语言学习计划精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇语言学习计划范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词：大学英语 元认知策略 自主学习

中图分类号：G712 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.04.087

1 引言

现代教育理念中教师不仅是知识和技能的传授者，而且也是学习策略的培训者。如何将语言学习者培养成为一名成功的语言学习者是每一位语言教师必须认真思考的问题。而对于外语的学习者而言只有具备对学习的整体宏观调控能力，掌握学习的自， 并根据自身的英语水平和能力，制定切实可行的学习目标和学习计划，并根据学习的进展不断地调整目标和计划，及时发现问题找出解决问题的办法，才是一名成功的语言学习者。而通过对高职大学英语课堂的观察和问卷调查分析，高职学生英语学习能力和学习自主性与成功的语言学习者的标准还相距甚远，因此对学生进行系统的元认知策略训练，教会学生如何学，怎样写、学什么的方法和手段是实现自主学习的重要途径，也是实现教师的教学目标和学生的学习目标的重要保证。

2 元认知策略的定义及特点

策略能力是学习者利用自己现有知识调整学习的认知过程完成交际目的的能力；策略的使用影响学习的理解过程和结果；外语学习者为了使语言学习更加成功，他们在学习过程中使用各种策略来弥补语言知识的不足。根据语言教育学者（O’Malley&Chamot， 1990）对学习策略的划分，主要将策略分为以下三大类：元认知策略，认知策略、社会/情感策略。这三类策略中元认知策略高于其他两类策略，是一种高层次的实施，可以对学习进程进行计划、规范、监控指导。元认知策略是学习者为了更好地管理自己的学习而采取的方法和手段，是学习者对认知过程的思考，也是成功学习的有效保证。元认知策略主要分为三类：计划策略、监控策略和评估策略。计划策略包含评价任务要求、收集资源、尽量为成功完成任务估计可能发生的任务。监控策略是指在学习活动进行过程中，学习者依据学习目标对学习计划中的学习进程、学习方法、效果、计划执行情况等方面进行有意识的监控。评估策略是指完成一项任务后对学习计划和学习进程进行综合的评价。

3 高职大学英语课堂元认知策略训练的必要性

高职学生英语基础知识薄弱，通过对高职学生的高考入学成绩调查显示高职学生中只有一小部分英语达到了及格成绩，相当一部分学生的英语基础知识薄弱，有的学生在高中甚至是初中就放弃了英语的学习，对英语学习没有什么目标，消极情绪比较严重。而有一部分学生想把英语学好但又不知如何学，找不到较好的学习方法和技巧。在课外，学生用在英语上的学习时间并不多，只要完成老师布置的作业就可以了，缺少学习计划性，自主学习的能力较差，而造成这一现象的主要原因是学生高中的学习是在老师监控和指导下进行的，而当他们进入大学，要适应大学的教学模式即老师主要是课堂教学而其他时间完全由自己支配的学习模式的形式，高职学生的自主学习能力差的弱点就显露出来。因此面对高职学生的英语现状和高职学生的心理特点，除了对英语课堂加强基础知识训练以外，只有教会学生如何学、怎样学，才能解决根本问题。而在大学英语课堂上通过对学生进行元认知策略的训练和指导，教会学生有效的学习方法，提高学生的宏观调控能力，是解决高职学生目前学习现状，使他们成为一名成功的语言学习者的关键。

4 元认知策略训练的步骤

根据策略训练的特点和高职学生的心理特点把高职大学英语课堂的元认知策略训练分两个方面、四个步骤进行。一方面根据课堂的教学目标进行微观的元认知策略训练；另一方面根据学期和学科的教学目标进行宏观的元认知策略训练，这两部分同时进行、相互结合，目的是使元认知策略训练达到预期的效果。另外，根据高职的英语教学的学期安排，把元认知策略的训练安排在大学英语教学的第一学期，因为学生从高中进入到大学，是学习方式的转变阶段，如果在这一阶段对学生进行有效的策略训练，对学生今后的大学生活和学习有巨大的指导作用。具体的策略训练步骤如下：

