逻辑学导论论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇逻辑学导论论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

[关键词]逻辑教学逻辑教学改革形式逻辑非形式逻辑

近些年来，高校的逻辑教学工作者被两种现象困扰着：一种是校园内逻辑教学的景气指数每况愈下、风雨飘摇；另一种是校园外各种升学、招聘、入职的逻辑辅导班比比皆是，红红火火。这一冷一热，折射出什么？热，说明社会对逻辑是迫切需要的；冷，说明逻辑教学难如人意，亟需改革。本文拟就高校逻辑教学面临的问题、背后的深层原因及出路做一些探讨，以期引起重视并企盼有所改观。

一、高校逻辑教学的现状及问题

目前，我国高校逻辑教学的整体状况令人堪忧：表现在以下几个方面：

1.专业教学点甚少。虽然联合国教科文组织将逻辑学与数学、物理、化学、天文、地理、生物并列为七大基础学科，然而在我国学科目录分类中，逻辑学却为哲学类中的二级学科。由于没有独立的学科地位，在本科阶段，全国高校仅有北京大学、南京大学设有逻辑学专业；硕士、博士学位授权点也廖寥无几，逻辑专业的毕业生远远不能满足其教学与研究的需要。

2.课程地位处境尴尬，遭遇不同程度的边缘化。在高校，除哲学专业外，逻辑自然不是专业课，但也不是和语文、英语一样的基础课，（虽然其形式上也被归为基础课）专业课受专业培养的制约地位牢固；基础课受社会作用及普遍共识也不能随意变动，而逻辑课呢？两头不沾，属于夹层地带可有可无、可多可少被随意处置的课程。进人90年代后，普通高等学校在课程体系改革中有一批原来逻辑学作为必修课开设的院、系、专业或者取消课程，或者将其改为选修课，并且普遍压缩了课时，就连有些全国重点大学的哲学系，也将逻辑列为选修课。高校尚且如此，高等教育自学考试中逻辑专业偃旗息鼓、几近消失也就不难理解。种种不争的事实说明我国逻辑学教学处境堪忧，大有被逐出高校课堂之势。

3.教学研究的阵地不断萎缩。原来全国唯一的一份逻辑刊物《逻辑与语言学习》于1995年停刊。没有专门的刊物，逻辑研究在夹缝中生存。1996年，复印报刊资料《逻辑》由月刊改为双月刊，页数整整减少50%。2009年，又改为季刊，进一步的萎缩。那么，再往后呢，又将如何？

4.教学队伍逐渐缩小。由于课程不受重视及论文难以发表，在目前高校普遍以量化标准为主的学术评价体系中，课时不够影响收人，不够影响晋升，这些都势必挫伤逻辑教师的教学积极性，也难以吸引青年才俊加入其中，人才流失及新鲜血液的匮乏，逻辑教学队伍的萎缩也就在所难免。

二、高校逻辑教学困境的深层原因

究竟是何种原因导致了这种困境呢？前辈和时贤的分析往往将其归结为：或是市场经济大潮的冲击，或是社会对逻辑科学的轻视等等，在我看来，这种试图从外部寻找突破口的努力无疑是倒果为因，不得要领的。惟有从逻辑课自身出发对其所见与所蔽进行深刻的反思才有出路。在逻辑课涉及的内容、方法、手段、师资等诸多因素中，课程体系、内容设置无疑是最重要的，一门学科的兴衰主要取决于其学科体系及内容设置能否满足社会对它的某种需要，而逻辑教学的困境恰恰是因为现行逻辑教材的体系、内容设置无法满足人的日常思维及素质教育的需要造成的，我们应该对此有清醒的认识。

回顾我国的逻辑教学，上世纪80年代，一度曾非常的繁荣。1978年以来，在“逻辑现代化”的旗帜下，开始了对普通逻辑教学改革的多元化探索，形成了四种有代表性的观点及改革模式：用现代逻辑取代传统逻辑(取代论)；吸收现代逻辑成果改造传统逻辑(融合论)；形式逻辑和非形式逻辑并驾齐驱(并举论)；用辩证逻辑统一传统逻辑与现代逻辑（统一论）。几十年来，这些声音此消彼长，此沉彼浮，从来没有真正的统一过，但是，就全国范围内的教材出版与逻辑教学的实际情况来看，“取代论”、“统一论”、“并存论“的观点都不占优，而传统逻辑和数理逻辑相“融合”的教科书成为普遍实行的范式形态，以推理为中心，“蕴涵”、“真值函项”和“有效性”为核心概念的形式逻辑教学内容体系基本确立。然而，现在看来，这样的教材体系虽有一定的合理性，但其缺憾也是显而易见的，其主要问题是形式的角度的局限性、有效性的适用范围有限及语用因素的缺失，而这些问题都触及了这个体系的基本原则及核心概念。下面，我就这些问题进行分析，试图找到解决问题的途径。

1.“形式”是一把双刃剑，既有好处，也有问题。“形式”“形式化”是现行逻辑教材基本特征，传统逻辑摒弃概念、判断和推理的内容而对它们的形式做孤立的、平行的研究，以期达到概念明确，判断恰当和推理具有逻辑性的理论目标。数理逻辑是传统逻辑的现代化，它采用人工语言和形式化的方法来刻画、研究命题和推理，使我们能够从整体上把握它们的性质与特征，它所具有的严格性、精密型、系统性以及形式系统所具有的强大的表达能力和精美的研究方法都是无与伦比的，它在人工智能和计算机研究方面所展现出来强大威力也是举世瞩目。然而，有所得必有所失，逻辑摆脱内容有其所得，使其成为一门具有工具性质的形式科学，但由此产生的问题也使它饱受诟病：其一，数理逻辑所采用的人工语言限制了它的使用范围。普通高校开设逻辑课主要是服务于日常思维和交际，是为了提高学生的日常分析与表达能力。而日常思维采用的是自然语言，它在丰富性、灵活性及实用性等方面的优势都是人工语言无法企及的。显然，用人工语言分析日常思维是勉为其难的。其二，数理逻辑采用形式化、系统化的方法，莱布尼茨的理想是把思维转化为计算，可是实际的情况是，当我们在计算的时候，是以机械的方式向前推进的，是不思考的；而当我们思考的时候，却往往是不计算的。所以，它对日常思维的指导作用有限。其三，由于思维形式和内容相分离所产生的“蕴含怪论”使形式逻辑的根基与合理性备受质疑。“真命题被任何命题所蕴涵，假命题蕴涵任何命题”，这与我们的日常直觉相去甚远，举例来说，“雪是白的”是真命题，它可以被任何命题所蕴含，也就可以被“2+2=4”所蕴含，就是说，“如果2+2=4，那么雪是白的”是一个形式意义的真命题，但从内容上看却是莫名其妙的。如果说这个例子只是废话，那么从假命题“2+2=5”，即可以推出“雪是白的”，又可以推出“雪不是白的”这两个互不相容的命题都为真，就不仅是废话，而是难逃自相矛盾的嫌疑，形式正确性与内容的正确性不兼容、逻辑真与事实真不同步是一直困扰逻辑学科内在的主要矛盾。

2.“有效性”的概念太强，适用的范围有限。与形式的角度相对应，现行逻辑教材研究的核心问题是推理和论证的有效性，传统逻辑主要是提供有效推理与无效推理的形式与规则，数理逻辑的主要任务是构造具有保真性的形式系统从事证明、推导等活动，这些都是围绕着有效性这个轴心展开的，所谓有效就是推理形式100%正确，也就是具有此推理形式的任一实例都不会出现真前提和假结论，换言之，它从真前提必然推出真结论。而无效推理呢，则是推理形式100%的错误，即从真前提不必然推出真结论。在这里，我们看到，有效性概念刻画的是一种极端的、理想的状态，在日常推理和论证中，它可能发生的条件及适用性都是有限的。因为它预设了推理要满足的两个条件：一是前提是完全的、充分的、无一遗漏的；二是前提和结论的连接是必然的、唯一的、无歧义的。可是在日常思维中，这两点都不易做到，由于主客观条件的限制，我们进行日常推理的前提经常是不完全、不充分、不到位的；由于事物联系的普遍性和多样性，使得现有知识、现象的关联常常呈现出多种的可能性，实际上，前提的不充分性及关联的或然性是日常推理的常态。我们常常是有“选择性地搜集相关的经验证据，在不充分信息的基础上作出尝试性的判断或抉择，不断根据环境反馈调整、修正自己的行为，……由此达到实践的成功。”[1](p11)由此看出，日常推理常常是一种学习、抉择、反馈、调整、纠偏、补漏、完善的过程，一蹴而就的有效推理在有限的条件下才会发生，尤其是开拓创新，探索未知领域更是如此。另外，有效性这个概念太强，要么全部正确，要么全部错误，没有伸缩、回旋的余地，它只能刻画一部分日常推理和论证的特征，而不能刻画全部日常思维的特征。因为在很多的情形下，日常思维无所谓有效，也无所谓无效，而是介于两者之间的一种状态，例如，要论证“网瘾不好”，我们会列举证据：“网瘾会占用大量的时间”，“网瘾不利身体健康”，“网瘾可能诱发青少年犯罪”，“网瘾可能导致人格障碍”等等。“我们很难说这个论证是‘有效的’还是‘无效的’，显然，这既不是一个有效的演绎推理，甚至也不是一个传统意义上的归纳或类比推理。……但我们没有理由怀疑这个论证的结论是获得了其前提的某种程度的支持的。”

从上边的分析可以看出，有效性是有条件限制并且也不是万能的，因此，对于日常思维来说，运用多种逻辑工具来分析也许是必要的，因为“任何逻辑理论都难以避免它对思维和语言表达实际的片面性的割裂，它只能从某一个方面某一个角度总结出思维和语言表达的某些特征或规律，而不可能概括思维和语言表达的所有特征或规律，更不可能一览无余地来规范和引导人们的所有思维和语言表达”。[3]“支持度”、“合理性”、“充分性”这些非形式逻辑的概念显然能够弥补有效性之外的真空，它们相互补充、相辅相成，才能提供对日常思维的完整分析。

