了事等现象，均反映了以教师讲解、理论灌输为主的传统教学吸引不了中小学教师，没有考虑到他们具有丰富多样的人格化的、充满个性化的经验，不能对教育中的一些问题提出自己独到观点和看法的事实。现代成人教育理论告诉我们，成人对于为什么要参与学习活动，学习什么，如何监控学习过程，对于学习的效果如何进行评价等方面，完全根据自己的经验来做出评判。因此，需要改变传统教育方式，在新的培训方法上要考虑到受训教师的特点，有效地利用教师已有的教育资源，使个体积极参与到继续教育活动中去。如我们可采用参与式、案例式、观摩研讨式等方法。这些教育教学方法让他们平等、主动地参与到教育教学活动中去，与其他人进行交流与合作，在活动、表现和体验中反思已有观念和经验井在与别人的交流中生成新的知识和经验，从而获得提高与发展。如果受训教师从这些教育活动的参与中体验到心灵的震动、思想的洗礼、学习的乐趣以及对今后教学工作的帮助等，那么这将促使教师积极参与继续教育，并对今后的继续教育学习充满向往。

(五)改进继续教育模式

目前，中小学教师继续教育模式主要有以各地区教师进修校为主要机构的“培训机构”模式和“高校本位”模式。这两种培训模式都以培训机构或培训者为本，而不是以受训者为本。如“高校本位”模式多以培训教师自己的兴趣和研究为培训内容，与现实结合不大紧密；多是受培训者到学校去，受训者在时间、经费和精力等方面要有较大投入，有的培训安排还要影响正常的学校教学。对此必须选择一种更好的以受训者为本的培训模式。我们在调查中发现一些农村地区摸索实践的由学校联合在教学片区组织教师进行继续教育的模式——教学片区培训模式，这种模式值得推广。该模式以地区性在职教师培训中心为组织领导机构。其基本做法是：培训中心派人员到各地进行课题调查，了解情况和问题，征求学校和在职教师的意见。培训中心根据本地区所有学校存在的问题以及各个学校的教师的实际需要制定培训计划，然后将计划发到各个中学，分批轮训，同时还调动校内外各方面的力量协助实施。教学片区培训模式的优点是培训计划来自教学第一线，比较贴近实际和具有时代感；培训地点灵活；培训时间的长短视内容而定；既可以降低培训成本，又可以方便教师参加培训。

篇(3)

［论文摘要］教师的教育良心是教师在履行教育职责过程中表现出来的道德责任感和道德控制与评价能力，是教师履行职业道德要求、开展教育工作最重要的内在因素。教师应重视教育良心的培养。

教师的教育良心是教师在教育实践中履行教师职业道德义务形成的一种自觉意识，它既是教师对学生、教师集体和社会积极履行教育职责的强烈的道德责任感，又是一种高度自觉的对自己教育行为进行道德控制和评价的能力。教育良心首先表现为教师对自己应当履行的道德职责的深刻认识和理解，从而把对学生和教育事业应履行的责任、义务上升为对自己的责任、义务。这种高度自觉的责任和义务是个人职业道德意识的深刻表现，成为教师个人职业的良心。教育良心在教育活动中还表现为教师对自己教育行为进行自觉的道德控制和道德评价。当教师深刻认识到按照教师职业道德的规范和要求行动的合理性时，就能按照职业道德的要求去选择和控制自己的行为，评价自己和他人的行为。

一、教育良心的特点

马克思说：“良心是由人的知识和全部生活方式来决定的。”教师在文化水平上处于较高层次，又有着自己独特的职业生活方式，这就决定了教师良心既有着与其他职业良心相同的特点，又有自身特点。

1.内在性。对教师个人来说，教育良心在进行自我评价时，作为一种心理过程，表现为一种发自内心的维护自己行为道德性的精神力量，是一定社会的道德原则和规范体现于教师内心的动机、信念和情感的东西。一个教师良心的歉疚和释然，是以他自己所接受的社会道德为标准衡量自己的行为所体验的责任感和满足感。

2.综合性。教育良心是教师在职业活动中各种心理因素相互作用的结果。这些心理因素分别处在各个不同层面上，不仅依靠理性的分析，还依靠反映生活经验的敏锐的感性，既诉诸于理性的评判，又诉诸于情感，有时起决定作用的往往是当时的激情。

3.稳定性。教师的道德良心不是转瞬即逝或变化不定的东西。而是以一定道德信念为基础，一旦形成就会成为稳定的信念和意志，比较持久稳定地发挥作用。

4.广泛性。教育良心的作用十分广泛，渗透在教师的整个教学活动和教师生活的一切领域中，左右着教师道德意识的各个方面，支配着教师行为过程的各个阶段。

5.崇高性。由于教师劳动的崇高性质，以及教师本人对职业及道德要求的自觉认识，教育良心在境界上有着既立于世俗、又高于世俗的特点，表现为强烈的为人师表的自律精神。

二、教育良心的形成

教师的教育良心是在教育活动中逐渐形成的，是一定的教育关系和道德关系的反映。教育良心的表现形式是主观的，内容却是客观的。它是以教师内心的道德信念形式而存在的，但受到一定社会政治、经济关系的制约，是教育活动中道德关系的反应。

教育活动中的道德关系是客观存在的，只有当教师在教育活动中意识到这种道德关系的合理性，并自觉产生遵循教师职业道德要求，以维护这种合理的道德关系时，才会产生强烈的道德责任感，从而自觉地进行道德上的自我控制、自我道德评价和调节。因此教师只有以社会主义教师道德为指导，自觉认识教育活动中的道德关系和遵守教师道德规范的必要性，才能确立自我道德信念，形成自己的道德良心。教育良心也是教师在职业活动中各种道德心理因素，即师德认知、师德情感、师德意志相互作用的结果。师德认知就是认识和理解教师道德规范和要求，并依据这种认识和理解对自我的心理活动和行为进行判断和评价，以帮助教师个人准确认识道德实现，能动地协调教师个人与外部道德环境的关系。师德情感是一种巨大的力量，它能推动师德认知发展为教育良心。如果缺乏相应的师德情感，即使有了某种师德认知也将是停留在口头上的。师德意志是把教师师德要求贯彻到底的克服困难的决心，它能直接驱使教师对教育行为作出反应。师德认知、师德情感、师德意志等因素是互为因果、相互配合的，因此，对教师进行道德教育，就要将着眼点放在把感性认识上升到理性认识，把客观的教师道德要求转变为自己的教育良心。教育良心的形成还需要教师自觉进行道德的自我体验和教育，把“外在的必须”变成“内在的应当”。只有经过教师自我内心体察、自我修炼，才能把客体的道德律令转变成主体的道德律令，在此基础上形成教育良心。

三、教育良心在教师道德建设中的重要作用

教育良心在教师道德中有着特殊意义，它是教师人格的守护神。教师人格是教师所表现的有别于其他职业人员独特而本质的心理品质，包括教师的自我意识、他人意识、责任心、公正品质、情感、意志及能力等。教师的教育行为需要教育良心来指导，教师人格需要教育良心来守护。

第一，教育良心是教师选择教育行为的直接依据。教师对教育行为的选择，受到外部条件和教育良心的影响和制约。在外部条件相同的情况下，教师选择何种道德行为是由教育良心决定的。教育良心不允许自己的行为违背自己所接受的道德要求，它对教师的教育行为动机要做出审视，并按照其所具有的区分善恶的道德判断能力，给教师指明“应当如何”的行动路线，并指令教师以炽热的情感、坚强的意志沿着选择的行动路线前进。