第一阶段：准备阶段。

这一阶段主要了解学生的英语学习情况，学习成绩，学习策略的掌握情况。

首先设计一份符合高职学生特点的调查问卷，问卷内容包括学生的高考英语成绩，高中的学习习惯，对英语的学习态度和英语的学习目标，目的是通过调查了解学生的基本学习情况和学习能力，为策略训练提供依据和参考；然后通过英语元认知策略问卷对学生的英语学习的元认知策略使用现状进行调查，目的是对学生在英语学习中的各种元认知策略进行仔细认真的分析，为下一步的策略训练更加有针对性做好准备。

第二阶段：元认知策略知识的讲解阶段。

我们已经通过第一阶段的问卷调查了解了学生的元认知策略的使用情况，通过问卷我们能够了解到学生们的策略知识很匮乏，对各种策略知识知之甚少。因此对学生首先普及各种策略知识，让学生了解各种策略知识及如何应用。 对元认知策略进行重点的讲解，这一部分根据元认知策略的分类，分三部分进行：第一部分计划策略，采取案例示范的方法教会学生如何制定符合自身特点课堂学习计划和总体的学习计划。第二部分监控策略，通过学生监控和教师监控相结合的方法。学生主要监控自己的学习计划和课堂内容的匹配度。而教师主要监控学生的学习计划制定情况。因为高职学生的自主能力较差，而好习惯的形成又需要很长的一段时间，所以必要时可以采取一些强制措施，可以把学生的学习计划的好与坏作为期末考评的一部分强制学生来完成。 第三部分评价策略，要求学生重新回顾自己的学习计划和监控过程，找出自己的不足，以便调整自己的计划和目标。

第三阶段：元认知策略的训练过程。

训练阶段是元认知策略能力的中心环节。针对高职学生的特点，这部分的训练分两个平行部分进行。从微观方面要求学生对每课的英语学习内容和学习目标进行计划、监控和评估。具体做法如下：计划阶段要求学生课前根据已知的信息去制定本次课的学习计划，可能出现的各种知识内容；监控阶段主要在课堂授课过程中通过提问的方式了解学生的课前计划情况，并要求学生将自己的计划内容与课堂内容相结合做到教师监控和学生自我监控相结合；评估过程要求学生将本次课的进步和不足总结出来，为下次课的训练奠定基础。从宏观方面，教师首先向学生介绍本学期的学习内容和学习重点，让学生根据这些学习内容制定学期的学习计划，并通过撰写学习日志监控自己的学习过程，根据学习的反馈及时发现和解决问题，以实现本学期的学习目标。

第四阶段：评估阶段。

对自己学习进行有效的总结和评估是元认知策略训练的一个不可缺少的环节。这一阶段主要分两方面，一方面，主要通过课堂讨论的方式，要求学生谈论这一学期的策略训练心得和自己这一学期的策略训练是否有所提高。另一方面，对学生再进行一次元认知策略问卷调查并与期初的问卷调查结果进行比较，分析学生元认知策略的真实提高情况。 这些数据将为实现把学生培养成为自主学习者的最终教学目标提供参考和依据。

5 结束语

通过一个学期的元认知策略训练能够不同程度地提高学生的英语自主学习能力，为今后的独立学习提供方法和手段。但由于高职学生的学习习惯和学习特点，在整个的策略训练过程中，教师要时刻对学生进行监督和检查，只有这样才能让学生养成进行计划的良好习惯，元认知策略训练才能达到预期的效果。另外对学生的策略训练也不能止于一个学期而要贯穿英语教学的全过程，让策略使用真正成为学生学习的一部分。

参考文献：

[1]J. Michael O’Malley Ama Uhl Chamot. Learning Strategies in Second Language Acquisition [C]. 上海外语教育出版社，2003.

[2]文秋芳.英语学习策略论[M].上海外语教育出版社，1996.

[3]武和平.元认知及其与外语学习的关系[J].国外外语教学，2000.