3.语用因素的缺失使得形式逻辑的实际效用大打折扣。逻辑学家莫里斯认为，逻辑是通过语言来研究推理及论证的，而语言具有语形、语义、语用三个层面，语形涉及的是语言表达式之间的关系；语义涉及的是语言表达式及其所指之间的关系，也就是对语言表达式的解释；而语用则涉及的是语言表达式及其使用者的关系，也就是处在一定语境中的人对语言符号的解释。很显然，这是一个从抽象到具体，从一般到个别的过程，传统逻辑与数理逻辑对推理及论证的研究都停留在语形及语义的层面上，是抽象的、一般的，“有效性”、“形式化”都是如此。从时间纬度来看，语形和语义学历史悠久，理论成熟。而语用学的研究起步较晚，研究不很充分，重视程度也不够，但是它对逻辑学，尤其是逻辑的效用，恰恰尤为重要，语用学的重要性在于它引进了语言的使用者这个因素，也就是引进了人的因素。更多地关注人和人的体验。与此同时，语用学关注包括语言使用者在内的所有的语境因素。而这些因素，恰恰是我们对语言作逻辑分析、运用语言进行交际时必不可少的，离开这些因素，任何语句的意义都不可能是完全的，无论是对语句的理解还是所进行的推理都是如此，就拿“我是中国人”这句话最简单的话来说，脱离了“我”这个人的具体情况及说这句话的时间，其真值如何确定？传统逻辑与数理逻辑的最大问题是语用因素的缺失，即它把语言的使用者及使用环境都撇开，对推理和论证做抽象的、一般的、理想状态的研究，就像实验室里的理想气体，T台上的时装一样很难用于实际生活，在实践上就成为实效性甚差的一门纯理论学科。对此，有学者曾尖锐地指出：“现代逻辑不仅不研究推理的内容或题材方面，而且几乎从不考虑推理的主体方面。它把推理和论证从实际所处的种种认知、心理和社会历史的具体情境中抽象出来而给予一种理想化的研究，从而对理性作了非个体的、无时间性的和非情景化的理解”[4](p514)因此，对日常思维的分析与指导远不像它声称的那样大。这也是它遭受冷落的主要原因。

纵观中国逻辑学界几十年关于逻辑课改革的论战与纷争，大多是围绕着要传统还是要现代，传统多一些还是现代多一些，都是在语形与语义的圈子驻足打转，语用的因素鲜有提及，而这正是逻辑走出困境的关键所在！

三、高校逻辑教学改革的思路与对策

鉴于以上的分析，普通高校的逻辑教学应如何改革？内容应如何设置？学者们各抒己见，都有一定的道理，根据自己多年的教学经验和思考，我认为，目前教材体系与人的日常思维有一定的距离，但不至摒弃，加以改造仍可重振雄风；上世纪60—70年端于北美，并风靡全球的非形式逻辑以不同于形式逻辑的角度贴近生活，贴近日常思维，可与形式逻辑形成互补，也应在大学课堂有一席之地。概言之，形式逻辑与非形式逻辑各有千秋，且不可归约，应同时开设为好。下面，说一下具体理由和主张。

1.开设非形式逻辑。这基于以下的理由：

（1）它的内容上看，非形式逻辑是基于对现代逻辑工作方式的反思及和对西方国家改革高等教育，提升国民的批判性思维能力回应的结果。非形式逻辑主要是以论证为中心，“试图分析：日常语言的特征、论证与语言的关系；预设、假定以及隐含前提等对论证的影响；如何识别一个论证的好坏；评估论证的强度，以及怎样建构有说服力的论证；非形式谬误产生的原因，它的表现形式等等”[5](p35)。可以看出，与形式逻辑以形式化和有效性为中心不同，非形式逻辑以证明力和说服力为理论目标，注重逻辑的应用性，贴近现实生活，与现实生活用一种不同于形式逻辑视角的结合了起来，两者形成互补，拓展了逻辑学的新领域。

（2）从国外逻辑课程的设置来看，上世纪初，国外逻辑教学基本以形式化逻辑为主。进入60年代以后，非形式逻辑崭露头角并逐渐形成一股强劲潮流。目前，欧美国家开设的逻辑课程主要有三种，一是完全形式化方法解决推理问题的符号逻辑，如苏佩斯的《逻辑导论》；二是“融合型”的带有导论性质基础逻辑，仅有部分的形式分析方法，如柯比的《逻辑导论》；三是着眼于日常生活，偏重谬误与论辩分析的非形式逻辑，如奥尔特的《非形式逻辑：可能世界与想象》等。可以看出，多元化与应用性是当代世界逻辑发展的潮流，我们也应该顺应。

（3）从我国近年逻辑教学的实践来看，2003年末，中国逻辑学会形式逻辑委员会将学术年会的主题确定为“非形式逻辑与批判性思维”，此后“引发了逻辑学教学改革的批判性思维转向”。[6](p116)目前，国内许多高校都在这方面进行了可贵的探索，中国人民大学、北京大学、中国政法大学、南京大学、南开大学、中山大学、华东师范大学、延安大学等高校先后开设了各具特色的“非形式逻辑”、“批判性思维”课程或专题研究。而有关这方面研究的论文、论著也纷纷涌现，已形成一个新的热点，这些星星之火，必成燎原之势。

（4）从我国近年社会实践的需要来看，近些年来，国内升学、招聘、入职考核纷纷借鉴国外GRE、LSAT、MBA、GMAT等批判性思维能力测试的先进经验，先是MBA考试中尝试进行“批判性思维”和“非形式逻辑”内容的考核，紧接着MPA、公务员考试也相继引人这种考核。社会的需要给这门课的发展提供了内在的原动力，高校的教育应顺应社会发展的需要，才能迎来转机。

2.改造现有的逻辑教材体系，融入语用逻辑的内容，建立一个语形、语义、语用相统一的新逻辑教材体系，使之真正为日常思维，日常交际提供分析工具。前已述及，影响形式逻辑效用的最大问题是语用因素的缺失，国内现有的逻辑教程，无论是传统型的，现代型的还是融合型的共同问题，就是在其体系中，鲜有语用因素介入，缺少人，交际语境与交际规则，因而使这些理论在进入日常分析和日常交际时就缺少必要的环节而陷入困顿。因而，当务之急就是要改革现有的形式逻辑体系，把语形、语义、语用三者统一起来。在这方面，有一个先行者，就是我国已故著名的逻辑学家周礼全先生，有一个很好的范例，就是他在1994年出版的《逻辑——正确思维和成功交际的理论》一书，“提出了一个以意义、语境、隐涵、预设等范畴为骨干的自然语言逻辑体系，描述了一种成功交际的理论”，[7]并力图把这一理论组成一个科学概念的范畴体系，他的这一思想不仅在中国独树一帜，而且在世界范围内也富有创见。这本书的最大特点，就是一改以语形、语义为中心构建逻辑体系的惯例，而是以语形、语义、语用三者的统一为基础，以语用、交际为中心构造体系。全书共有四个部分，第一部分，也就是绪论，他提出了创新理论四层次意义理论。他将语言形式分为抽象语句、语句、话语和交际语境中的话语四个层次，从而也区分出对应的四个意义层次：命题、命题态度、意谓和意思。周先生认为，在四层次的意义中，“只有意思才是语言交际中具体的、完全的和真实的意义。其他的意义，都只是语言交际中抽象的和部分的意义，都只是意思的构成因素”。[8](p22)而我们现在逻辑教材所涉及的语言意义，大都是周先生所说的第一层次和第二层次的意义，都只是语言表达式的部分意义，是不完全的。这本书的第二部分，介绍了现行的各种逻辑理论，先生认为，命题罗辑和谓词逻辑属于形式语形学和形式语义学，而其中的道义逻辑、认知逻辑、命令句逻辑和疑问句逻辑则已经涉及了言语行为和交际活动，属于形式语用学的范围。这本书的第三部分是语境、言语行为、隐涵、预设和修辞等一般交际活动的理论，属于描述语用学的范围。这本书第四部分是谈话、讲演和辩论几种特殊形态的交际活动理论，属于应用语用学的范围。综上所述，这本书的大部分内容或主要内容是属于语用学的范围。按周先生的话说，“本书的重点是成功交际的理论”，[9](p27)它对我们日常思维、交流的指导意义是现行的逻辑教材无法比拟的，因而，国内的逻辑教材应该效法这个范例来校准我们的方向，毕竟，我们已经走了这么长时间的弯路。

作者：薛梦霞

参考文献： 

[1]陈波．从人工智能看当代逻辑学的发展[J]．中山大学学报论丛,2000,(2)． 

[2]阮松．西方的非形式逻辑运动与我国逻辑学的走向[J].南开学报（哲学社会科学版），1996，（6）. 

[3]王健平．不能缺少人文逻辑[N]．浙江日报, 2004-10-18 (9)． 

[4]晋荣东.30年来中国逻辑的成就、问题与出路［A］.上海市社会科学界联合会．当代中国：道路经验前瞻：上海市社会科学界第六届学术年会文集［C］.上海：上海人民出版社，2008. 

[5]江滨.从逻辑学的工具性看逻辑学的走向与发展[J]．经济与社会发展，2006,(2). 

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关键词：罗素；限定摹状词；指称；唯一性

罗素是限定摹状词的创始人，在罗素看来，摹状词有限定和非限定摹状词构成。限定摹状词的代表式为“这个如此这般的东西”（the so and so），比如说the morning star，“当今的英国女王”，“那个奔跑的孩子”等等。专名（从广义上讲包括普通名词）是限定摹状词的特殊形式。罗素此种分类的目的在于证明所有的单数词项，包括限定摹状词、专名、单数代词和指示代词，并不意味着客观世界的存在。换句话说，罗素的目的在于否定传统的指称理论。

基于弗雷格的研究，针对限定摹状词这一术语，罗素首先提出了以下4个问题。

（一）明显指称与非存在问题

在罗素看来，由主语和谓语构成的句子是有意义的，其原因在于该句选择了某一存在或存在物，并且赋予了这一存在某种特质。如果句子的主语无法选择或指示某一存在，矛盾就会产生。在例句（1）中，由于现在不存在目前的法国国王，要定位一个根本不存在的存在物是不合乎逻辑的。更糟糕的是，is bald这一谓语无法定位任何指示物，因此例句（1）是一个合乎语法但不合乎逻辑的句子。

（1）. The present King of France is bald.

（二）否定存在问题

否定存在问题是问题一的特例，但与问题一相比要更为严重。从字面来看，例句（2）似乎是合乎逻辑并可接受的，因为目前不存在法国国王这的确是事实。但是问题正出现在这里：如果例句（2）是合乎逻辑的，那么就不应该用不存在的present King of France作为主语；如果这样一位国王真的存在，那么为什么又要在谓语中将其否定？

（2）. The present King of France does not exist.