第二，教育良心是教育行为的保证。教师的教育行动意向、情感，往往在选择时或行为之初并不能被充分体悟，处于潜意识状态。随着教育行为的充分展开，会使原先潜在的意识变得清晰。此时教育良心对教师的行为起着监督作用，并及时清除内心的杂念，当教师的情感、行为在实践中出现不符合教师道德要求的情感、欲念或冲动，便予以抑制和克服。朱自清一身正气，宁可饿死，也不吃外国侵略者的“嗟来之食”，显示了“贫贱不能移”的铮铮铁骨；陶行知鞠躬尽瘁，损己利人，毕生从事劳苦大众教育，以坚强无比的“大丈夫精神”成为“万世师表”。他们的道德行为都是教育良心的凸现。

第三，教育良心是教育行为后果的评价法庭。如果说教师人格在教育实践中会变得高尚，那么是教师良心在将教师人格引向高尚。每一教育行为之后的教育良心的评判都会使人受到深刻的启迪、教育乃至震撼。教育良心的评判其实是自我解剖或自我审判，它深藏于内心，集主、客体为一身，表现为内心的平静或不安。当教育行为合乎教师道德要求并在教育实践中产生良好的效果时，教育良心会予以自我的道德肯定，心理上产生自我满足和快慰；相反教育良心会予以道德上的自我谴责，心理上会产生悔恨、惭愧和内疚。比如当教师把成年人的世界观、思想感情和行为标准强加在学生身上，一厢情愿地强制灌输，造成学生个性、自信心和自我意识丧失，热情和智慧被抑制，使学生不是进步而是倒退，教师就会受到良心的谴责，而从尊者的地位上走下来，以平等的态度对待学生，创造条件使学生发展。郭沫若曾经说过：一个社会最可怕的莫过于正义的沦亡，一个人最可悲的莫过于良心的泯灭。教育良心是教师道德规范自律性的最高体现，是教师内心的道德法庭，它对调节教师的行为始终具有很大作用。

总之，教育良心是教师行为隐蔽的、却是最有力的调节器，它极大地调动着教师的精神潜力，忠实地守护着教师的人格。

四、培养教师的教育良心的对策

教育良心作为教师道德觉悟的综合表现，是教师的道德灵魂，是教师自觉履行教师道德要求、做好教育工作的最重要的内在道德因素，因此应把培养教师的教育良心作为教师素质培养的一个重要方面。

第一，充分认识教育良心对于教育教学工作的重要性。在传统观念中人们对教师素质的关注注重对外在的社会价值的追求，即在教师职业道德规范的要求下，通过义务和奉献精神来建构教师的素质规格。关于教师的内在的主体价值取向、内在的职业动机、良心和良知的体悟，并没有受到重视，因此导致教育良心的缺损。教育的改革和转轨，新的教育观念的形成和确立，需要教师的教育良心作有力的支持。教材的改革、教法的更新、课程的变化以及良好师生关系的形成，要通过教师实现。教师素质决定着教育教学效果和学生身心的健康发展。因此，教师素质除了知识、观念、能力、品德外，还包括教育良心。教育良心虽然与教师观念有许多相同的成分，但它在教师素质结构中位于更高的层次、更高的水平，对教师素质中的其他成分有更大的影响力。因此，在教师素质培养中，要致力于弘扬教师的主动和自主精神，倡导教师以主人翁的态度来建立以教育良心为主要内容的精神家园，以自尊、自爱、自强不息的精神来建树教师的道德声望，在教育教学中尽心尽职尽责。

第二，教育良心是千锤百炼的结果。教育良心是教师的基本品质，这种基本品质是在掌握规范、体验感情生活的过程中得到发展的，也必然在具体教育教学实践中得以体现。教育良心是在教育认识过程中确立的，并受到这种认识的深度和发展水平的影响。但是没有包含情感的内心体验，认识是很难形成良心的，而且消极的情感还会阻碍着教师形成正确的认识，并影响道德认知向道德良心的转化。以自觉能动性和坚持力为特征的意志活动也是教师严格约束自己，确立良心的巨大精神力量。意志薄弱者尽管有正确的认识和情感，但很难排除各种干扰和障碍，坚持所确定的价值取向，产生信念上的动摇。知、情、意等因素相互联系、相互制约、相互促进，推动教育良心的形成。教育良心就其生成过程看，是一个由不自觉到自觉、由外部规范约束到内部自律自动，再到获得自我幸福的体验的渐进过程，这一过程表明教育良心由初级到高级发展的层次性和阶段性。对教师个体来说，从外部的社会价值目标着手进行约束性和规范性的教育是不应轻松逾越的阶段，在多数情况下，教育良心是在“不逾矩”的实践过程中逐步向“从心所欲”方向发展而成的。

第三，形成正确的教育理念是确立科学的教育良心的内核。教育事业在21世纪将对人类社会、时展具有前所未有的普遍、持久、深刻的基础性价值，因此它要求教师具有明晰和正确的教育理念，使教师能够高度自觉地进行创造性的工作。教师的工作对象是处在青少年期的学生，他们一方面年轻，缺乏生活经验，需要学习，一方面还处在生命中充满活力和潜力、多方面需要发展和具有多种发展可能的重要时期。这是人生最集中的一段学习时期，是一个对于每个人来说都十分宝贵但自己却并不知晓其价值的时期。教师在这一阶段的作用特别重要，教师不仅影响学生这一阶段的发展，而且有可能对其一生发展产生影响。因此这是学生最需要优秀教师指引的人生时期，需要懂得生命的整体性和善于开发学生生命潜力的教师。教师应把学生看成具有旺盛的生命力，有多方面发展需要和发展可能的人；把他们看作是具有主观能动性，有可能积极、主动参与教育活动的人。教师要尊重学生的差异性和个别性，承认学生有不同的禀赋和特征。教师的成功在于相信人的尊严和价值，相信每个学生内在的潜能。教师应在“只有不会教的老师，没有学不好的学生”的教育理念指导下，把开发学生学习潜能、发展学生健康个性、为使学生适应未来社会发展变化所需要的自我教育与终身学习的能力的形成作为最重要的任务。教师确立了与时代需要相吻合的教育观念，就能使教育良心得到巩固、发展和完善。

第四，把教育良心作为教师素质的“软件”来抓。如果把教师素质中的知识、能力看成是“硬件”的话，那么教育良心是教师素质的“软件”。“硬件”需要“软件”管理和支持。教育教学工作经过一定的周期才能显示出成效，因而在具备一定的知识和技能之后，教师的责任心便成为取得教育工作成效的一个重要条件。教师的职业境界是从低向高逐步发展的，首先是把教育看作教师履行社会角色的活动；然后是把教育看作是践行职业责任的活动；最后才是把教育看作是出于职业良心的活动。只有与教师的内在情感体验相联系的教育良心才是教育活动发展的坚实的基础和强有力的驱动。教师只有将教育工作的个人意义和社会意义结合起来认识，并把这种认识转化为稳固的情感体验，才有可能在教育良心驱动下完成党和人民交给的教育任务和历史责任。

篇(4)

对教师教育来说，树立和落实科学发展观就是要适应经济社会发展的需要，满足中小学教育教学改革对教师素质发展的新要求，坚持以人为本，以提高质量为中心，不断优化结构，深化改革，实现教师教育与基础教育改革、教师职前培养与职后教育、阶段教育与终身教育等的协调发展。教师教育坚持科学发展观必须从以下几个方面加以认识和把握：