篇(2)

关键词：蓝鸽语言学科平台；《初级英语写作》；信息化条件；教学模式改革

21世纪以来，现代信息技术促使包括教育在内的社会诸多领域发生深刻变革，固然推进了教育信息化发展。以网络化、智能化、云平台、数字化等为特点的教育信息化，引发了教育观念、方法、结构、模式等多方面深层次变革。“蓝鸽语言学科平台”（下文简称“蓝鸽平台”）等英语学习平台、网站、数字课程的开发，提供了个性化学习条件，顺应了教育部2007年所提出的“英语教学应充分利用现代信息技术”等要求［1］。显然，教育信息化的发展要求英语写作等各学科教学能有效应用现代信息技术提高教学效果。包括本人在内的一些教师已利用句酷批改网等信息化条件在进行英语写作教学改革［2］。湖南科技大学于2015年下学期引进蓝鸽平台，为大学英语等课程教学改革创造了新的信息化条件。作为二语写作的英语写作，是大学生英语学习的薄弱环节。传统的英语写作教学面临学生写作水平不一、学习需求各异、教学时间不足、写作操练不够、学习被动等问题；诚然，在现代信息化条件下，包括《初级英语写作》在内的大学英语教学模式必须进行改革与创新，把信息技术与英语写作课程整合起来。信息技术与课程整合可以“创作生动的信息化学习环境”［3］。2016年上学期在我校校园平台、移动终端等条件下，本课程小组基于引进的蓝鸽平台，对《初级英语写作》进行了改革实践，把教与学拓展到课堂外，延伸到蓝鸽等网络平台，为学生创造有利的信息化学习环境。

1蓝鸽语言学科平台及其功能系统

蓝鸽平台是广州蓝鸽软件有限公司应用现代信息技术开发并基于校园网使用的语言学科平台，是适合外语学科网络教学的专业化语言学科平台。学校购买该系统使用权，通过开放接口与原来校园网络进行有机融合，即可在校园网上建立一个虚拟网络外语学院，实现网络教学与课堂教学的结合。该平台可实现涵盖教、学、评、测、管各环节，可在该平台进行教师备课、课程教学、自主学习、网络作业、课程考试、学习管理等教学环节。显然，蓝鸽平台为外语教学由教到学至管理提供了整体方案。该平台现已在全国300多所院校得到应用，促进了外语教学信息化进程。蓝鸽平台这个综合性软件平台包含大量应用功能，主要涉及8大功能系统：1）包括听说教学、交替传译等课程的课堂教学系统，2）包含资料浏览、自我测试、口语训练、自学计划等的自主学习系统，3）包含试卷制作、网络考试、教师阅卷、试卷管理在内的考试系统，4）包括教案制作在内的备课系统，5）包括学生学籍信息、网络使用等信息管理系统，6）目前拥有300G左右的资源库，7）拥有大量试题的题库，8）可进行作业布置与评估、作业成绩统计等作业系统。可见，蓝鸽平台拥有丰富的资源库与题库，适合学生个性化学习，自主学习系统可促进学生自主学习与自我检测，完备的考试功能与与强大的管理功能有助于减轻教师工作量。显然，蓝鸽平台提供了信息化教学环境和学习资源；应用该平台能促进信息技术与语言课程的整合，便于培养学生个性化学习与自主式学习。