（三）弗雷格关于身份的困惑

例句（3）这样的身份陈述句包括两个单数词项。如果该陈述为真值，那么这两个词项指示同一个人或同一个事物。表面来看，这两个陈述仅仅是表明Elizabeth这个人与自己一致，因此使得陈述本身变得次重要。然而实际上，该陈述是重要的，它的确相听话者传递了某些信息，例如：谁是Elizabeth，或者谁统治英格兰。用弗雷格的话来说，这两个单数词项拥有同样的指称但意义不同。

（3）. Elizabeth Windsor = the present Queen of England.

（四）可替换性问题

单数词项的功能在于能够选出某一个体事物，并将其引入话语。因此一般来说任何两个指称同一事物的单数词项在语义上是相同的：我们可以在任何句子中用两个词项的其中一个词项替换另一个词项而不改变句子的意思，或者至少不改变句子的真值。我们来看例句（4）：

（4）. Emily thinks that the writer of Being and Nothingness is a great thinker.

假设例句（4）为真值，我们还可以进一步假设Emily并不知晓Being and Nothingness的作者还会兼职写作一些小册子，诸如Sizzling Veterinarians。如此一来，我们就不能用the writer of Sizzling Veterinarians来替换the writer of Being and Nothingness并保留原句的真值。因此替换后的例句（5）实际上是虚假的。借用奎因的术语，例句（5）中限定摹状词的句子位置具有指称晦暗性（referentially opaque），也就是说，某一指称替代词语的变化会改变句子的真值，这与其相反的情况指称明显性（referentially transparent）相对照。

（5）. Emily thinks that the writer of Sizzling Veterinarians is a great thinker.

罗素限定摹状词指称的唯一性

唯一性（Uniqueness）是限定摹状词的重要特征。对于限定摹状词和非限定摹状词唯一性的经典研究源于罗素于1905年为指称词语找到逻辑解析方法的尝试。

罗素的唯一性理论在之后的50年内都处于权威地位，然而之后出现了一系列问题引起了追随者对于该理论的质疑即反驳，其中斯特劳森的观点最为著名。斯特劳森在1950年争论到一些摹状词时不完整或是不恰当的。他指出：

看这样一句话The table is covered with books，可以肯定过的是在正常使用情况下，the table这一限定摹状词指称是唯一的，也就是说它只用来指称某一特定的桌子，即具备唯一性。这是定冠词的一个非常严格的使用。罗素说过，以“那个某某”为形式的词组需要严格使用，“只能在有且只有一个某某的情况下使用”。现在很明显，“在The table is covered with books这句话中正常使用的限定摹状词the table在有且只有一张桌子的情况下应用是虚假的”。其原因在于，话语发出的当时当地很可能存在除the table之外的其他桌子。

值得注意的是斯特劳森在这里并没有否认罗素对于唯一性的分析，而是试图区分限定摹状词指称的唯一性与某一摹状词只能单一指称存在。

参考文献：

[1] 罗素.逻辑与知识： 1901-1950 年论文集[C]. 北京： 商务印书馆， 1996.

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[关键词]参与式；教学法；哲学；专业课

[中图分类号]G642 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2016）12 ― 0188 ― 02

主体意识的觉醒不仅改变了人们的思维方式、行为方法和生活习惯，也深刻地影响了教育理念和方法。传统的教学法注重教师的讲授，而轻视学生的参与，致使学生缺乏积极性和主动性，课堂氛围沉闷，教学效果甚微。为此，适应新的发展需要，要改变旧的教学方法，采取能有效发挥学生主体能动性的新方法。参与式教学法在吸取传统教学法合理性的基础上，可以进一步调动学生参与课堂的积极性，培养学生的学习兴趣，提高理论与实践相结合的能力。虽然“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华”〔1〕，但其非功利的特性使其短期效益很难呈现出来，导致部分学生欠缺学习动力。因此，哲学专业课必须改变陈旧的教育理念，使学生切实参与到哲学思辨中，深刻领悟到哲学的魅力。

一、哲学专业课教学现状分析

目前文科生就业前景不容乐观，尤其哲学这种被视为冷门的专业，其就业的对口行业并不明显，致使部分不理解哲学本性且缺乏目标的学生学习动力不足。哲学教育理念陈旧，教师传统的教学模式尤其加重了学生的厌学情绪，上课玩手机、迟到、旷课、看闲书的现象时有发生。这不仅难以实现哲学培养学生反思批判精神、锻炼逻辑思维能力的初衷，甚至无法达到一般大学教育的目标。

1.哲学非功利的本性

苏格拉底强调“人应当知道自己无知”，只有承认无知才能更好地探寻世界的本质。亚里士多德也有类似的说法，他认为哲学起于惊异，正是由于惊异才感到困惑，才意识到自己无知。“既然人们研究哲学是为了摆脱无知，那就很明显，人们追求智慧是为了求知，并不是为了实用。”〔2〕因此，研究哲学并非有着功利性的目的，纯粹出于爱智和求知的本性。学习哲学的人一定要清楚哲学非功利的这一本性，否则将它看作一门实用的学问而与其它应用性的学科相比较，那么其不适于立即转化为直接生产力。哲学对于人类而言最大的意义莫过于对自由的追求，追求自由就要质疑现存，就不会不加思考地与现存相认同，这体现了哲学的价值是内在和深远的，其实用效果绝非立竿见影的。所以，亚里士多德说哲学是一门闲暇的学问，也就是探讨哲学是在满足了基本的物质生活需要的基础上，或者说哲学不考虑人们的生计问题，当然更不以此为目的。不以物质需求为目的，这便保证了哲学不会被利益所驱使，而能够自由地追寻。因此，哲学专业的学生更多以哲学的反思批判精神为主导，运用锻炼出来的思辨逻辑能力去从事一定的工作，而不是讲究对口并取得暂时的效果。

2.哲学教育理念陈旧

学生不理解哲学的非功利本性，尚未进入哲学，尤其需要教师的积极引导，但目前陈旧的哲学教育理念难以展现哲学的本性和魅力，反而更加剧了学生的厌学情绪。在容易就业、收入丰厚这一普遍追求的环境下，虽然感于哲学思辨的魅力，热爱哲学的不乏其人，但真正以此为专业，报考哲学专业的学生却相对较少。很多调剂到哲学专业的学生本身对哲学不感兴趣甚至抵触哲学，这一事实更加剧了哲学教师授课的难度。而目前的哲学教育理念陈旧，很多人对于哲学的理解过于狭隘，仍停留在传统教科书的层面上。这种狭隘的理解难以彰显哲学思辨的魅力，很y吸引学生热爱哲学。因此，如何将哲学的思辨本性和批判精神展现出来，如何使学生体会到哲学是时代精神的精华，陈旧的教育理念已不适应新的发展要求，必须采取新的教学方法。

二、参与式教学法与哲学本性相契合

参与式教学法不仅强调教师的主导地位，更重要的是让学生积极参与到课堂教学中，使教学不再是传统的主体-客体的形式，而变成了主体-主体间的互动。“教师将学生看作与自身同样具有独立人格的主体，学生将教师看作能够平等交流和沟通的主体”〔3〕，这便是主体间性的对话。这种将被动的客体变为积极参与主体的方式更加适合哲学专业课的教学，和哲学的本性相契合，体现了哲学的思辨特性，益于发扬哲学的批判精神。

1.哲学的思辨本性要求参与式教学法

哲学的根本特性是思辨，思辨不仅体现在思维的思辨，即纯粹思想活动的思辨，其外在显现也必将是思辨的。苏格拉底的对话式是哲学思辨本性的精彩呈现，康德和黑格尔的著作更是透过文字处处显现了思辨的魅力，也正是哲学的思辨本性吸引着无数的爱智者。哲学专业课的教学方式因此也就与其它专业不同，要求教师与学生进行平等的沟通和对话。在对话式的教学过程中，教师以引导学生进入哲学思辨领域为主，而不再是传统式教学方法的依靠教师权威的强制灌输，这会激发出学生学习的积极性和主动性，从而增加了对哲学的兴趣和热爱。专业课的学习不再变成教师一人的独角戏，学生不再单纯被动地以接受为主，而是可以作为平等的主体与教师进行对话。因此，参与式教学法使学生在对话中锻炼了逻辑思辨能力，在思想碰撞中闪现出智慧的火花，其教学效果不言而喻，对哲学思辨本性的认知、理解与实践也就更为深刻。

2.参与式教学法益于发扬哲学的批判精神

参与式教学法使学生作为平等的主体与教师进行对话，这种行为方式本身就意味着对教师这一传统身份权威的挑战。学生不再唯教师的讲授是从，参与课堂的过程中肯定要提出质疑并为自己的观点进行辩护。哲学的批判精神就是对历史、现在和未来永存怀疑的态度，敢于质疑权威和对现存进行反思和考查。辩论的过程实际上就体现了哲学的批判精神，哲学的海洋如此浩瀚，教师由于自身思维能力和知识水平的限制必然存在一定的局限性。而参与式教学法调动了学生的学习积极性和主动性，在阅读原著和思考哲学问题的过程中，学生可能会有不同的观点，通过平等的沟通和对话进一步澄清认识和理解。这一过程中，不仅学生的不明之处予以澄清，于教师而言又何尝不是如此呢？由此，参与式教学法并不是降低了对教师的要求，让学生自己学习，将课堂完全交给学生，相反教师却需要付出更多的努力。学生的思维活跃而发散，面对学生的质疑，教师要有理有据地进行驳斥，课下就需下更多功夫。如若学生的说法更能说服人，教师也要秉持开放的态度谦虚地接受。当然，平等的沟通和对话并不意味着教师角色的消失，毕竟学生因其年轻和经验不足极易产生偏差，这时教师就要发挥自身所长进行积极引导。

三、参与式教学法在哲学专业课中实施的构想

鉴于参与式教学法的诸多优势，加之与哲学本身的契合，哲学专业课中可以实施参与式教学法。参与式教学法的应用并非任意随性的，应以规范性和科学性为基本的原则，具体形式可以灵活多样。哲学专业课要特别注重基础理论研究，以文本为依据，直接阅读原著。针对不同阶段的学生，教师也要采取不同的授课内容，实施有层次的授课，考核则可以采用讨论、论文等灵活多样的形式。只有科学性和灵活性相统一，参与式教学法才能发挥其特长和优势。