1.坚持教师教育与基础教育等的协调发展

基础教育是教师教育的主要服务对象，基础教育改革是教师教育改革的重要依据，坚持科学发展观，首先应以中小学基础教育改革对教师素质的要求为导向，不断改革教师教育，转变思想，改革发展思路，实现教师教育与中小学改革的协调发展。一方面，应该根据新课改的要求，将“学习的促进者”、“组织者”、社会民主的促进者、反思性实践者和终身学习者等作为教师教育新的角色培养目标。重点引导教师学习者摒弃传统的教育观念，确立与创造性人才、和谐社会理想人格发展相适应的教育教学理念、教学过程观和评价体系。另一方面，应关注、参与和研究基础教育改革，并通过教师的培养和培训导引和促进基础教育改革。

其次，应坚持教师职前培养与职后教育相统一、阶段教育与终身教育相协调的发展思路。就教师教育整体发展而言，应真正确立教师终身发展理念，并以此为指导，在制度、机制、内容等方面实现教师教育的一体化，并将新教师的培养放在教师终身学习和一体化制度等框架下来全面规划和适当定位。就教师个体而言，应将教师学习者大学教育前阶段、职前培养、入职教育、在职培训等作为一个整体来认识和设计一体化的教育。

2.以质量为中心，促进教师教育内部各要素的协调发展

教师教育发展关系到数量、结构、质量、效益等多个相互依存、相互协调的指标，既要有数量的增长，结构的优化，效益的跃升，更要有质量的提高。坚持科学发展观，就必须实现教师教育内部因素的全面协调发展，同时又必须以质量为中心，把教育质量摆在首位。没有教育质量的规模越大，造成的教育资源浪费也就越大；没有教育质量的结构，肯定不是合理的结构；失去了教育质量，就谈不上教育的良好效益。由于体制、结构等与质量的相关性，提高质量就必须坚持体制与结构创新，必须结合时代对教师教育的要求，对过时的教师教育体制与结构进行大刀阔斧的改革。

3.以人为本，实现教育与人的可持续性发展

“以人为本"是科学发展观的本质和核心。教师教育中做到以人为本，应做到以下方面：

首先，应坚持以学习者为本，以人文精神的培育和教师专业素养的发展作为基本的出发点和归宿。一是要宏扬人文精神、体现人文关怀，唤醒人的主体意识，重视人的价值，发挥人的主观能动性，激发人的智慧，提高人的素质［1］。教育过程中，应确立教师学习者所应该享有的权利，满足他们基本的需求，激发和引导高层次需要，把社会发展的需要与个人自身发展的需要有机统一起来，要以学生为主体，使他们享有学习发展的更大“参与权”和“选择权”，努力把他们造就成为富有人文精神和主体意识的人。根据专业化发展理论，这种人格正是教师专业化所塑求的。二要注重教师学习者的可持续性发展素质能力的培养。教师的可持续性发展素质主要体现为以研究能力、创新能力、反思能力、学习能力等为主要内涵的拓展能力。这些能力是教师作为“终身学习者”、研究者、反思实践者等的基本素质要求。三要以教师学习者个体已有经验和思维特征为教育教学实施的重要依据，促进学习者主动地学习与发展。将注重外朔与控制的传统“培养观”，转变为注重内在引导与激励的自主发展观。

其次，以教师为本，信任和依靠教师，改善教师教育者的质量

教师是影响教育教学质量的关键因素，教师教育中坚持以教师为本包括两个基本涵义：一是把教师教育者整体素质的改善作为教师教育质量提升的根本途径，把教师队伍建设作为教师教育各项工作的核心任务来抓。二是应相信和依靠教师，发挥教师教育者在教师教育教学、管理中的核心作用。根据现代“柔性管理”的思想，要激发高层次知识分子工作的积极性，关键的是应当关心、爱护他们，注意满足和引导他们不同层次的合理需要，尤其是高层次的需要。

二、问题的提出

经过政府、学术界与高校等的共同努力，近年来，我国的教师教育改革已经取得了可喜的进步：以开放的教师培养体制为主的改革理念已经在政府和学界达成了初步的共识；教师教育职前职后培养培训一体化的理念也在高等教育长期的改革实践中，至少在制度层面得到了落实……所有这些成绩，是每个了解中国教师教育历史和改革发展现状的人有目共睹的。但同样不能否认的是，我国教师教育仍面临不少的问题和挑战，尤其是在教师教育活动实际开展的院系层面。其所面临的问题和挑战至少表现在以下方面：在如何深化改革的观念上远未达成统一，实际的改革力度也不够大，不少高校的教师教育改革尚处在观望或酝酿阶段。教师教育与基础教育相分离的局面没有得到根本性的改善，不少院校教师教育的课程与教学依然延续着传统的模式，难以满足教师新素质发展的需要……。这些问题的存在，显然会影响教师教育的专业化水平的提升，阻碍教师教育质量的提高，因而也在一定程度上抹杀了前期改革的成就。有鉴于此，本文把院系层面的教师教育改革作为目前和未来一定时期教师教育改革重心应该是合理的。继之而来的问题就是：如何深化改革？

针对这一问题，本文将以中小学改革对教师素质发展的新需要为观照，以科学发展观为指导，以培养合格的新基础教育师资、提高教师教育质量为着力点，对新时期院系层面教师教育的理念、模式、课程教学、师资队伍建设等方面的问题做一较为综合、全面的考察。

三、推进培养模式改革，促进教师教育专业化

1.推进教育学院模式改革，提高职前培养质量

要有效提高我国教师教育质量，必须进行微观制度的改革与创新。教育学院模式是与我国“开放式非定向型”教师教育宏观体制改革相适应的一种教师教育模式。它是在综合大学中设置教育学院，专门负责教师的培养，其它专业学院将不再承担教师的培养工作。教育学院作为教师专业发展的专门培养机构，其培养对象是在其它专业学院完成相关学业要求的学生。如接受那些完成物理工程或现代文学等专业课程要求而希望做教师的学生。目前，这一模式在美国等许多西方国家的教师职前教育中被普遍采用。20世纪90年代后期以来，随着我国教师培养体制由“封闭式定向型”向“开放式非定向型”转变，教育学院模式也为我国一些高校所借鉴。

从实现教师培养的专业化，提升教师教育质量的视角来看，与我国传统的教师培养模式相比，这种模式具有许多的优点：由于该模式一般采用其它专业教育＋教师专业化教育的分阶段培养方式，前者具有“培养目标灵活多样，课程设置广泛机动，设施和设备等条件较为优越；培养的学生学术水平较高，知识面较宽，工作适应性较强；学生来源和职业出路较宽”［2］等等特点，因而能够保证学生在进入教师专业培养阶段有着良好的人文科学素养与学科专业基础。而后者由教育学院负责，对教师学习者进行长时间的系统、连续、高质量的培养、培训，因而有利于改善和提高教师教育的质量。

2.建立教师发展学校，实现培养培训一体化

教师发展学校是大学与中小学合作，以中小学为基地进行教师培养培训的制度模式。它在美国被称为“专业发展学校”，在英国称为“伙伴学校”。目前已经成为世界,尤其是发达国家教师职前培养模式改革的流行趋势［3］。该模式是针对教师教育与基础教育长期分离，教师培养过程中理论教学与实践环节相脱节等问题而提出的，其目的在于提高教师教育的针对性，促进理论学习与教育实践的有机整合，同时实现教师培养培训的一体化。由于该模式将教师职前培养的大部分工作放在了中小学进行，大学教师教育者、师范生可以更全面地了解基础教育的实际及其需要，从而提高了学习与指导的针对性；另外，大量的研究表明，教师最重要的知识是“实践性知识”［4］。根据我国留美学者范良火博士等的研究，影响教师“教学知识”发展产生的各种因素中，最重要的来源是教师的自身实践经验和反思”，以及“和同事的日常交流”［5］。教师发展学校模式可以为师范生提供大量的教学实习、观摩、研究性学习的机会，因而将有益于他们实践性知识的增长以及理论与实践的融合。这一模式可以将教师的培养培训放在一个统一的框架下统筹安排，所以可以在培养层面较好地实现二者的统一。由此，我们认为这一模式也适应于我国目前的教师教育改革。