2基于蓝鸽语言学科平台的《初级英语写作》教学改革

湖南科技大学自2015年下学期引进蓝鸽平台，在校园网覆盖范围内的电脑、平板或智能手机都能在安装该平台插件后凭教师工号或学生学号登陆该平台，教师还可在校园外凭工号使用该平台来开展相关教学活动。本课程小组结合传统课堂教学与现代信息技术，应用蓝鸽平台，在2016年上学期对《初级英语写作》教学模式进行了改革，在教学结构、安排、内容、作业等方面进行了改革实践。改革对象是15级英语专业与对外汉语专业学生，共9个班级。《初级英语写作》不涉及文体写作，注重书写规范和句子与段落及大纲写作技巧的学习与熟练。该课程总的教学安排是一学期16周，每周一堂课（2学时），共计32学时；每堂课学习一个教学内容。改革前，16周的教学都是固定时间在教室里进行课堂教学。本学期基于蓝鸽平台，《初级英语写作》采取课堂教学24学时与蓝鸽平台自主学习8学时相结合的模式。显然，改革后的教学模式“既改变以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用，又能充分体现学生主体地位的‘主导－主体相结合’的新型教学结构”［3］，是信息化教育的体现。课堂教学安排12周，每周一堂课（2学时），共计24学时，教师精讲后，学生练习及讨论为主，传统教学在此不赘述。《初级英语写作》除了课堂教学外，学生必须在教师指导下在蓝鸽平台上自主学习完成教师布置的学习计划，时间不少于8课时。蓝鸽平台上的自主学习，没有固定时间与场所，但所布置的学习计划必须在规定时期内完成。这就要求学生“自己能够确定学习目标、内容、材料与方法，能够确定学习的时间、地点和进度，并对学习进行评估”［4］。鉴于目前蓝鸽平台没有可用的英语写作共享资源，所需资料需要教师制作后上传。主要上传了两类资源。一类为“点播类”，主要是标点符号与行尾分字等书写规范、逗号错误等常见句子错误类型及其改进技巧、细节法等段落拓展方式与连接词的不同类型及用法等写作基础知识；其次是句子的统一、连贯、简洁、强调、多样性及段落的连贯等好句、好段的写作技巧，这些是课堂教授重点，也是学习难点。本学期要求学生点播自学12次。学生通过自主点播学习这些资源，掌握课堂没有讲授的一些写作基础知识，巩固加深课堂讲授的重点与难点。上传的另一类资源为“练习类”，主要有选择题、填空题、段落写作、大纲写作四类题型。如填空类的分字练习、选择类或填空类的标点符号练习等针对上述点播类资源学习情况的巩固与检测，这类练习提供标准答案，学生做完后，到学习截止时间可查看练习完成质量与所得分数；还有段落写作与大纲写作等互评类练习，学生自己写完段落或大纲后需3位同学来互评，互评完才算完成单次练习。本学期要求学生在蓝鸽平成12次练习；教师可随时在线答疑解惑。鉴于蓝鸽平台缺乏英语写作资源，这些资源是在教师制定蓝鸽平台学习实施方案后才逐步制作与上传的，因此蓝鸽平台自主学习计划是自学期第三周开始，一直持续到学期末。每次上传的点播或练习资料都有学习期限，一般为期3周左右，学生必须紧随教学进度安排、按部就班地在规定时期内认真完成每一项学习计划。为了督促学生在蓝鸽平台上自主学习并按质按量完成每次点播类或练习类的学习计划，本课程组采取了以下评价方法。其一，学生在蓝鸽平台自主学习的总分为240分，整个学期得分达到一定分数方能参加期末考试。其二，根据授课计划，每周学完一个内容后，要求学生能够学习“点播类”知识40分钟，计10分，本学期点播学习书写规范、句子写作与段落写作等写作技巧12次，计120分。其三，根据授课计划，每周学完一个内容后，要求学生能够完成相关选择题10个，计5分，本学期布置句子类型等选择练习12次，计60分；填空题5个，计5分，本学期布置分字等填空练习6次，计30分。其四，根据话题写段落，学生互评，1次计10分，写2次，计20分。其五，根据题目写大纲，学生互评，写1次，计10分。根据学生在蓝鸽平台上自学的时间与完成练习的质量，该平台自动实现对学生的形成性评估。形成性评估“既是评估手段，又是反思性教学手段”，不但监控和督促学生完成写作教学中每一个学习计划，还“能够培养学习者的自主写作能力”［5］。此外，在充分发挥学生自主学习的基础上，教师可利用蓝鸽平台上“学生学习情况查询”等管理功能进行全程跟踪，对学生自主学习计划的进展进行监管，可随时查看每个学生点播类学习的开始与结束时间及有效学习时间，还可看到学生练习类的正误详情。通过以上评价方法与蓝鸽平台的形成性评估与管理等功能，教师可引导并督促学生按时按质按量完成所布置的学习计划。