1.注重基础理论研究

参与式教学法强调变学生的被动地位为主动，学生不再是课堂的客体，而成为主体。但学生主体地位的提高绝不意味着仅仅强调灵活多样的互动形式而忽视了基础理论的学习。哲学的思辨并非诡辩，哲学的反思不是瞎想，哲学的批判也反对无理的攻击。参与式教学法的有效实施一定是以坚实的基础理论研究为基础的，于教师而言必须以文本为依据对学生进行反驳和引导，对学生来说也要阅读书籍来提问和质疑，否则课堂气氛再活跃也仅如空中楼阁、水中浮萍。那么，加强基础理论研究最有效的方式是什么呢？这不妨从教材的改革入手。“考察西方著名大学的哲学系，可以看到，用原著或者原著选篇作为教材，已成为一种十分普遍而有效的教学方式。”〔4〕用原著作为教材，最接近地反映了哲学家的反思批判精神、抽象思辨能力和逻辑思维方式。之所以说最接近是因为我们限于语言的掌握，很多人阅读的是中译本，其思想的原貌可能更多地要从哲学家本身所使用的语言中去领略。如若期望原汁原味的哲学家思想，哲学系的学生可能需要掌握德语、英语、法语、希腊文、拉丁文等，甚至还包括各种语言的古代用法。这也是各个高校开设专业外语的初衷，但目前普遍存在层次差距大、课时少、师资不足、学生兴趣不高等情况，各高校可根据自身情况来不断完善专业外语的开设。

2.针对不同阶段进行有层次的授课

由于哲学并非实用性和功利性的学科，其思维方式又异于常识，因此哲学专业的学习首先需要改变学生的常识思维方式，使之适应并习惯哲学的思辨特点。对于这一阶段的学生，哲学专业可以开设哲学导论、逻辑学等课程，以引导学生走入哲学、习惯哲学、热爱哲学为目标。在建立起基本的哲W思维方式的基础上，第二阶段则将哲学史和哲学原著相结合，以期体悟哲学这只密涅瓦猫头鹰的理性魅力，感受其宛如厮杀战场的激烈纷争。哲学史是向学生呈现这个厮杀战场的原貌，而原著则能深入历史，与哲学家直接进行对话。其中原著的阅读尤其重要，各种哲学史的书写正是建立在原著的基础上的，而且面对各种层次的哲学史教材也要以原著作为判别其优劣的标准。在哲学史和原著的基础上还可以开设伦理学、美学、宗教学等课程，让学生领略这些专门性学科的特点。最后，有了哲学史和原著的基础，学生可以运用逻辑思维能力进行专题性的探讨，进一步理解并彰显哲学的反思批判精神。

3.采取灵活多样的考核方式

参与式教学法以教师和学生之间的平等对话为重要特征，因此课堂适于采取讨论的方式，并将其作为考核的重要一环。当然，讨论对教师和学生都提出了不同于传统教学的新的要求。首先，讨论要有一定的主题。其次，教师和学生在讨论前都要阅读大量书籍并进行深入思考。最后，教师要适时引导，学生则应做到语言凝练、逻辑性强。哲学的抽象思辨能力除了口头语言的表述，还要以文字的形式呈现出来，这就是论文。论文和讨论相结合更全面反映了学生的真实水平，应作为哲学专业课的重要考核方式。

〔参 考 文 献〕

〔1〕马克思恩格斯选集：（第1卷）〔M〕.北京：人民出版社，1995：220.

〔2〕西方哲学原著选读：（上卷）〔M〕.北京：商务印书馆，1981：119.

篇(4)

学生面临双课堂、两套教材的困局由于法学本科教学计划按照四年来规划的。因此，法学本科教学计划必须考虑法学个课程之间的联系以及学生对法学课程的认知难易程度进行安排，这种安排是若干年来法学本科教育经验的积累。但这种安排不一定符合司法考试中各课程的学习安排。因此，学生只能制定一套自己的复习计划，要么参加各种司考培训班，要么就购买专门的司考复习教材，从而破坏了法学本科教育的系统性。而且司法考试考察的对象并非高深的法学理论，而是将法律规范运用到具体的案例中解决实务的能力。这在司法考试中表现为绝大多数题目都是小案例。司法考试试题注重考查学生实际运用所掌握的法律知识，运用法律思维逻辑分析法律问题并作出准确判断和解决实务的能力。由于要求不同，学生在忙于准备司法考试的同时，还得应付学校的课程考试，使得学生同时学习两套教材，影响学生对专业知识的掌握。

二、司法考试对法学本科教育的正面影响

（一）有利于法学本科教学改革长期以来，我国法学本科教育形成了自己的教学特点，重视理论知识的讲授，专注对基本概念的理解，对基本原理的阐释，对具体实务不够重视。就教学内容而言，本科法学教育都是以各部门法的知识体系为框架，教师的讲授以单调说说教为主。法学本科各门学科考试均以名词解释、简答、论述、案例分析等题型来考察学生对专业理论知识的掌握程度。考试试题较为单一，学生往往通过死记硬背来应付考试，结果导致学生缺乏法律实务操作的能力。司法考试对学生的法律应用能力是一个极大的考验。众所周知,每年的司考通过率较低,这让许多学生不能从事法律职业。目前各法学院校都高度关注司法考试的通过率,这导致司法考试通过率已经成为衡量一所法学院校办学质量好坏的重要标准之一。

（二）有利于法学本科学生的就业司法考试与法学学生就业有密切关系。基于对学生个人前途的考虑,高校法学本科教学应该对司法考试作出适度的反应。如果法学本科学生通过了司法考试,就有了报考法检系统绝大多数招考岗位的资格,也更容易在各律所、各企业等单位就业。

三、关于解决司法考试带来的影响的对策

司法考试给法学本科教育的改革带来了契机,面对司法考试对法学教育的影响,法学教育界必须及时作出应对。只有减轻司法考试对法学本科教育的负面影响，才能培养出不但懂得深奥的法学理论知识，而且符合社会需求的法律专业人才。

（一）规范课程结构,调整教学内容我国目前法学本科教育设立了16门核心课程,这16门核心课程是在教育部和司法部的指导下,法学教育指导委员会经过多年的调查研究基础上制定的。核心课程体系涵盖了塑造和培养法律专门人才的基本课程,对法学教育的发展起到促进作用,对提高法学院学生素质起到引导的作用。在当前法学本科教育中,应该侧重强调学生对理论分析应用能力的训练,综合运用所学知识分析解决问题的能力。在强调16门核心课程重要性的同时,注重对具体法律规定的分解和运用,通过对案例的分析练习,提高学生的解决实务问题的能力。同时，在课堂中分析比较教育部法学本科教育专业委员会制定的教学大纲与国家司法考试大纲的同一性和差异性，让学生能从容面对司法考试。

（二）调整教学计划,以便适应司法考试的时间安排按照法学本科教学计划的传统安排,大一上期一般不安排专业课,而司法考试在大四上学期举行。这样一些重要的课程未开设的情况下,学生就将参加司法考试。针对这一现象,适当学生的培养方案。在大学一年级时可以开设法学导论、宪法学、法律逻辑学、民法总论、刑法总论等课程。在大学二年级和三年级开设其余所有法学专业必修课程和某些选修课。在大学四年级上学期仅仅开设1至2门选修课程,在大学四年级下学期时安排学生撰写毕业论文。这种安排,既能完成本科教育规定的教学内容,又能兼顾司法考试,有利于学生应对司法考试。

（三）实现法学本科教学与司法考试互动法学教育应在课程设置、教学方式和考试内容、命题题型方面作出一些改变，兼顾法学本科教育与司法考试。并且通过教学改革，在坚持法学本科教学的基本内容的同时，对司法考试作出积极的回应，使学生掌握法律的实践技能及操作技巧，能够娴熟的处理社会中的各种错综复杂的案件。

四、结语

篇(5)

论文摘要:改革开放以来，伦理思想教学在我国获得了蓬勃发展。但随着社会伦理关系、道德观念、价值信念的深刻变化，现有的教学呈现出教材滞后、教法单一等缺点，直接影响着伦理思想学科的独立地位。对课程体系、教学内容、教学方法、教学文件等的改革构成了伦理思想教学改革的主要内容和基本任务。

伦理思想，亦称道德学说、伦理学，指的是以辩证唯物主义和历史唯物主义为理论基础的关于道德的科学理论，它是无产阶级科学世界观的有机组成部分。伦理思想教学，主旨在于使学生系统地掌握伦理学的基本理论和基础知识，培养学生的道德理论素质，树立正确的伦理观、人生观。加强伦理思想教学改革，是伦理思想研究本身和社会发展的必然需要。

一、伦理思想的教学现状

伦理思想传人我国已有近l00年的历史，但伦理思想教学的蓬勃发展是在改革开放以后。1979年，中央有关部门决定恢复伦理学学科建设，并积极准备在高校开设伦理思想课程。1980年，中国人民大学举办伦理学研讨进修班，随后伦理思想教学在部分高校开始教学试点，此后逐步推开。目前，全国开设伦理思想课程的高校有上百所，伦理思想教学获得了前所未有的发展。但是，随着全球化和社会主义现代化建设的不断拓展和深人，人们的伦理关系、道德观念、价值信念发生了深刻的变化，这与我们现有的伦理思想教学处于一种不相适应的状况。

一方面，教材滞后于时展。近些年来，各种版本的伦理学教科书相继出版，数量较多，但在章节编排、观点表述、论证思路等方面基本上大同小异，内容上没有大的更新和突破，许多内容学生在高中阶段已接触过。教科书中的理论距离现实较远，存在虚空倾向，失去了深厚的历史感、强烈的现实感，难以回答目前社会上大多数人所关注的一些重要的伦理道德问题。对许多问题的阐析，往往限于一般道德理论上的推演、思辨，忽视了对作为道德主体的人的研究，只剩下空洞的道德说教，存在着不同程度的教条主义倾向，难以激发学生对伦理思想的学习兴趣。社会主义市场经济建设的新形势为伦理学提出了一系列的新课题，需要我们加以回答。

在新的历史条件下，人们的道德观念正在发生着冲突和变革，善与恶的斗争以新的形式表现出来，人们对自己的行为感到难以选择，迫切需要有科学的道德理论加以指导。但现有教科书中，或是回避某些复杂而敏感的问题，或仅仅是引经据典讲干巴巴的大道理，而缺少来自现实生活的、实实在在的分析与说明，因而不能正确地、客观地回答学生们所面临的各种道德问题而使学生感到不满和失望。因此，伦理思想教学必须进行相应改革。

另一方面，教学方法上以讲授为主，讨论、试验、调查研究等方法处于辅助和弱势地位;以教师为中心，授课方式大多还是采取教师讲课、学生记笔记的“课本+粉笔+黑板”的陈旧教学模式，师生之间缺乏应有的讨论和互动，学生处于被动接受的状态，无法调动学生的学习积极性和主动性，不利于学生创新潜力的挖掘和创新素质的培养，教学效果欠佳。在课程考核上，科学合理的考核评价体系尚未建立起来，考核指标偏重于定量化分析。课程的教授效果、学生的学习成果，往往通过期末闭卷考试来进行，考试内容就是老师的平时讲解，未讲解的不在考核范围之内，所以，考核实质上仅仅考查的是学生的记忆力。但是，课程教学效果和课程时数不是必然的正比关系，考核结果和课程教学效果的显现也不具有同步性。以考试结果作为课程教授效果、学生学习效果的评价依据，这有悖于学习的目的。