3.积极开展校本培训：促进教师的在职发展

如果说，教师发展学校主要的目标重点在于提高师范生的教育质量，校本培训则主要是针对在职教师的专业发展而言的。所谓校本培训是指教师在不脱离教学岗位的情况下，与大学教师教育者一起结成伙伴关系，实现自身专业发展的培训模式。与传统以大学为本的集中培训相比，校本培训克服了集中培训，受训面小、效率低等的弊端，也较好地解决了教师的工学矛盾,降低了教育成本。因此，它被认为是一种与离职集中培训优势互补的运作方式。另外，这种方式还有利于实现理论学习与教学实践的有机结合。

四、深化课程与教学改革，提高教育教学质量

课程教学是人才培养的主渠道，确立适当的课程与教学理念、采用正确的教学方式是提高教师教育教学质量的关键。基于对我国基础教育改革需求全面观照的基础上，我们认为，要提高教师教育质量就必须更新课程与教学理念，致力于教育教学方式的改革。

1.更新课程理念，形成动态生长的课程观

首先，应把课程看作是师生在共同的活动和交互作用下生成的。依据建构主义等的理论主张，这种动态课程的生成是教师与学习者根据一定的发展任务，围绕一定的知识或问题情境，以学习者原有的相关知识和经验的认识和反思为起点，通过师生、生生对话、研讨等形式，不断批判反省、修正、内化、外化的螺旋循环发展的过程。在此过程中，一定的国家标准是课程生成的重要内容和目标依据，但决非课程内容的全部。同时，教师和学生不是课程的消费者，而是课程共同的生成者、创造者。

其次，要以问题为中心构建开放的课程内容体系。美国学者、著名教师教育专家舒尔曼（L.Shulman,1987)曾指出，案例知识是一种理论与实践情境高度统一的知识，围绕案例进行的教学能够提高教师学习者的知识迁移能力［6］。据此，为提高教师教育的有效性，课程内容的组织应围绕“真实”的情境性问题为中心。也就是说，通过学习者基于自身经验对情境问题的辨别、认识、解释并提出解决策略等为主要途径来获得知识。由于这种知识是理论与实践高度统一的，经过个体思维深度加工的，因而是容易迁移到教学实践中的。这样的课程内容所形成的体系也必然是开放的。

再次，要加强不同学科间知识的联系及其与教育学知识等的整合，包括学科之间、学科内部、实践知识与理论知识等之间的整合。教师教育中整合的主要方式是强调真实的情境或问题为核心的知识的整合，它是由学习者基于自身经验对情境中的知识或问题主动建构实现的。为促进这种整合，借鉴西方发达国家改革的经验，应注意使教学理论课程与实践性课程要求在内容的安排上、时间进度和教学的要求上实现有机协调和统一。

2.推进教育教学方式改革，实现个体能力发展

基于以上课程观，依据教师新的素质发展目标，应改变长期以来以理论灌输为主的教学模式，把教师学习者个体已有经验与思维特征等作为实施教学的重要依据。教学中应更多地采用案例教学、小组合作学习、研究性学习、观摩学习等等多种学与教的方式，促进教师学习者学习能力、合作发展能力、研究能力等的提高，实现知识与情境、知识与经验、理论与实践的有机结合。教学过程中，教师应以学习者个体性知识的主动建构，以及社会关系的认知为目标，鼓励学生自主地学习、主动的学习、合作的学习，使学习者真正成为自身发展的主人，成为拥有合作意识和能力的合作发展者。

3.更新教育技术，丰富教育教学手段

更新教育技术对于提高教师教育质量的意义至少体现在以下两个方面：

首先，以教育信息化带动教育现代化，是国家谋求教育事业实现新的跨越式发展的关键因素。信息化也是国家推进教师教育改革，实现教育现代化，促进教师终身职业发展，大规模、高水平、高效益地开展教师全员培训重要途径和手段。为此，熟悉并掌握相关的教育信息技术，是教师实现自身专业发展的内在要求，因而应重视和加强新技术在教师教育教学中的应用。

其次，这也是教师学习者未来教学实践的需要。从时代文化的角度看，以计算机和网络等为特征的现代通讯技术的发展，已经改变了且正在改变着我们的生活，同时也改变着我们所体验到的世界。作为现代教师教育，要培养的是在这样一个环境中生存、学习与发展的个体的教育者。因而一个不熟悉这种技术和时代文化的教育者，显然也就难以成为一个合格的教育者。同时，新技术也是将现代教育理念转变为现实教育实践的重要条件，譬如长期以来我们提倡的个性化教学，因材施教等的教育主张，如果没有现代教育技术为支撑，在学生人数较多的情况下是难以实现的。由此，教师教育中运用新技术作为重要的教育手段显然是必要的和必须的。从当前我国教师教育在这方面的基本条件和实施情况看，条件上总体比较落后，在思想认识、重视程度上还做得很不够，人力与资金的实际投入、设备的管理和利用等环节上都存在不少的问题。

4.加强实践环节，促进理论与实践教学的统一

教学实践是教师教育的重要环节，针对目前我国教师教育在实习环节上普遍存在着时间短、实习内容相对单一等问题，按照知识融合、教育的连续性和一体化等的原则，笔者认为应进行如下改革：

首先，将教学见习、实习与理论教学密切结合。改变当前理论课程学习与实习在内容和时间等方面相互割裂的现象，在教学内容和进程计划的安排上，做到理论学习与相应的实践调查、教学实习在时间、内容和次序上相对应。

其次，延长实习和见习的时间，考虑到上述融合的建议，这种见习、实习、理论学习的时间应至少保持在半年以上。

再次，增加教育实践的内容。拓展教育实践的内涵，强调除传统的见习和实习的内容以外，还应包括有关的课题研究，如学生的行为研究等的探究性内容。另外增加学生教育实习的内容安排，应让教师学习者参与到教师日常主要从事的所有工作和活动中。为丰富学生对不同学校文化的了解，可以借鉴西方经验，让学生先后到不同的学校中实习，以获得更为丰富的体验。

最后，保持教学实习指导工作的前后一致性。大学和中学指导教师应密切联系，加强沟通，在基本的指导思想和认识上应形成一致性的看法，以保证对指导工作的相对连续性。

5.改革评价思想，完善评价手段

针对我国当前教师教育中过分注重事后评价或终结性评价，评价方式单一和学习者很少参与的状况，笔者认为，应转变传统教师教育的评价理念，确立“真实、综合和学习者参与性”的评价观。

首先，拓展评价的功能，使评价成为不断为学习者提供信息，促进持续性发展的重要的手段。其次，重视在真实教学情境中的评价，把评价的重心放在过程性、诊断性的评价上。再次，采取综合性的多种评价方式，如专业档案袋，行为评价、笔试等多种评价方式相结合。另外，将参与评价作为教师学习者专业能力发展的一个重要手段，作为专业成长计划统一和不可分割的部分，而不只是课程学习结束的阶段性活动。为使学生了解教学评价的过程、依据，掌握基本的方法，应允许他们在自己的评价中发挥积极的作用。

五、优化队伍建设，造就一流师资

1.教师教育师资队伍存在的问题

教师是教育活动和教育改革的主导因素,其质量的高低直接决定着教育质量优劣。长期以来，大学对教师教育师资的素质要求，主要是以高的科研和学术水平为依据，而对他们是否具有中小学实践经验等没有具体的要求。这种认识与做法主要是以科学主义为基础的，在目标上是培养传递知识为目的的教师，认为未来的教师们只要掌握了这些科学的普遍的知识，就可以在实践中应用。