3《初级英语写作》应用蓝鸽语言学科平台的效应

2016上学期《初级英语写作》主要应用了蓝鸽平台的自主学习、网络作业、形成性评估与管理等功能来辅助教学。这是对英语写作信息化教学模式改革的探索，突破了教师面授的传统教学模式，打破了时空对英语写作学习的限制，为学习者提供了更多学习机会。基于蓝鸽平台的写作教学新模式，既采用了传统的课堂教学方法，充分发挥了教师的主导作用；又充分利用了校园网与信息化技术优势，发展了以学生为中心的个性化学习与自主学习；形成了教师主导学生主体相结合的新型教学结构，达到了教室内、外英语写作学习一体化。改革实践结果表明，蓝鸽平台能有效辅助了《初级英语写作》课堂教学。学生借助蓝鸽平台上的个性化自主学习，变革了被动学习英语写作的方式，提高了自主学习能力，掌握了基本写作规范与写作技巧，养成了良好写作习惯。这种向信息化模式转变的教学，真正做到了整体规划，分步实施，逐步形成以多媒体技术与网络技术等为基础的信息化学习环境，促使英语写作信息化教学改革平稳过渡，促进了我校外语教学的信息化建设。虽然蓝鸽平台能为外语教学提供多方位、多层次服务，能实现对教、学、考、评的有效控制。但对《初级英语写作》等写作课程来说，尚存在一些问题，如蓝鸽平台上的资源库中几乎没有可用的写作资源，这极大地增加了教师初期使用该平台的课外工作量；又如写作网络作业布置适合给出客观性答案的选择练习，不太适合主观性强的句子与段落写作等练习；再如作业的互评批改不能提供即时反馈，学生不能根据及时反馈来自我反复修改等等。希望蓝鸽平台不断改进完善，今后能在应用中解决这些问题。

参考文献：

［1］教育部高等教育司．大学英语课程教学要求［M］．上海：上海教育出版社，2007．

［2］张琪．基于句酷批改网的“英语基础写作”教学模式改革研究［J］．当代教育理论与实践，2015（12）：122－124．

［3］杨世伟．现代教育技术［M］．湘潭：湘潭大学出版社，2012．

［4］傅玲芳，杨坚定．基于网络多媒体大学英语教学模式的自主学习能力研究［J］．外语与外语教学，2007（10）：36－38．

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关键词 学习者自主性 自主学习 大学英语教学

“学习者自主性”自上世纪80年代由西方语言学家提出以后，受到了语言教育界的广泛关注。进入90年代后，随着国内高校外语教学改革的逐渐深入，不仅外语教学类出版社在教材的编写上开始重视对学生学习自主性的培养，如开发与教材配套的学习光盘和编写学生课外自学材料，而且越来越多的高校外语教师也意识到“学习者自主性”在外语教学中有着不可替代的作用，要积极培养学生的学习自主性，让学生逐渐摆脱在传统语言教学模式下形成的过分依赖课堂和教师、缺乏独立自主学习能力的局面。

1 关于学习者自主性的理论基础

Henri Holec（1981）提出的学习者自主性（learner autonomy，简称LA）就是学习者在学习过程中具有“对自己的学习负责”的能力。这种能力表现在下列五个方面，即学习者能够自主地：（1）确定学习的目标；（2）决定学习的内容与进度；（3）选择学习的策略和技巧；（4）监控学习的过程；（5）评估学习的效果。Dickinson（1995）认为自主学习“既是一种学习态度，又是一种独立学习的能力”，应包括“能够理解授课内容、计划学习目标、选择和采用适合自己的学习策略并监控自己对策略的运用、识别不适合的学习策略并进行调整、监控自己的学习过程”等五个方面（Dickinson， 1993）。Dickinson（1987）还曾提出“学习者合约”，即由学习者自己在“合约”中自主决定学习任务、学习活动、学习材料及实现学习目标的策略。Littlewood（1996）提出自主学习包括愿望和能力两个基本要素：愿望是指学习者在自主选择学习任务时所具有的动机和信心；能力则是指学习者具有开展自主学习并完成学习任务的能力。如王笃勤（2002）认为自主学习是学习者能够管理自己的学习行为，根据自己的情况确立学习目标、制订学习计划、选择学习方式、监控学习过程、监控学习计划的实施以及学习技能的运用和发展，自我检查评估，逐步发展。尽管中外学者对自主学习的含义界定不尽相同，但大多数都强调自主学习的主体与中心应该是学习者本身。