基于上述问题，对伦理思想的教学改革迫在眉睫。

二、伦理思想的教学改革

伦理思想教学改革，目的在于激发学生的理论兴趣，拓宽学生的理论视野，撞击学生的理论思维，提升学生的理论境界。首先，要激发学生的理论兴趣。兴趣是最好的老师，但是激发学生的理论兴趣，既不能靠抽象空洞的说教，也不能靠聪明智巧的卖弄，更不能靠奇闻轶事的罗列，而只能靠教师坚实的理论功底和灵活的教学艺术，在教学中把理论本身讲活、讲深、讲透。其次，要拓宽学生的理论视野。学生的理论兴趣是同学生的理论视野成正比的。应当特别注重五种对话:与伦理学史对话，使讲授的每个问题都具有一种深厚的历史感;与现代哲学对话，特别是与影响广泛的科学主义思潮、人本主义思潮以及“后现代主义”思潮对话;与现代的自然科学、社会科学、人文科学和思维科学对话;与当代中国和当代世界对话，以哲学的方式去反思当今的时代精神;与当代中国伦理学界讨论的热点问题对话，使学生对理论产生应有的亲切感。再次，撞击学生的理论思维，这应当是伦理学教育改革的核心环节。伦理思想，它要激发而不是抑制人们的想象力、创造力和批判力，它要冲击而不是强化人类思维中的惰性、保守性和凝固性，它要推进而不是遏制人们的主体意识、反思态度和创造精神。唯此，伦理思想才能锻炼和提高人们的理论思维能力，培养和强化人们的创造性素质。在伦理思想教学中，应当引导学生寻找理论资源，发现理论问题，创新理论思路，把握理论精髓。激发理论兴趣、拓宽理论视野、撞击理论思维，其目的与结果都是要提升理论境界。讲授伦理思想，不仅要有坚实的理论功底、广博的知识背景和灵活的教学艺术，而且必须具有融理想、信念、情操和修养于一身的强烈的人格力量。有了这种人格力量，学生才能在教学过程中进人马克思伦理思想的理论境界。

伦理思想教学改革要紧紧围绕上述目标来展开。具体来说，重点要在以下方面进行改革:

教学内容改革和课程体系的改革。在教学内容的设置上注重改革创新，充分体现伦理思想历史性与时代性、理论性与实践性紧密结合、多学科知识相整合的特点。课程包括三大体系:历程篇、人物篇以及理论探讨篇，涵盖了伦理思想中国化的精髓，极具现实穿透力，纳人并突出伦理教学实践环节，引导学生关注社会热点问题。要注意以下几点:一是注重道德理论与个体道德实践相结合，培养学生表里如一、知行统一的道德品格。采取专题讲座、专题讨论、课堂辩论、指导论文撰写、社会调查等教学方式，结合学生存在的道德问题，有的放矢地指导学生运用书本知识，化解道德冲突，提升道德品质。二是注意把学理问题与社会现实问题相结合。在学生的社会实践活动中，注重文明礼貌、道德礼仪的教育，提高学生明辨是非、区分善恶、弘扬社会正义的素质和能力。三是吸收其他学科的理论研究成果。伦理学的教学不应该是封闭式的，而应当注意吸收当代科学技术及哲学研究的最新成果用以充实伦理学的教学内容。例如，适当渗透心理学的某些新成果。现代心理学不只是研究人的一般的心理过程和特性，也研究个人的道德知识的构成、道德情感和情绪的表现及形成规律、道德行为的心理分析、个性心理发生发展的规律等等，在伦理学教学中吸取有关理论成果分析现实问题，有利于更全面深人地考察社会道德现象，调动学生的学习兴趣。其他一些学科，如教育学、逻辑学、社会学、民族学等，也都从不同角度、不同方面、不同程度上研究道德现象，它们的研究成果和方法对于正确认识和把握社会道德现象有重要的启发意义。因此，在伦理学教学中，必须有推理性地吸取和采纳相关学科中新的研究成果和方法，这不但是改进伦理学教学的需要，也是完善和发展伦理学的需要。

篇(6)

关键词：体育活动风险；参赛风险；风险识别；风险评估；列表排序法

中图分类号：G80文献标识码：A文章编号：1004-4590(2008)02-0004-03

Abstract:This article points out the content and research methods of risk in exercise and sport, and reviews summarily the advance in risk of exercise and sport in China and foreign countries. Finally, the advice and opinions on the risk research of exercise and sport in China in the future are given.

Key words: risk in exercise and sport; competition risk; risk identification; risk assessment; taxis method

1 关注体育活动风险

我国体育风险研究刚刚起步，没有多少可供借鉴的文献资料，开展这方面的创新研究难度很大，需要勇气和毅力，更需要环境、氛围和条件。我认为，鼓励创新，不能停留在口头上，更应落实到行动中。培养学生的创新能力，应该发扬学术民主，提倡学术自由，需要更多鼓励与支持。如果在研究初始阶段“鸡蛋里挑骨头”的话，很多有创意的研究就会被“扼杀”于萌芽之中。

这几年，国内体育活动风险研究逐步增多，这是好事，说明大家已经对此有所认识，并开始重视，我们也一直坚持开展这方面的研究。我指导的硕士研究生已经有多人完成体育活动风险方面的硕士论文，同时，博士研究生也参与了该领域的研究。

需要指出的是，与其它社会活动相比，体育活动风险问题是比较突出的。研究体育风险不是赶时髦，更不是换个新名词，而是体育实践的呼唤和需要，也是一种学者社会责任的体现。

2 体育活动风险理论与方法

在研究运动员参赛风险过程中，首先遇到的一个问题是，什么是参赛风险，而要给出一个明确的定义来，需要先知道什么是风险。尽管对于“风险”概念的解释有不同的说法，但共同的一点是指不好的或不利事件发生的可能性。按照逻辑学上的概念界定的“属加种差”方法，所谓的参赛风险是指运动员参加体育竞赛过程中可能发生的不好或不利的事件。[1]

以往研究经常讲比赛中可能出现什么问题，但基本停留在实践的层面上，而这类问题一直找不到合适的归属。把这样的问题用参赛风险一词来表述，实际上是从风险的视角来审视运动员在比赛中可能遇到的不利事件。这应该说是找到了一个研究的切入点和突破点。

风险管理工作着眼于未来，是将来时，是“未雨绸缪”、“有备无患”。借鉴风险管理的理论与方法，特别是风险识别、风险评估和风险应对技术，有助于系统、深入地研究比赛中可能发生的这样或那样的事件及出现的问题，这在以往的同类研究中是没有的。实际上，不管研究什么风险问题，都离不开风险管理的三大环节或步骤，也正是这三大环节或步骤让我们在纷繁复杂、不确定的环境中，提早发现可能的损害或损失，并采取相应的应对措施。

我不敢谈什么研究创新，但起码在这个问题上，我率先提出了“参赛风险”，也尝试着建构了运动员参赛风险管理体系。虽然这样的研究本身可能还存在着一些不足，但是起码勇敢地迈出了“一小步”，同时希望看到这一开创性的研究能使这一领域的研究与应用迈出“一大步”。

在研究运动员参赛风险之前，国内体育活动风险研究大多集中在赛事风险与运动员伤害风险上。2003年，由于“非典”问题，原计划在我国举办的女足世界杯改在美国，让国人首次领略了赛事风险。近年来一些优秀运动员在重大比赛前和比赛中发生的伤残事件以及学校体育活动中发生的学生猝死事件，使得这样的问题倍受人们关注。

实际上，体育活动风险包括的内容非常广泛，在竞技体育、学校体育和体育锻炼中到处都存在各种风险。最近几年，大中小学校里发生的学生在体育活动中受伤和死亡的事件，已经成为社会关注的热点问题。此外，在健身房和其它体育活动场所也不时会发生这样或那样的不幸事件。其实，此类事件决非现在才有，而是一直存在。过去经常听到学校体育工作提出的口号是：健康第一。我倒是觉得，如果非要找到第一的话，应该是“安全第一”，没有安全作保障，也就无所谓健康。

目前，我们已经完成了中小学体育活动风险问题的研究以及老年人体育锻炼风险的研究，[2-4]正在进行大学体育活动风险问题的深入探讨，同时也即将完成学校体育竞赛风险研究。另外，体育旅游风险的研究也在进行中。当然，运动员参赛风险问题还在继续深入研究中，重点放在运动员参赛心理风险上。下一步我们要拓展这一领域的研究内容，借鉴国外风险认知研究方法[5]，力争在体育风险认知（The Perception of Risk in Sport）方面取得一些研究进展。

目前，在体育活动风险研究中需要特别关注的是体育活动风险分类的问题。尽管风险有各种分类方法，但是不等同于体育活动风险就有了合适的分类标准与办法。具体到不同的体育活动风险研究，必须首先面对和解决风险分类的问题，然后才是风险识别、风险评估与风险应对的问题。

3 体育活动风险研究的方法问题

风险是指未来发生不好事件的概率。它指向于未来可能发生的事情，而不是过去和现在。我们可以基于过去发生和现在出现的事件，对未来会发生什么事情做一个基本判断，但这种判断的结果只能是一种概率事件，即可能发生，也可能不发生。风险管理上有一句名言：只要它可能发生，它就一定会发生。今天不发生，迟早有一天会发生。这也正是为什么要进行风险管理研究与应用的意义所在。

现在有的城市天气预报开始采用概率预报，不再像过去那样提前告诉你明天下雨还是下雪，而是把发生的可能性及其多少告诉你，充分考虑到“天有不测风云”。体育活动风险研究也面临同样的问题。我们无法预测明天或今后的体育活动中一定会发生什么，但是可以根据以往的历史资料和目前的数据分析指出未来体育活动中可能或很有可能发生什么、这些风险发生的程度及危害性等。

在体育活动风险研究中最重要的是体育活动风险识别和风险评估的方法。尽管许多风险管理著述中都介绍了一些方法，但具体到体育活动的风险研究与应用上能使用的方法还很有限。因此，有必要在借鉴学习基础上，开发体育活动风险识别与风险评估的专用工具。