按照今天我们对教师教学知识特性和教师个体发展的了解，这些传统观点和做法，因无视教师职业的特殊性，如知识的个体性和实践性等特点，因而是有缺陷的，这样的教师教育者无法胜任新教师的培养任务。因此，我们认为，当务之急，要实现我国师范教育培养范式的根本性转变，培养出适合中小学教育改革需要的教师，必须首先建立一支合格的教师教育者队伍。

2.教师教育者队伍的合理构成与大学教师教育者的理想素质要求

一个合理的教师教育者队伍构成应包括两个基本的部分。一部分是大学专门从事教师教育的教师。另一部分是在中小学从事师范生教学实习指导的优秀教师。合理的教师教育队伍应该是两部分的适当分工，密切合作。正如英国前教育大臣克拉克所说，“在将来,师资培训的整个过程必须基于中小学教师同师资培训机构的指导教师之间的一种更平等伙伴关系”［7］。

关于大学教师教育者的素质要求或任职条件，所有参与教师教育的大学教师应该具有一定的中小学实际教学的经验，或者至少应对中小学教育教学的最新实践和改革状况有着足够的了解。美国专业教学标准委员会现任主席BarbaraKelly认为，高质量的教师教育方案的一个重要考察因素之一，应是“教师教育者最近是什么时间在中小学进行过一段实际的教学”，她说，“你很难想像一个培养律师的教授是一个很少从事过法律实践的人；也很难想像一个培养医生的医学家与病人的接触，仅仅是局限于来自实习医生时的临床实践”［8］。笔者以为，这种职业经历的要求，有助于教师教育者形成合理的知识与能力结构，从教师教育的长远发展看，这种任职条件应该成为教师教育者资格条件的基本依据。

3.教师教育者的培养与发展

首先，要建立教师教育者成长的长效良性机制。与中小学教师的成长一样，教师教育者的专业发展大致可以分为职前培养和在职发展两个阶段。笔者认为，前面所提出教育改革主张对于教师教育者的职前培养也是适应的。关于他们的在职发展，认为应主要采取教学与研究相结合的方式。如上所述，在机制上，应建立中小学与大学、大学教师教育者与中学教师之间长期合作与发展的伙伴关系，这种合作发展机制，既有利于教师教育者的成长，也有利于教师教育实现真正的良性循环。

其次，要力争有关的政策保障。从国内外教师教育者的总体情况看，他们的工作被许多学者们认为最细致、烦琐和劳累的，而现实中他们的地位和待遇中却在同行中往往是最低的。类似的问题不但会影响到教师们工作的积极性，也难以吸引优秀的人才参与到这项基础性的工作中来，因而需要在政策等方面提供相应的支持。

一要进行必要的政策与法规建设。国家应在法律法规上对教师教育者的任职资格做出明确的规定和要求，对教师教育者相应的权利和义务等做出明确的规定。应把大学教师教育者，接受由国家或教师教育专业团体认可的教师教育部门的培训，作为任职的基本条件。在相关政策上，应规定大学教师教育者必须定期到中小学担任一定的实际教学工作，同时吸引中学优秀教师在大学承担一部分教师教育的教学任务。

二要保证与其它专业人员享受同样的地位，获得相应的报酬。有研究表明，教师在中小学花费较多时间，会影响他们的传统专业活动，如著书立说等。因而许多人在他们学院的报酬制度中处于不利的位置。因此要完善体系，实现大学与中学的真正合作，大学需要调整参与其中的大学教师的负担、报酬体系、经费问题、职称评定等，并做出相应的规定。对于参与教师实习指导的中小学教师来说，也存在一些类似的问题，也需要相关政策予以支持。

三要保证教师教育者培养培训资金等的投入，实现制度化、规范化，确保必要的制度和人力、物力的支持。应要求教师教育者在教学工作中与中小学保持密切联系，鼓励他们担任一定的中小学教学科研工作，并以此作为教师教育者自身专业发展的基本途径。作为教育“母机”的“母机”，教师教育者的培养应在人力和物力等方面集中教育领域最优秀的资源，从而把他们培养成既具有深厚的学科理论和科研造诣，又具有宽厚的教育理论功底和实践经验的教育实践家。只有这样的人才，才能实现教育理论研究与实践的真正融合，推动理论与实践的不断创新和发展，才能真正承担起培养合格的未来教育者的重任。

［参考文献］

［1］王冀生.以人为本崇尚学术持续发展走向世界［J］.大学教育科学,2003，(2)：1.

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［3］朱旭东.国外教师教育改革动力分析［J］高等师范教育研究,2000，(6)：74.

［4］陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础［J］.北京大学教育评论,2003，(1)：106.

［5］范良火.教师教学知识发展研究［M］.上海：华东师范大学出版社,2003.5-11．

［6］张奎明.美国教师教育中案例方法的应用与研究［J］.高等师范教育研究,1997，(2)：47.

［7］DES.CLARKE.AnnoucesRadicalOverhaulofTeacherTraning.TheDepartmentofScienceEducation＆ScinceNews，1992.

［8］JosephO.Milner,RoyEdelfelt,PeterT.Wilbur.DEVELOPINGTEACHERS.UiversityPressofAmerican,(r)Inc.Lanham&NewYork&Oxford,2001.8.

［摘要］深化教师教育改革是目前和未来一定时期我国教师教育改革重心所在。必须以科学发展观为指导，全面深化教师教育改革；推进培养模式改革，促进教师教育专业化；深化课程与教学改革，提高教育教学质量；优化教师教育队伍建设，造就一流师资。

［关键词］教师教育；科学发展观；深化改革；质量

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关键词：教育政策；教师教育；教师专业发展

中图分类号：G40-059.3 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2014）07-139-03

进人21世纪以来，全球普遍加强了对教师教育的关注，各国纷纷提出了针对加强本国师资力量的各种措施。比较有代表性的是澳大利亚政府教育、就业和劳资关系部于2000年提出的“优质教师计划”（Australian Government Qllality Teacher Program，以下简称AGQTP）、我国教育部于2010年5月正式颁布的《“中小学教师国家级培训计划”的通知》。两个措施都是针对教师资源的改革，对两国的教师教育产生了巨大的影响。比较分析两者既具有一定的相似性又有鲜明的区别，对于促进我国优秀教师的成长及加深对我国教师教育改革、教育政策具有重要的理论价值和实践意义。

一、澳大利亚政府优质教师计划与我国国培计划教育政策概述

澳大利亚优质教师计划，是澳大利亚政府教育、就业和劳资关系部提出的提高教师质量的培养项目。其主要目的在于提高教师的专业发展，在21世纪学校领导所需掌握的教学知识与技能。AGQTP于1999年出台并于2000年开始正式启动，一直实施至今，本文选取的政策是《澳大利亚优质教师计划（2011-2013）》。在2011-2013年，联邦政府将支付22.5百万澳币支持该项目。经费支出将主要用于学校以下九大关键学科领域的教师专业学习：文学（英语）、数字计算能力（数学）、科学（包括可持续发展的环境教育）、历史、地理、信息和通信技术、语言、职业教育和音乐。主要的目标群体是有十年或十年以上教学经验的教师，离开教学岗位一段时间后又重返讲台的教师，临时的教师，土著学生的教师，农村、边远地区、城市贫穷地区的教师。鉴于澳大利亚分权制的基础教育管理体制，各地区中小学教育事务主要由州政府负责。