2 培养非英语专业英语学习者自主性的现实依据

（1）教育教学目标。现代教育的宗旨在于提高人的能力和全面素质。在大量信息和新鲜事物层出不穷的现代社会，就必须要不断进行学习，这也就决定了未来社会的教育已经远远超出了学校教育的范畴，学生在离开学校步入社会以后，仍需要不断接受教育，取得自我发展，才能够跟上时代的步伐。因此，培养学习者的自主学习能力势在必行，因为“学习者的自主性是教育的最终目标”（Brookes & Grundy， 1988）。语言学习和教学作为教育过程的一部分，也承担着培养学习者自主性的任务。尤其是作为大学非英语专业的学生，其学习的自主性直接决定了其语言学习的效率与效果。正是由于认识到了这一点，目前很多高校的大学英语教学越来越多地从以教师为中心向以学生为中心转移。而教育部早在2004年颁布的《大学英语课程要求》中就对自主学习做了要求，明确提出要“确立学生在教学过程中的主体地位”，要“能使学生自主选择合适自己需要的材料学习”，要使学生“朝个性化学习、自主式学习方向发展”。

（2）语言学习特点。曾有语言学家指出：“语言学习的成功取决于学习者本人，取决于学习者自身的因素及其充分利用学习机会的各种能力。”作为交际工具的语言是实践性很强的学科，因此其学习效果“很大程度上取决于学习者学习的主观能动性和积极参与”。实际上，外语是“学”出来的，而不是“教”出来的。外语学习的首要任务是“学”而不是“教”。一旦学生的自主学习能力提高了，发挥了主观能动性，教师在各语言教学环节，即听力、口语、阅读和写作的教学才会事半功倍。

（3）学生学习现状。传统的英语教学模式一直以课堂教学为主，重视语言知识的讲解和记忆，忽视对学生自主学习意识及能力的培养，使学生在英语学习上对老师有一种很强的依赖心理，习惯于等待老师布置学习任务，既缺乏学习动机，又没有明确的学习目标，导致最后对英语学习失去兴趣，甚至采取消极敷衍的学习态度。此外，由于每个学习者的个体认知风格、学习动机及学习策略各不相同，在传统的大学英语大班教学中，以教师为中心的语言教学模式并不能满足班里每个学习者的个体需求，这一方面导致基础较差的学习者不能跟上学习进度而丧失信心，另一方面又使得起点较高的学习者由于不能获得新的知识而失去学习兴趣。要解决上述问题，关键在于转变传统的教学模式，培养学习者的自主性，实行以学生为中心的创新型教学模式。

3 如何培养非英语专业英语学习者的学习自主性

（1）创建语言学习中心。在自主学习过程中，学习资料的选择对自主学习者相当重要，如果没有适合学习者使用的学习资源，学习者就无法制定学习计划、实施学习策略并最终实现学习目标。因此，高校可在利用现有的语言资源的基础上为学生建立语言学习中心，既可作为高校大学英语课堂教学之外的补充，又可作为学生自主选择语言学习材料的资源中心，创造良好的自主学习环境。中心的功能应该包括：①提供语言学习资源，包括视、听、说等多媒体资源；②组织语言实践活动，如交谈、辩论、英语戏剧演出等；③提供语言学习帮助，如学生在自主学习中遇到困难时可向中心老师寻求帮助。

（2）了解学习动机。动机是影响外语学习效率和效果的主要因素之一。在外语学习中，有明确学习动机的学习者可以制订出更切实可行的学习计划和可以实现的学习目标。外语学习动机一般分为两类：工具型动机（instrumental motivation）和融合性动机（integrative motivation）。前者使学习者目标明确，如通过大学英语四、六级考试或出国等，增强学习者的学习动力；后者则以了解目标语言国家文化、更好地与该国人民交往为目的，如欣赏外语歌曲和电影等，可激发学习者浓厚的学习兴趣。因此，教师在培养学生的学习自主性时，应首先让学生了解自己的学习动机，明确学习目的，这样才可以使自主学习顺利地进行下去。