在运动员参赛风险研究中，首先在征求专家意见的前提下，构建运动员参赛风险源，并在此基础上编制出《运动员参赛风险识别表》，用于我国优势项目高水平运动员参赛风险识别，取得了很好的效果。在编制《运动员参赛风险识别表》过程中，对以往资料上记载、教练员和运动员口述以及其它研究报告的资料进行了深入细致的整理归纳，尽可能囊括运动员在比赛中可能出现的问题。同时，虽然也知道要囊括运动员参赛的所有风险是不可能的，但是必须要有这样的想法，并竭尽全力去完善。可以说，运动员参赛风险识别的工作量很大，仅历年的《新体育》杂志和《中国体育报》就翻阅了两遍，加上大量体育相关文献的收集和阅读，真是费时费力。最初提出的参赛风险条目上千，后经过反复归纳删减才保留到现在的236条。

在运动员参赛风险研究中，最困难的是如何进行运动员参赛风险评估，一开始计划采用层次分析法，但是在预试中发现实测难度大，且效果不理想。后来，提出采用帕累托分析，就是先让教练员回答运动员参赛可能会遇到哪些风险这样的开放式问题，然后计算项目的频数和累计百分比，最后找出主要参赛风险。后来的调查数据统计表明，这种评估方法是行之有效的。

科学研究本身也有风险，决不是“旱涝保收”。考虑到调查对象是国家队教练员，一旦调查失败的话，就没有第二次机会。于是，必须想办法寻找一种更加简洁、实用的参赛风险评估的方法。时间过得真快，半年过去了，调查工作还有半个月就要全面开始了，但我的另一种方法还是没有找到。功夫不负有心人，一个更加偶然的机会，刚从网上订购的一本风险管理的著作启发了我。这本书提到“列表排序法”[6]正是我这么长时间一直在寻找的评估方法，令我激动不已。于是，我忘记了吃饭和睡觉（现在想来简直就是废寝忘食）根据这种方法的思路，编制《运动员参赛风险评估表》，当全部编制完成的时候，离外出测试仅余一天的时间。带着打印好的调查表，我踏上了飞往南方某地的航班。这个时候，更深刻感受到什么是“车要山前必有路”，同时又不免暗自庆幸。

我们近年来的一些体育活动风险研究大多采用了我上面提到的风险识别和风险评估的方法，所不同的是根据研究的内容差异重新设计编制各自的风险识别表和风险评估表，效果都还是不错的。

当然，体育活动风险研究还可以采用其它方法。前面提到的“层次分析”法之所以最后没有采用，不是方法本身的问题，主要还是考虑到方法的可操作性问题，至少在我研究的这个问题上，它不是最佳的方法。因此，就体育风险研究和应用的方法而言，可供选择的方法和手段很多，适合你所研究问题的方法就是最好的方法。

4 体育活动风险研究的现状与展望

目前，国内还没有一本体育活动风险管理方面的教材，也没有哪个院校开设“体育活动风险管理”的课程，这方面的学术专著也只有我在2005年出版的那本博士学位论文。令人可喜的是，近5年来在体育活动风险管理方面发表的学术论文的数量在逐步增多，特别是围绕2008年北京奥运会风险问题开展的研究“独领”，也开始出现国家资助的体育活动风险方面的课题研究。

需要指出的是，这一领域研究论文的质量还有待提高，特别需要系统深入的实证研究，而不是仅仅是停留在简单方法的介绍或大谈意义重要上。鉴于一些研究者自身对风险认识的局限，有些研究在概念界定、分类和研究方法上还存在不少常识性问题。

国外体育活动风险研究的代表性著作是美国Herb Appenzeller主编的《体育风险管理：问题与策略》。最新版本是2005年出版的第2版。这本书收录了近40位作者的43篇论文。这些论文被分成6个部分，包括导论、侵害责任问题、医疗问题、项目和设施管理问题、风险管理关注的事以及风险管理发展趋势等。[7]

另外，美国John O.Spengler等（2006）撰写了《体育与娱乐风险管理》一书。全书共分11章，包括下决心管理风险、医疗紧急行动计划、保护儿童、体育与娱乐中运动热症、照明安全、血液病原体、心脏骤停与自动体外除颤器的使用、药物检查、装备、前提、指导与监管、运动场安全以及水上运动安全等。[8]

还有一本书是英国John Severs等（2003）撰写的《小学体育安全与风险》（教师手册）。这本书从以下12个方面来阐述：教师与法律、教师与儿童、教师、设备与环境、风险管理原则、体育活动风险管理策略的设计、体操与舞蹈、小器材练习、游戏、追逐活动和接力、竞技、户外和冒险活动、包括游泳和跳水的水上活动等。[9]

在以上3本这方面的学术著作中，大多是突出实际应用部分，理论探讨的内容相对较少。实际上，风险管理本身就是一门实用性很强的学科，就是要帮助人们解决在生产和生活等实践活动中可能遇到的问题。因此，关注与处理体育活动中的具体问题是体育活动风险学科的重要任务，也是这一学科存在的理由和发展的动力之所在。

国情的不同使得在体育活动风险研究和应用上也会有很多差异。风险，作为一个新概念，在我国需要有一个接纳、认同的过程。体育风险也不例外。我至今记忆犹新的是，在2002年12月的博士论文开题以及2004年5月博士论文答辩期间，经常遇到那种对待参赛风险“不屑一顾”的态度，然而值得欣慰的是，在2007年，有关部门为此专门召开了奥运选手参赛风险的研讨会。我也被邀请参加国家课题这部分内容的研究。实际上，有关北京奥运会风险管理的论坛早在几年前就举行了。

需要指出的是，尽管我们面对的问题还是那个老问题，但与以往不同的是，体育活动风险作为新兴的研究领域，也可以认为是新兴的学科，其研究的视角变化了，研究的方法和手段先进了。

2005年11月14日发生在山西沁源的学生在公路跑操出现的特大交通事故震惊全国。我们在随后的实地走访中，更加感到加强体育活动风险（特别是学校体育活动风险）研究的必要性和紧迫性。[10]

长期以来，在体育活动的宣传上，一直突出“体育活动有益无害论”，很少，甚至没有告诉参与者可能出现的风险。在出现重大伤亡事件时，又归结为个别现象，并没有给予足够的重视和采取有效对策，而这种个别现象对于出事的个体来讲就是百分之百。这种不符合辩证法的说法与做法流行了很多年。体育活动也是一把双刃剑。如果体育锻炼不当，不仅会发生各种伤害事故，而且还会导致死亡。近年来，这方面发生的伤亡事件已经不少了。[11]

因此，作为学校和体育活动的组织者有告知的义务和责任，应该把体育活动中可能发生的风险提前告知参与者。告知的方式有很多，国外常见的形式是书面协议。如果大家签了这个协议，就说明组织者尽到了告知责任，而参与者也愿意接受这种风险。当然，学校或体育活动组织者还要在场地设施和服务方面给予参与体育活动者充足的安全保障，而参与者也应该加强自我保护，避免和减少不利事件的发生。有人担心，如果提前告知体育活动风险的话，就没有人敢来上体育课了，把大家都吓跑了。这种担心是多余的。从国外的情况看，登山运动是所有项目中死亡率最高的，但是还是有很多人“勇往直前”地去选择登山运动。[12]

目前，需要加强体育活动风险的理论研究，开展体育活动风险教育，体育行业要制订体育风险管理的行动计划，编制出具体、可操作的工作手册，而不是上级发一个通知文件，然后下面开会传达。从体育实践上讲，体育风险管理制度建设在先，然后才是如何防范体育活动风险等操作层面的问题。

展望今后我国体育活动风险研究，还有很多的理论问题亟待解决，如运动项目的风险识别与评估、不同体育教学与健身活动内容的风险分析、不同人群参与体育活动风险管理以及建立体育活动风险管理的常效机制等。

虽然体育活动风险研究在中国刚刚起步，还不能很好地满足体育实践的需要，但是发展前景看好。在不久的将来，我们不仅要有自己的体育风险理论，出版体育活动风险方面的教材和开设体育活动风险管理的课程，更希望看到的是，中国体育活动风险研究能在理论和实践上“顶天立地”，更好地为中国的体育和社会发展服务。

参考文献：

［1］ 石岩.我国优势项目高水平运动员参赛风险的识别、评估与应对［M］. 北京:北京体育大学出版社，2005.

［2］ 高进.太原市中学生体育活动伤害事故的风险管理［D］.山西大学硕士学位论文，2005.

［3］ 李瑛.太原市老年人参与体育锻炼的风险研究［D］.山西大学硕士学位论文，2006.

［4］ 王苗.小学生体育活动安全问题与风险防范研究-以太原市为例［D］.山西大学硕士学位论文，2007.

［5］ Paul Slovic. The Perception of Risk. London and Sterling, VA: Earthscan Publications Ltd. 2000.

［6］ 邱菀华,等.现代项目风险管理方法与实践［M］.北京:科学出版社，2003.

［7］ Herb Appenzeller, et al. Risk Management in Sport: Issues and Strategies (second Edition). Durham: Carolina Academic Press，2005.

［8］ John O.Spengler, Daniel P.Connaughton, Andrew T.Pittman. Risk Management in Sport and Recreation. Champaign IL: Human Kinetics，2006.

［9］ John Severs, Peter Whitlam, Jes Woodhouse. Safety and Risk in Primary School Physical Education: a guide for teachers. London: Routledge.2003.

［10］刘红,石岩.我国中小学生“公路跑操”现状、成因及对策［J］.山西大学学报(哲社版) ，

2007,30（5）:135-139.