我国的国培计划是教育部于2010年5月正式颁布的《“中小学教师国家级培训计划”的通知》。“国培计划”包括“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”两项内容，中央财政投入5.5亿元支持“国培计划”的实施。通过创新培训机制，采取骨干教师脱产研修、集中培训和大规模教师远程培训相结合方式，对中西部农村义务教育骨干教师采取有针对性的专业培训。中小学教师培训属地方事权，应以地方为主实施。

二、澳大利亚政府优质教师计划与我国国培计划教育政策的相同之处

（一）提出背景和目标趋于一致

在国际教师专业化思潮的推动下，教师素质和质量成为当今全球普遍关注的热点问题。在这股因时代而产生的教改洪流中，肩负引导教育发展重任的教育政策不仅受到世界各国的重视，而且更加凸显了其时代价值。澳大利亚政府通过优质教师计划提高中小学教师的专业素质与专业理解力，从而更好地应对新时代所赋予教师的使命与要求，以此来顺应澳大利亚教育的发展方向。

我国政府以新世纪的时代背景结合国内外环境等因素为出发点，认为21世纪给我国教师教育的发展提供了机遇与挑战。而来自国际竞争的压力、经济发展的需求以及中小学教师专业化水平较低、教学质量不高等现实因素，都要求政府制定有关在职教师专业发展的相关政策。2010年，教育部、财政部实施《“中小学教师国家级培训计划”的通知》（教师[2010]4号）。其目的是，通过示范引领、“雪中送炭”和促进改革的作用，提高优秀骨干教师的专业化水平、教育教学能力和对青年教师的指导能力，促进他们在实施素质教育、推进基础教育改革和教师培训中更好地发挥骨干带头作用。同时，开发教师培训优质资源，创新教师培训模式和方法，推动全国尤其是中西部农村教师培训的开展，促进教师培训工作在新的起点上取得新的突破。由此可知，两个措施都是旨在提升教师的专业素质和师资状况。

（二）基本措施一致

1.中、澳两国都由政府为教师培训提供专项资金。《澳大利亚政府优质教师计划》规定：“在2011-2013年，联邦政府将支付22.5百万澳币支持该项目。经费将用于各州和领地的活动开展，政府分配给每个州和地区的教育权威机构的经费主要基于2009年澳大利亚统计局所公布的该地区学生入学人数比例。资金的使用则根据年度拨款法案和1997年教育、就业和劳资关系部的财务管理和责任法案的监管要求。”我国中央财政投入5.5亿元支持“国培计划”的实施，推动全国大规模中小学教师培训的开展。

2.两个项目都是在全国范围内实施的提高教师队伍和专业化素质的举措。我国与澳大利亚有着相似之处，地区教育发展不平衡，师资水平参差不齐，处于贫困地区或少数民族边远地区的学生，其师资力量也相对薄弱。因此，通过“澳大利亚政府优质教师计划”与我国“国培计划”促进各地区师资水平的均衡提升及教师专业化发展。

3.二者都是由中央政府牵头，地方政府主要负责实施的中小学教师培训计划。澳大利亚政府优秀教师计划虽然由联邦政府出资筹建，但州政府以及地方的私立教育办学力量在具体活动的开展方面承担主要责任。州政府必须在联邦政府制定的主要架构的指导下开展活动，并给联邦政府提供年终总结报告。在我国，中小学教师培训属地方事权，应以地方为主实施。中央实施“国培计划”旨在发挥示范引领、“雪中送炭”和促进改革的作用，培训一批“种子”教师，使他们在推进素质教育和教师培训方面发挥骨干示范作用，开发教师培训优质资源。

4.两国为中小学教师的职后培训提供了机会。澳大利亚政府优质教师计划与我国国培计划教育政策都是面向全国中小学教师的专业发展举措，两项举措的实施使得澳、中绝大部分的中小学教师得到在职专业发展机会。AGQTP为澳大利亚各地的中小学教师提供了许多职后发展机会。在AGQTP的推动下，2010-2013年，新南威尔士州大约有30万教师参加了读写、计算、科学和职业教育等科目的培训活动。国培计划也为我国各地的中小学教师提供了很多的在职培训机会。截至2013年11月，北京等18省（市）的中小学教师全员培训已完成80%以上，计算机培训已完成90%以上。

三、澳大利亚政府优质教师计划与我国国培计划教育政策的不同之处

（一）政策提出的保障体系不同

澳大利亚政府优质教师计划出自《关于21世纪国家学校教育目标的阿德莱德宣言》，从政策的内容来看，该政策对政府与实施培训计划的单位或个人之间是一种合同关系，并有一系列的相关法案作为约束，如《刑法和犯罪法》（1914）、《种族歧视法》（1975）、《档案法》（1983）、《性别歧视法》（1984）、《人权和平等机会委员会法》（1986）、《残疾人歧视法》（1992）、《女性工作机会平等法》（1999）、《2004年龄歧视法》、《公平工作法》（2009），为该项目的实施提供了法律依据。如申请获得AGQTP资助项目或是退出都必须要遵循一定的法律步骤，促使项目明确化。我国的国培计划基于《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，是以《“中小学教师国家级培训计划”的通知》的形式来实施的。这仅是从政策层面上出台的一个文件，缺乏法律的保护。从政策的内容来看，该政策对政府与实施培训计划的单位或个人之间是一种领导关系，实施培训者对接受培训者是否在种族、年龄、性别、残疾有对待不公和歧视等方面有相对细致的关怀与考虑。

（二）两项举措的内容存在差异

AGQTP项目通过对教师的培训来帮助学生的文字与算数水平，进而达到提升学生整体水平的目的。该项目强调对澳大利亚国家课程、目标人群学习的需要、跨学科和学校给予优先发展。详情如下表：

除了上述活动，每年AGQTP活动计划还必须分配资金的25%用来支持教师专业发展、澳大利亚的国家课程、全国教师专业标准和学生福祉等领域。澳大利亚政府致力于为全国的孩子们改善教育成果，提高学生的福祉，并为他们今后进入成人的生活做准备。解决学生的福祉是了解学生生活、情绪和学习以及防止青少年抑郁、自杀、自残、行为（包括欺凌和暴力）和滥用药物的一种重要方法和途径。

我国的“国培计划”包括“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”两项内容。前者面向全国中小学骨干教师、中小学骨干班主任、农村紧缺薄弱学科骨干教师、教师培训者，进行分类、分层集中培训；后者对中西部农村义务教育骨干教师进行有针对性的专业培训。培训的内容涵盖音乐、体育、美术、艺术、科学、信息技术、通用技术、综合实践活动和心理健康教育等学科以及学前教育和特殊教育教师的培训。其中的顶岗实习可谓中国特色一项创举。农村中小学教师置换脱产研修培训与城镇教师支援农村教育、师范生实习支教相结合，组织支教教师、师范生到农村中小学支教、顶岗实习，置换出农村骨干教师到培训院校和优质中小学进行为期3-6个月的脱产研修。

（三）二者在选拔受训者的方式上存在不同

AGQTP项目参与培训的人员多以先申请，待通过了组织机构的审批后才得以参加；国培计划的参训人员多以各基层单位先选拔，然后再呈报上级主管部门的方式。

四、启示

（一）教师教育理念与时展的融合及开阔的国际视野

信息时代的来临使得澳大利亚联邦政府在此次优秀教师计划别强调信息技术的重要性，并充分利用信息技术的便利来促进教师的专业发展，不仅提高了教师自身信息技术的运用能力，将先进的教学方式运用到课堂中，还利用网络技术将先进的实践和研究成果推广到全国。反思我国的教师专业发展，大多数是强调对教师知识的培训，如我国的师范教育，多年来课程设置都以学科知识、教学法和教育学概论等理论课程为主，理论知识陈旧，并缺少实践性，且知识的更新缓慢，缺乏先进的理论和政策指导。学校对新教师的培养多采用师徒模仿式，新教师为在学校中求生存而去模仿老教师的教学模式和教学行为，而缺乏创新环境与土壤。澳大利亚政府优秀教师计划在对教师的培训内容上立足本土内容的同时，还有像亚洲研究、国际最佳实践等相关国际视野的课程培训及研究；我国在对基础及中等教育教师的培训内容上缺乏涵盖全球化的国际课程内容。