（3）选择学习策略。学习策略是学习者用来帮助自己理解、学习或保留新信息的特殊见解与行为（O’Malley & Chamot， 1990）。选择适当的学习策略是自主学习者能否达成既定学习目标的关键。研究表明，对学习策略进行训练会对外语学习产生一定的效果（Brown， 1987）。因此，在外语教学过程中，教师可增强有关学习策略的教学内容，对学生进行一定的学习策略训练，如增强对“重复、归纳、推断、转换、提问”等学习者常使用的认知策略以及“计划、监控和评价学习活动”等的元认知策略的训练，以帮助学生找到适合自己的学习策略，提升学习效果，实现自主学习目标。

（4）转变教师角色。虽然自主学习的主体和中心是学习者本身，但这并非否定教师在学生学习过程中的作用。Benson & Voller（1997）曾指出，“自主学习绝不是没有教师参与的学习”，教师在促进学习者自主性方面“起着至关重要的作用”。另一方面，学生自主学习的程度与其对学习的投入程度及承担的学习责任相关。那些可以实现完全自主（full autonomy）学习的学生需具备完全决定自己的学习目标、材料、策略，并对自己的学习进行监控、调整和评估的能力。但从现实的情况看，大学非英语专业的英语学习者绝大部分为大学一、二年级的学生，他们还远未拥有完全自主学习的能力。因此，在培养这些学生英语学习自主性的过程中，教师的参与和支持是必不可少的。在课外，教师应作为学习顾问，帮助自主学习的学生制定学习计划，选择合适的学习材料及学习策略；同时，教师还应成为评估者，对学生在自主学习过程中所采取的方法、策略及成果等做出及时的评价与反馈，使学生有进一步改进的空间。

4 结语

综上所述，培养学习者的自主性应成为教育的目标之一。对于非英语专业大学生目前存在的英语学习依赖性较强、缺乏学习主动性的问题，教师应尽快转变以“教”为主的单纯传授语言知识和技能教学模式，应注重培养学生自主性学习的能力。尤其对刚入校的新生，教师可以从的第一堂英语课开始就对学生展开自主学习理念的宣传，在随后的教学中引导学生进行自主性学习，并在学生自主学习过程中给予必要的支持与帮助，逐步培养学生自主学习的能力。自主学习的效果虽然可能在短期内还不明显，但从长远角度来看，培养学习者自主性的教学模式必定代表了今后大学英语教学的发展方向和趋势。同时，学生自主学习能力的提高不仅有助于英语学习，也会对其它学科的学习以及离开学校后的继续学习起到促进作用。

参考文献

[1] Benson P&P Voller （eds.） Autonomy and Independence in Language Learning[C].Harlow： Longman，1997.

[2] Brookes A & P. Grundy. Individualization and Autonomy in Language Learning[M].Modern English Publications in Association with the British Council，1998

[3] Brown H D. Principles of Language Learning and Teaching[M].NJ： Prentice Hall Regents，1987.

[4] Dickinson L. Self-instruction in language learning[M].Cambridge： Cambridge University Press， 1987.

[5] Dickinson L. Talking Shop： Aspects of Autonomous Learning[J].ELT Journal，1993（47）.

[6] Dickinson L. Autonomy and Motivation： A Literature Review[J].System，1995（2）.

[7] Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning [M]. Oxford： Pergamon Press，1981.

[8] LittlewoodW.“Autonomy”：An Anatomy and a Framework[J].System，1996.

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自主学习源自20世纪60年代西方教育界掀起的关于培养学习者“终生学习技能”和“独立思考”的大讨论。到了80年代，这一方面的理论性研究取得了丰硕的成果。自主学习已经成为近20年以来外语教学的热门话题。不同的学习者对自主学习有不同的定义，除了Learner Autonomy和Autonomous Learning外，还有别的名称，如“独立学习”（Independent Learning）、“开放式学习”（Open Learning）、“参与式的学习”（Participatory Learning）、“自学”（Self-study）、“自我教学”（Self-teaching）等。