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维也纳学派研究院年鉴的连续出版。自1993年以来，维也纳学派研究院每年出版一本研究维也纳学派学术思想的年鉴，至今出版的16卷分别是：《科学哲学：起源与发展》（Vol.1，1993）、《规范、价值与社会》（Vol.2，1994）、《基本争论》（Vol.3，1995）、《百科全书与乌托邦》（Vol.4，1996）、《博弈论、经验和合理性》（Vol.5，1998）、《塔尔斯基与维也纳学派》（Vol.6，1999）、《关于量子力学的认识论和实验视角》（Vol.7，2000）、《冯•诺意曼与量子力学基础》（Vol.8，2001）、《科学哲学史：新的趋势与视角》（Vol.9，2002）、《维也纳学派与逻辑经验主义》（Vol.10,2003）、《不同学科中的归纳与演绎》（Vol.11，2004）、《剑桥与维也纳》（Vol.12，2006）、《纽拉特的语境中的经济学》（Vol.13，2007）、《维也纳学派在北欧》（Vol.14，2010）、《韦斯曼：因果性与逻辑实证主义》（Vol.15，2011）、《卡尔纳普与逻辑经验主义的遗产》（Vol.16，2012）。

维也纳学派研究院的宗旨是，致力于促进关于维也纳学派传统中的科学与哲学进步，也关注社会语境中的科学哲学与科学史的跨学科研究，重点讨论哲学、逻辑、经验研究和语言分析等问题。年鉴由会议论文汇编而成。在16卷年鉴中，与科学哲学史研究最相关的是第1卷和第9卷。第1卷《科学哲学：起源与发展》主要是围绕维也纳学派成员的学术思想与观点展开的研究；第9卷《科学哲学史：新的趋势与视角》长达440页，收集的论文主要是从历史的视角聚焦了从古到今的面向科学的哲学思考，以及对哲学家、科学家和科学哲学家的思想及其相关论题的深入探讨。

科学的人文社会科学研究（ScienceStud-ies，下文简称SS）的整合与转向。以科学知识社会学家为核心的SS研究者在集中出版了大量阐述科学是社会建构的文章与论著之后，从20世纪90年代初也与科学哲学家一样，开始反思他们研究的历史发展，并希望通过历史反思，放弃强纲领，寻找新的出路或转向，其中值得注意的两种转向是：

其一，主张从科学哲学与科学史（简称HPS）研究转向跨学科的SS研究。他们倡导这种转向的理由有四：（1）在他们看来，传统科学哲学家提倡把科学哲学研究坚定地建立在对科学史和当代科学实践的理解之基础上，但却对这种联盟的本性没有统一的认识，从而使哲学分析卷入“真”科学的做法事实上已经变革了哲学实践，导致了对下列问题的质疑：科学的统一性是否可能？科学是否体现了哲学家所预期的能够进行“重构”的合理内核？（2）当科学哲学家退回到各门学科的实践中时，滋生了对使科学的哲学研究的自然化战略；（3）当科学哲学家以更一般的术语对哲学分析的有效性提出质疑并企图最终取代关于科学的唯一性、统一性和合理性等哲学信念时，尽管共享了需要在语境中理解科学的观点，但却产生出各种不同的派别；（4）当哲学家反对社会学家的挑战形式，而社会学家坚持他们的反哲学态度时，有一种趋势是双方就共同感兴趣的问题交换意见，科学哲学家从社会学家的研究中吸取合理因素，产生了使科学的哲学研究自然化的兴趣，社会学家则放弃了极端的建构主义和社会学的基础主义的观点。在这种背景下，为了揭示科学事业的多维度的复杂性，需要科学哲学家、科学社会学家、科学史学家共同探索形成SS研究（sciencestudiesre-search）的跨学科纲领，用哲学的、社会学的、历史的术语理解科学，并在这种多学科的交界处，重铸需要分析的问题与范畴，从而完成从HPS向跨学科的SS研究的转向。

其二，主张从跨学科的SS研究转向文化研究。这是对皮克林（AndrewPickering）出版的《作为实践与文化的科学》（1992）一书的回应，也是对劳斯（JosephRouse）观点的一种响应，同时，还是基于历史性反思对SS不同进路的整合，其目标是摆脱过分依赖于社会学的知识观的束缚，把科学当作一种论域与文化现象来研究。虽然他们在什么是“语境论”、“话语”、“文化”和“实践”这些关键概念的理解上还仍然没有达成共识，但他们认为，抛弃科学知识的统一性的信念，放弃基础主义，最终把认识的、政治的、哲学的、社会学的、人类学的等维度混合起来整合到科学文化当中，研究科学家工作的技术细节，是SS研究的未来方向。

2001年，劳斯把上面的两种转向统一起来，统称为“科学的文化研究”，其目标定位是，在不太严格的意义上将科学的哲学、历史、社会学、人类学、女性主义理论等多学科领域结合起来的研究，认为科学实践是人与世界相互作用的有意义的模式，强调在“科学文化”中定位文化研究，并指出，科学的文化研究既不是对科学的结果作出说明和理解，也不回答科学是什么的传统问题，而是对科学实践发展过程中出现的问题进行多学科的研究与反思。SS研究者的这些工作虽然不是对科学哲学史的直接研究，但是，他们在探索SS的未来研究方向时离不开对科学哲学史的考察，因此，他们关于SS的转向研究讨论，也在一定程度上间接地促进了科学哲学史的研究。

早期研究文献的不断再版。在科学哲学史的研究方面，最早的相关文献是由考克尔曼（J.J.Kockelmans）主编的《科学哲学：历史背景》。[1]这是一本带有导读性的文献汇编，首次出版于1968年，1999年再版。本文集收录了从1786年（即自康德以来）到1927年之间的24位哲学家（如康德、赫歇尔、惠威尔等）与科学家（如赫兹、玻尔兹曼、亥姆霍兹等）的原始文献，并分为四个时期构成了文集的四个部分：（1）开始时期：1786-1850；（2）19世纪末：1870-1899；（3）20世纪的头十年：（4）走向当代科学哲学：1910-1927。其次是洛西（JohnLosee）撰写的《科学哲学历史导论》[2]，1972年出版的第一版主要概述从亚里士多德的归纳-演绎方法一直到1940年之前的科学方法论发展的历史；1979年的第二版增加了第二次世界大战之后的关于卡尔纳普、亨普尔和内格尔的逻辑重建的内容，以及对这些观点的批判和库恩、拉卡托斯与劳丹阐述的各种替代进路；1992年的第三版增加了关于科学进步、因果说明、贝叶斯确证理论、科学实在论和关于规范的科学哲学的替代进路；2011年的第四版增加了理论评价、经验实践、说明的理论、规范的自然主义、科学实在论之争以及描述的科学哲学，这一版长达300多页，共有19章。#p#分页标题#e#

关于科学哲学经典文献的汇编工作。在此方面，较有影响的文集有五本，一本是由库德（MaitinCurd）和卡沃（J.A.Cover）主编的《科学哲学：核心论题》（1998）。这本文集长达一千三百多页，主要收集了从逻辑经验主义开始到20世纪的科学哲学家的经典文献，这本书是美国斯坦福大学哲学系指定的科学哲学教材。第二本是由牛顿-史密斯（W.H.Newton-Smith）主编的《科学哲学指南》（2000）。这本文集提供了81个条目，涵盖了科学哲学整个领域内的著名人物、关键术语和重要论题三大类型。大多数条目是由世界一流的科学哲学家撰写的。每个条目从追溯相关主题的发展脉络开始，综述了其核心观点、最新进展等。在人物介绍中，没有把古希腊哲学家包括进来，在近代哲学家中，有笛卡儿、贝克莱、莱布尼兹、洛克、马赫、休谟、穆勒、惠威尔、皮尔士、马赫，在科学家中，有伽里略、牛顿、达尔文、玻尔、爱因斯坦。第三本是由巴巴瑟夫（YuriBalashov）和罗森伯格（AlexRosenberg）主编的《科学哲学：当代读物》（2002）。这本文集除了收录20世纪以来的传统科学哲学的文献之外，还收录了科学知识社会学家的文献。第四本是由朗格（MarcLange）主编的《科学哲学选集》（2006）。这本文集收录了自1945年以来的科学哲学经典文献。第五本是由麦格罗（TimothyMcGrew）等人主编的《科学哲学：历史选集》（2009）收录了从伊壁鸠鲁、芝诺、柏拉图、亚里士多德等到当代科学哲学家的经典文献。

无限制地列举现有的相关文献并非本文的应有之意，而且，这里的文献梳理也很不充分，一定会有挂一漏万之嫌。然而，尽管如此，我们还是能够从这种简要的梳理中看出，目前，科学哲学界对科学哲学史研究从何时算起或从哪里开始这一问题的理解并不完全统一。

科学哲学的界定

历史是对过去事情的述说。科学哲学史也不例外。讨论科学哲学史研究从何时开始的起点问题，离不开对科学哲学的界定。界定科学哲学不同于界定任何一门经验学科。界定物理学不是一个物理学问题，界定化学不是一个化学问题，界定生物学也不是一个生物学问题，而是分别属于物理学哲学、化学哲学、生物学哲学的范围。相比之下，界定科学哲学却是一个典型的科学哲学问题。对科学哲学作出不同的界定，意味着对科学哲学的不同理解，而理解不同，又进一步意味着研究科学哲学史的起点不同。

牛顿-史密斯认为，“什么是科学哲学”的问题是一个很棘手的问题，回答这一问题也许应该求助于“科学”与“哲学”的定义。但是，在所有的哲学问题中，对哲学特征的描述是最有争议的，哲学正在周期性地进入钻牛角尖的时期。这时，什么是科学哲学的问题明确地呈现出来。当科学哲学家无法达成一致时，他们开始回过头来研究具体的哲学问题。另一方面，回答“科学是什么”的问题曾在科学哲学家中间成为一种时尚。逻辑实证主义者和波普尔等人用是否具有认知意义来界定科学。他们把能够通过经验证实或证伪的命题看成是有意义的，因此，数学、逻辑、美学等论述就不是科学的论述。此外，以罗蒂等人为代表的后现代哲学家认为，科学没有本质，科学知识社会学家则认为，科学是一种社会建构，等等。接着，牛顿-史密斯指出，避免卷入这些争论的一种方式是，我们不再试图提供关于科学本质的理解，而是从公认的一系列具体学科（比如，物理学、化学、生物学、地质学、医学、动物学等）来确立我们的科学观，从而把定义科学的问题转化为比较学科之间的差异，比如，思考这些学科与人类学、经济学、政治学和社会学等学科之间的异同之处，来辩明科学的意义，并且，基于这种辩明来确定在多大程度上扩展“科学”这一术语。这样一来，就有可能突出列入属于科学“清单”上的学科的共同特征。然后，牛顿-史密斯通过对科学哲学家的所作所为的考察把科学哲学的大致轮廓构画为是对科学的目标、方法、手段和成果的讨论。

我国的科学哲学是在自然辩证法研究的范围内发展起来的，因此，比英美学术界的理解更加宽泛。例如，李醒民在为他主编的《中国科学哲学论丛》所写的序言中，把科学哲学定义为是“对作为一个整体的科学（知识体系、研究活动、社会建制）及其分支学科进行反思和批判的哲学学科”，并大致勾勒出四个论域：科学哲学元论、科学哲学通论、科学哲学个论和科学哲学外论。他认为，科学哲学元论涉及科学哲学的根本性问题，是对科学的目的、目标、对象、价值、范围、限度、划界、方法、预设、信念等问题的讨论；科学哲学通论涉及科学哲学的普遍性问题，是对科学事实、问题、概念、原理、理论结构、科学发现、科学证明、科学辩护、科学说明、科学进步、科学革命、科学中的机械论与有机论、还原论与活力论、进化论与目的论、因果性与几率性、连续性与分立性、科学的经验主义、理性主义、现象主义、工具主义、物理主义、操作主义、历史主义、约定主义、整体主义和后现代主义等的解读与协调；科学哲学个论是研究科学的各门分支学科中的哲学问题，比如，物理学、生物学、复杂性科学中的哲学问题等；他把前面的三种科学哲学统称为科学哲学内论，与此相对应，科学哲学外论是研究科学活动和科学建制的本性及科学与外部世界的关系。