（二）各种社会力量的广泛参与

澳大利亚政府优秀教师计划在实施过程中结合了多种社会力量，包括联邦政府及州政府、非政府教育机构、宗教部门、社区等。在澳大利亚学校教育中，也特别重视家长的教育作用，各州都成立了家长联合会，与学校一起致力于给孩子提供更好的教育。在各种社会力量的共同参与和合作下，政府优秀教师计划产生了巨大的社会效力，对活动的进一步实施和推广起到了积极的推动作用。我国在提升教师质量的研究和实践过程中应加强民主性，使社会各界广泛参与到促进教师发展的工作中来，从而能够更为细致地了解公众对教育及教师的要求以及教师自身的发展需要，以进一步促进有效政策的制定，并推动政策的顺利实施。

（三）注重教师成长的实践性

澳大利亚政府优秀教师计划为各种职业阶段的教师都提供了相应的专业发展活动，特别是对新教师以及十年前入职的老教师给予更多的关注。澳大利亚政府优秀教师计划致力于帮助教师认识自身的专业发展需要，积极参与专业发展项目，促进自身教学技能和知识的提升，更重要的是，鼓励教师将知识和技能与教学实践有机结合，努力成长为研究型的教师，加强对教学实践的反思能力，生成自身的实践智慧。我国当前的师范生教育过于理论化，缺乏相关教学实践，进入教师岗位后通常是采用模仿式的听课形式，缺少相关的入职培训，师范生的就业前实习也并不规范，而有着多年教学经验的老教师往往容易在教学实践中出现故步自封的现象，缺乏不断改进教学实践的动力。

篇(6)

随着我国教育事业的蓬勃发展，广大农村地区的教育同样受到了教育工作者的重视和支持。在新课程改革的推动下，农村教师的教育和培养也成为了提升农村教学水平，增进农村教学质量的关键因素。教师作为学校教育当中的一个重要主体，发挥着指引学生发展方向的关键作用，对每个学生的成长都有着潜移默化的作用。因而，努力探究农村教师教育的现状，发现农村教育的不足和欠缺，以此寻找到教育与培养的有效措施，并为最终推动农村教育事业而作出一定的贡献。

关键词：

农村学校；教师教育；教师培养

教育是人类繁衍生息的重要手段，是千百年来文化传承的方法。而优秀教师的作用无疑是巨大的，亲近和蔼的教师能让学生在年幼时期就感受到他人对于自己的关心和爱护，严厉治学的教师能让学生在求学的过程中培养起认真严谨的品质。中国广大的农村地区教育也十分需要培养优秀的教师人才，也需要推进这一公共事业的蓬勃发展。

一、推进农村教师培养的时代背景

中国社会目前整体都处于改革开放的深水区，处于社会结构变革转型的关键时期。而目前国家正在积极推进城镇化、城乡一体化，这也就推进农村地区的更好更快发展，农村的教育事业也迎来了变革的时代和新的气象。然而在国家政策的支持之下，农村教育仍旧存在着不少的问题和缺陷。比如，众多教师因为农村待遇较差，环境恶劣，而选择了离开农村，去往城镇和城市去谋生。这也有就需要广大的教育工作者来支援农村教育，推进教育质量的提升。正如所说：做一个“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的四有教师。所以当前中国的农村教师，需要不断提升自身的科学文化素质，完善提高自身的业务水平，满足农村教学的需要。

二、农村教师教育与培养的有效措施

（一）增进教师的职业认同感

随着素质教育的开展，新课改的推行，农村亟待调整师资结构，让优秀教师的队伍发展壮大。但是由于农村的办学条件相对于城镇、城市来说较差，教师都期望自身可以调动到经济发展水平更高、更加中心的地带，因而长期驻守在农村的教师人群规模较小。一些留在农村的教师甚至抱着一种“为了教书而教书”的心态，不去期待多么伟大的成就，不去渴望通过教师这一职业获得人生价值，而只是作为一种生存的方式和手段。对于以上的情况，首先需要加强师德的培养，增进对于自身职业的认同感。教师之所以叫做太阳下最光辉的职业，正是春风化雨、谆谆教导才让教师的人生价值发挥得淋漓尽致。而师德的培养应当丰富既有的教学方法，不仅要组织教师进行集中统一的学习方式，还可以举办“师德师风”的评选比赛，让教师们明晰师德的正确标准。

（二）提高教师的专业化水平

教师有着传道授业解惑的任务，是具备一定专业性质的人才，但是目前一些农村教师不仅不具备专业水平，只是循规蹈矩地按照大纲进行教学，没有创新的精神和意识。究其原因，这是多重原因和要素作用的结果，不仅是由于农村教育体制的症结导致，也是由于教师的教学意愿没有得到充分的激发。所以，改变这一状况就需要统筹多方因素来进行措施的实行。首先，农村撤点并校的开展让众多教师对于自己的职业发展定位感到迷茫和困惑，因而要让教师在改革的大潮中努力提升教学水平来适应这一形势。其次，要开展与农村教师的真心交流与沟通，让教师明确自身的教育任务，知晓专业化发展的重要性。最后，要让农村教师也可以共享教育改革的成果，为那些辛勤奉献的教师们搭建一个与外界交流的平台，让他们了解更多的专业知识，学会更多的专业技能，无疑是一件功在当代，利在千秋的益事。

（三）培养先进教师队伍

教师队伍的优良建设也会推动教师整体素质的提升，而先进教师的培养可以让这一群体中间形成一种积极上进、力争上游的风气。而伴随着我国的社会进步，进一步的农村学校教育改革还会逐步开展，在培育教师的过程中，让优秀的教师代表发挥一定的辐射的作用，让他们将先进的教育理念、教育风格进行传播和推广。比如，挑选一些教师代表来进行自身的教学经验分享，推进普通教师提升自身的素质，赶上先进教育的步伐。要充分考虑到农村学校的特殊性，要使先进优秀教师在各学科、各领域都能发挥辐射带头作用，让教师们能最大程度上发挥自己的潜能。

（四）发挥基层教师的能动性

基层教师作为接触学生最多、接触时间最长的教学角色，能够最深切地感受到当前农村教育的不足和缺陷。因而在培育教师的过程中，要有效地结合学校的需求和教师的实际。遵循一切从实际出发，实事求是的指导方针，保证学校校培训的效果和操作性。制定可行的方案，就要让基层教师真切地谈论一些自己对于教学改进的想法，让多年的教学经验与改革相呼应，相促进。真正有效的改革不仅仅是自上而下的推行，更是一种源于基层的感悟，源于一线教师的真情实感。因而这样的培养是需要考虑到教师自身的积极性，考虑到教书育人几十年的老教师的真实需求，考虑到新聘到农村的年轻教师的渴望追求。只有这样，农村教师的培养才能长远、深刻、有效。

综上所述，目前农村教育在改革进程中拥有许多的机遇，但是，同样各个类型的学校也面临着不同的困境和挑战。但是随着素质教育的不断开展，新农村建设的不断加强，农村教育也在取得逐渐的进步和发展，农村教师的培养也在逐步提升和完善。而优秀农村教师的不断培育和完善也将对一代代师生发生潜移默化的作用和深刻久远的影响。

作者：张大芳 单位：辽宁省大连市普兰店区第三十六中学

参考文献：

篇(7)

教师要不断地寻找幸福感受。学生的一条条短信、一张张贺卡、一个个电话、一声声问候都是教师这个特殊群体所独享的价值连城的财富。当我们面对着那些鲜活而充满朝气、渴望求知的生命时，烦恼霎时烟消云散。教师所面对的永远是童话般的世界，年轻而充满朝气。去年教师节，我们收到学生的特殊礼物——全班同学给老师的赠言。当时我们都很感动，很幸福，发自内心地感受到：当老师真好!

当然，学生带给我们的不可能永远是阳光和纯真，也有烦恼和担忧。我曾发现一位高一男生总喜欢偷拿同学的物品，在他的行为还没有被其他学生察觉前，我单独与这位学生交流，对他进行心理疏导并且不做任何笔录，也不让他写检讨书，更不公开处分，之后这个班级再没有出现钱物被窃的事了。如今，我都不记得此人的姓名和长相了，只记得有这么一件事，而且仍能感受到一份成就感和幸福感，因为我成功地挽救了一名学生。

实话实说，教师这份职业负担重、压力大、工作辛苦。尤其是毕业班的教师，他们的一些苦恼是常人无法体验的，工作时间长不说，还常常不被学生理解。可是当你听到学生那一声声衷心的问候，当你看到学生那一张张纯真的笑脸，当你因挽救了一个差点误入歧途的学生而感到一丝欣慰时……所有的辛苦和压力也就都因此而化为无形。世界上，有什么能比教育一个人并对其一生都产生积极的影响来得更重要，更让人幸福的呢?

教师要不断追求教育理想。在物质主义大行其道的今天，教师如果没有某种信仰或精神寄托，那是很可怕的。精神寄托是一个人获得幸福感的基本前提，教师作为社会中的特殊群体，是意识形态、精神家园的耕耘者，更需要一份淡定，一份坚守。教育事业对教师来说，不是消耗本身而是丰富自我，不是机械模仿而是灵活创新，不是寿命延长而是生命延续。教育不是枯燥的职业而是高尚的事业。研读教材文本，畅享读书之乐；和学生朝夕相处，共享脉搏一起跳动的快乐；漫步书香校园，体味教书育人的崇高。用渊博的学识为学生释疑解难，用爱心点燃学习的热情，是教师的幸福；学生幸福成长，走向更广阔的天地，长江后浪推前浪，更是教师的幸福。

由此，我想起普通教师与名师的问题。教师的教育理想一定是非做名师、当特级不可吗?当然不，因为名师、特级是凤毛麟角的，以此为教师一生的终极追求值得倡导，但若过分强化，一旦无法企及，也许就会全身散架，职业倦怠油然而生，幸福指数骤然剧降。所以我认为要辨证思考拔尖教师与普通教师的关系。教师队伍犹如金字塔，“塔尖”需要金光灿灿、熠熠生辉，“塔基”更要牢不可破、脚踏实地。所以，每位教师都要守望一份最底线的教育理想，那就是一份以学生为本的师爱，一份对学生负责的、平凡的、无过分功利的职业道德和社会良心。默默无闻与碌碌无为是不同概念，大部分普通教师的教书生涯绝不是碌碌无为的一辈子。我们既要树名师典范，也要立普通教师丰碑。打个类比，出租车司机拾到巨款毫不犹豫交还失主的确崇高，但坚持十几年不闯红灯文明开车同样伟大。我们不奢望学校每一位教师都成为特级教师，但却渴望每一位教师都能坚守职业良知，守望一份最底线的教育理想。我们既选之则安之，既安之则爱之，充分享受教师职业所带来的幸福感受。有了这份对教育理想的追求，才会做到不丧志；始终保持一份特殊的教育追求，就会思考方法，寻找智慧，爆发才华。教师犹如导游，前脚送走一批游客，后脚又迎来一批游客，怎样让每一批特殊的“游客”对沿途优美风景留下不可磨灭的印象呢?这是全体教师都要思考的课题。

教育是一门艺术，既然是艺术，当然要讲方法技巧，处处闪现智慧的光芒。社会在不断变化和发展，教师面对全新时代下的学生，仅有传统的“老黄牛”精神，光靠严格勤奋的管理远远不够，一定要充满智慧、富有才华。当下的学生是非常活跃的，是追求民主平等的，所掌握的信息也是十分丰富的，另外社会又充斥着无数诱惑。既然教育是一门艺术，要不断创新，当然更需不断地更新教育理念，变化教育方法。教师要变得更加鲜活，更富个性，更具亲和力，让学生真正感受到教师是其成长道路上的朋友，是他们成长的引导者、帮助者与合作者。教育不仅仅需要敬业，更需要激情与创新。

有这样一个案例。某班主任千辛万苦严格管理班级，而进行班级问卷调查时竟得不到多数学生的认可。班主任觉得很委屈，自己天天起早摸黑，图的是什么?遇到这种情况，教师难免有些心灰意冷。我们在思考，严格管理有错吗?当然没错，可问题症结又在哪儿?在理念、在方法。严格管理如何转化为学生的前进动力?这需要教师的智慧和才华。教师运用智慧后取得了成绩，改善了管理，这份成就感本身就足以带来幸福的感受。

学校是教师工作和生活的主要场所，如果学校的氛围是沉闷、压抑的，教师则没有获得幸福感的可能。所以，学校要为教师生活营造和谐氛围，为教师创设专业发展的平台，搭建锻炼展示的舞台。为了让教师能在教育事业中获得更多的幸福感，学校能做的事情有很多。首先，要把教师当人，而不是神，对于教师的期待要秉持理性的原则，理解、关心、尊重、感谢教师；强化以人为本的管理和教学理念，建设和谐校园，形成自尊和尊重他人的文化。其次，营造心情愉悦的校园环境，处理好领导与教师间的关系、教师与学生的关系，构建一个平等、友好、协作、关心的和谐团队。最后，帮助教师科学规划专业发展道路，不断完善其专业技能，以课堂为载体，展示教师的智慧才华，体现自身价值，追求教育的幸福。课堂是展示教师智慧与能力的舞台，是践行幸福教育的重要载体，没有幸福课堂就没有真正意义上的幸福教育。学校要为教师精心组织多种多样的教育教学活动，提供展示才能的平台，促进其在专业技能上的发展。当一个教师在课堂上游刃有余地“指点江山、激扬文字”，学生自然会个性洒脱、神采飞扬。这样的课堂就是幸福的课堂，幸福课堂是教师心中美好情愫和学生灿烂笑容的形神合一。

如果幸福是生活的一面镜子，那教育就是撑起幸福的镜架，回归质朴，寻求合适的支点；如果幸福是一部人生经典，那教育就是真切动人的故事，深藏寓意，培植信念的根基；如果幸福是快乐的旅行，那教育就是一道亮丽的风景，陶冶情操，展示博爱的诗情画意……没有幸福的教育是不全面的教育，没有教育的幸福是不完整的幸福。幸福教育是一部内涵深邃、外延广博的时代经典，教师只有静心学习，潜心思考，悉心实践，才能点亮智慧、开启心扉、润泽生命。

最后请允许我用一首小诗来结束本文：

上课铃响.看见鲜花.我们眼睛一亮

几十双眼睛.睁得老大老大

他们在期待.憧憬.渴望

我们笑眯眯地送给学生一杯杯“清茶”

激情满怀地点燃学生的理想火花

下课铃响.教室里绽放着微笑的鲜花