不难看出，牛顿-史密斯和李醒民对科学哲学的理解是不同的，前者把科学哲学作为一门学科来理解，这种理解基本上代表了英美科学哲学界的观点；而后者是把科学哲学作为一种研究领域来对待的，这种理解也在很大程度上代表了中国科学哲学界许多学者的看法。但是，他们在“科学”概念的用法上是一致的，都指“自然科学”。然而在德语中，“科学”(Wissenschaft)一词的词根是“知识”(Wissen)。科学是指一个完整的知识系统。因此，德语里的“科学”概念的含义就不只是指自然科学。例如，德国柏林理工大学哲学系的汉斯•波塞尔（HansPoser）把科学哲学理解为“科学的认识论”。这种认识论不只是包括对以经验为基础的物理学范式的反思，还包括对生命力的反思和对精神科学的反思。因为用物理学的说明模式无法说明动物的行为，法国浪漫派也对从无机物到有机物转化的物理学提出了质疑。达尔文进化论的产生，则向自然科学的说明模式提出了新的挑战：如何对待变异的问题。因此，人们最晚从达尔文开始，不得不需要在物理学的说明模式之外，寻找其他的说明模式。欧洲大陆从一开始对科学的理解就与英美传统对科学的理解有所不同。英美传统理解的科学是开始于伽利略的自然科学，而欧洲大陆传统所理解的科学不仅指实验科学，而是一个很宽泛的概念，包括自然科学、社会科学和精神科学。所以，科学哲学不仅包括关于自然科学的哲学，而且还包括了历史哲学和文化哲学。波塞尔强调说，如果只单纯地把科学理解为自然科学的话，至少有1/3的大学就该关闭了。#p#分页标题#e#

但是，我们从传统科学哲学家所运用的“科学”和科学知识社会学家以及后现代科学哲学家所批判的“科学”来看，基本上还是意指“自然科学”。这里引入波塞尔的观点试图表明，虽然波塞尔所理解的“科学”概念与牛顿-史密斯理解的“科学”概念不尽相同，但他们在对待科学哲学何时开始的问题上却拥有大致相同的看法。他们都把科学哲学的开端理解为开始于近代科学。用波塞尔的话来说，在近现代科学开始时，就有了对科学的哲学反思。他认为，欧洲哲学史与科学史上理性主义与经验主义之间的争论就是一个明显的案例。牛顿所代表的经验主义是英国皇家学会的理想；莱布尼茨代表的则是欧洲大陆自笛卡儿以来的理性主义。这种理性主义直接影响了狄德罗等人。到了19世纪，实证主义和经验主义也在欧洲大陆占有重要的地位。牛顿•史密斯虽然没有给出如此明确的论述，但从他在《科学哲学指南》一书中收录的人物来看，也只是包括了伽里略、牛顿、培根、笛卡尔等人，没有把亚里士多德或更早时期的德谟克利特等古代哲学家包括在内。

而李醒民在“科学哲学的论域、沿革和未来”一文中谈到科学哲学的沿革时，把科学哲学划分为前科学哲学（科学诞生之前）、经典科学哲学（近代科学诞生到19世纪物理学革命之前）、前现代科学哲学（19世纪末到20世纪初）、现代科学哲学（逻辑经验主义诞生到20世纪60年代）和后现代科学哲学（20世纪60年代以来）五个时期，并把留基伯和德谟克里特提出的原子论看成是萌芽时期的科学哲学。从本文第一部分列举的有关科学哲学史的经典文献汇编类的文集来看，这种理解具有普遍性。

虽然这里只是很不全面地罗列了几位代表性人物的观点，但已经表明，大家对科学哲学史研究的起点的看法是有差异的。那么，我们应该把科学哲学史的研究起点追溯到哲学史的开端？还是近代科学的开端？还是其他别的时期？

科学哲学史研究的起点

关于科学哲学史研究的起点有五种理解：（1）如果我们把科学哲学理解为英美分析哲学的产物，那么，科学哲学的历史起点就不能早于分析哲学，通常从维也纳学派为核心的逻辑实证主义（后来统称为逻辑经验主义）算起，充其量也只能追溯到孔德的实证主义和罗素的逻辑原子主义等，在时间上是19世纪末20世纪初；（2）如果我们把科学哲学理解为是对自然科学的观念与方法的系统的逻辑分析，那么，科学哲学就是在19世纪中叶成为一门独立学科的，我们可能会把惠威尔的《归纳科学的哲学》视为最早的科学哲学著作；（3）如果我们把科学哲学理解为是运用一套完整的概念体系对成熟的科学进行整体的哲学反思，那么，科学哲学就不能早于康德的哲学体系，在时间上是18世纪下半叶；（4）如果我们把科学哲学理解为是对科学的结果、原理和方法的哲学反思，那么，科学哲学的历史起点很可能被提前到伽里略、牛顿等早期科学家，以及培根、笛卡尔、休谟、莱布尼兹等人对方法论与认识论问题的研究；（5）如果我们把科学哲学定义为对科学的任何反思，那么，科学哲学的历史起点很可能被追溯到自亚里士多德以来的哲学。

那么，在五种理解中哪一种理解较为合理呢？对于历史学研究来说，对这个问题的答案，不应该只凭先验的逻辑推理来确定，而应该是通过历史分析得出的结论。

首先，科学哲学的研究至少是在科学产生之后才能进行的事情。就科学的产生而言，科学史家梅森在他的《自然科学史》一书的导言中指出，“科学有两个历史根源。首先是技术传统，它将实际经验与技能一代代传下来，使之不断发展。其次是精神传统，它把人类的理想与思想传下来并发扬光大……这两种传统在文明以前就存在了……在青铜时代的文明中，这两种传统大体上好象是各自分开的，一种传统由工匠保持下去，另一种传统由祭司、书吏集团保持下去，虽则后者也有他们自己的一些重要的实用技术……在往后的文明中，这两种传统是分开的，不过这两种传统本身也分化了，哲学家从祭司和书吏中分化出来，不同行业的工匠也各自分开……但总的说来，一直要到中古晚期近代初期，这两种传统的各个成分才开始靠拢和汇合起来，从而产生一种新的传统，即科学传统。从此科学的发展比较独立了。科学的传统中由于包含有实践和理论的两个部分，它取得的成果也就具有技术和哲学两方面的意义”。显然，梅森的观点表明，作为一个独立传统出现的科学是近代的事情。在此之前的技术传统和哲学传统只是形成科学传统的两大根源，而不是科学传统本身。这样，就排除了上面提到的第五种观点。

其次，从历史的视角确定科学哲学史研究起点的另一个前提是，需要有能够用来对科学进行全方位哲学反思的某些基本概念。根据梅森的观点，人类文明史上历史最悠久的两大传统是技术传统与哲学传统。在科学诞生之前的许多世纪里，其实根本谈不上科学对哲学的影响，自然哲学也不是真正意义上的科学哲学，哲学家也对科学不感兴趣。只有当科学发展到能够对人类文明产生实质性的影响时，科学才有可能对哲学产生影响；只有当哲学家有兴趣明确地对科学进行真正的哲学反思时，科学哲学才有可能产生。因此，对科学进行有意识的真正明确的哲学反思是哲学家的工作，而不是科学家的工作。尽管早期科学家在他们的研究中曾对科学概念与科学基础问题有所思考，甚至发生争论（比如，牛顿与莱布尼兹关于时空概念的争论，牛顿与惠更斯关于光的本性的争论等）。但这些思考与争论的目标多数是为了解决科学问题，而不是对作为整体的科学进行哲学反思。如果我们把牛顿在1687年出版的《自然哲学的数学原理》一书看是自然科学开始走向成熟的标志之一，那么，在此之前的哲学家尽管在认识论与方法论研究方面有所贡献，甚至也强调科学实验或科学方法，但在总体上并不能算作是对科学的哲学反思。这样，就排除了上面提到的第四种观点。

第三，“科学哲学”这一名称本身已经在严格意义上隐含了两个预设：一是自然科学已经同人类的生活与实践密切地联系在一起，形成了一个复杂的领域，并得到了充分的发展；二是哲学家能够根据逻辑、认识论、方法论、本体论甚至社会与文化等不同观点，对科学进行全面反思，而且，他们反思科学的这些视角通常是根据自己持有的哲学观来确定的。这就排除了上面提到的第一种观点。因为科学早在分析哲学正式诞生之前就已经成熟，而且也已经有哲学家对科学作出过多视角的哲学反思。虽然维也纳学派的诞生与分析哲学相关，也被公认为是第一个科学哲学流派，但是，这并不意味着，它就是科学哲学史研究的起点。现在的问题是在第二种观点与第三种观点之间作出选择，也就是在惠威尔与康德之间作出选择。#p#分页标题#e#

我们知道，惠威尔于19世纪30年代首先提出用“科学家”来替代原来的“自然哲学家”的称呼，还出版了《归纳科学史》和《归纳科学的哲学》等有影响的著作，开创了科学史研究的新形式和深化了科学方法的讨论。但是，从哲学史的发展来看，康德是近代以来以讲授哲学为职业的第一位哲学家。在他之前的哲学家都是业余哲学家，也就是说，都没有把哲学作为自身研究的职业来对待。康德在转入专门研究哲学之前，精通当时的各门自然科学的发展，比如，他在1755年出版的《自然通史和天体论》一书中提出了关于宇宙起源的“星云假说”来否定神创论，并用引力与斥力概念描述宇宙的变化发展。康德在哲学史上的重要地位是靠他的《纯粹理性批判》、《自然科学的形而上学基础》、《实践理性批判》和《判断力批判》等著作的相继问世奠定的。康德认为，我们只能知道自然科学向我们提供的知识，但这些知识为什么是可靠的和普遍的，需要作出进一步的论证。为此，康德把他的哲学任务之一定位于回答普遍知识如何可能的问题，并且还提出了为自然科学知识如何可能提供论证的一套概念体系。在康德的哲学中，不仅充分体现了科学对哲学的影响，而且，康德认为，哲学就是为科学知识提供辩护，并通过这种辩护使科学知识拥有合法性。