Holec（1981）[1]将“自主”界定为一种担负起自己学习责任的能力（the ability to take charge of one's own learning）。这种能力不是先天就有的，而是要靠后天的培养。其主要特征有：1.自愿承担学习责任；2.积极参与课堂学习的交际；3.懂得如何学习；4.制定并实现学习计划；5.评估学习成果。Dickinson（1987）[2]认为自主学习是指学生在学习过程中负责有关学习的所有决策并负责实施这些决策。同时，他还将自主学习界定为完全性自主学习和指导性自主学习。完全性自主学习是指在学习过程中没有教师的参与，而且学习者也不使用任何种类的专为学习者设计的语言学习材料。若在学习过程中有老师不同程度的参与，就是指导性自主学习。Littlewood（1996）[3]将自主学习中的自主界定为前摄性自主（proactive autonomy）和反映性自主（reactive autonomy）。前摄性自主是指学生自己决定学习目标再组织学习，反映性自主是指学习目标由教师或他人的帮助制定，目标一旦确定，学生便主动组织学习，努力实现既定目标。自主学习的因素包括自愿性、自主管理、学习过程、教师的帮助、师生互助、学习材料等。在我国英语教学环境下，“大学生自主性英语学习能力应该涵盖五方面内容：1.了解教师的教学目的与要求；2.确定学习目标与制定学习计划；3.有效使用学习策略；4.监控学习策略的使用情况；5.监控与评估英语学习过程。”[4]

笔者认为，自主学习可以概括为学习者自愿承担自己的学习责任，能够管理自己的学习行为，根据自己的实际情况确定学习目标，制定学习计划，选择适合自己的学习策略和方法，监控学习过程和计划进展情况，自我评估学习效果和目标实现程度。由此可见，自主学习的过程就是学习者自我管理、自我监控和自我评估的过程。

二、高职英语教学

采用自主学习模式的必要性

1.高职院校学生英语学习能力有待提高

高职院校的学生对英语学习缺乏主动性、探究性、联系性。许多学生没有意识到这是英语学习的方法问题。由于对英语学习缺乏探究性，许多学生难以体会到英语学习的乐趣，也激发不了对英语学习的热情，缺乏对英语学习的整体把握。因此，对英语学习缺乏兴趣，英语知识难以拓展，英语学习的深度以及所能达到的高度受到限制。由于就业的压力，学习的务实心理，使学生对英语学习的心态变得浮躁，难以坚持。

2.高职院校学生英语学习动机层次不高

高职院校学生的英语学习动机是不稳定的，由于高职教育以技能培养为主，部分学生片面理解为突出实践能力，而忽略英语基础知识的学习，学习追求实用，而致使学生对英语基础知识的学习情绪低迷，而在实际学习过程中遇到英语基础知识方面的问题又感到难以扩展和提高自己。另外，高职院校学生对教师的依赖性较强，缺乏自觉性和积极性，下课后没有教师的监督指导不能独立的制定和实施学习计划，对课后时间的利用带有很大的盲目性和随意性。

3.高职院校学生英语学习焦虑现象的存在

由于英语语言基础差，缺乏有效的学习方法，遗忘率高，加之进入大学后，英语学习内容的深度和难度比以前加大，学习方法也较中学有所不同，这对学生提出了新的挑战，导致一部分学生英语学习缺乏动力，对英语学习不感兴趣，学习效果不理想，从而引起心理上的困惑和焦虑，使他们对英语学习无所适从、紧张不安，长此下去，神经紧张、失眠等焦虑并发症就会相继出现。另外，由于部分学生的英语学习认知能力不高，学习方法如认知策略、知识的迁移、记忆策略等缺乏，学习习惯不良，使得学习效果不佳、学习目标难以达到，学习信心由此发生动摇，心理压力也因此而产生。面对英语等级考试或英语学习存在一定的恐惧心理，有的有厌学情绪。

4.语言学习是一个积极的动态过程

语言学习是学习者综合运用各种策略模式对信息进行加工，并监控、检查各个加工过程，最终达到灵活自如地运用语言的过程，而语言学习本身是一种目标定向的学习行为，这种目标不仅仅是语言知识的掌握，更主要的是能够熟练的用语言来表达自己的思想，用语言来完成各种任务。因此，语言学习最为重要的是让学习者学会学习，学会进行自我管理、自我监控和自我评估的自主学习的目标定向的学习过程。

综上所述，在传统的“以教师为中心”的英语教学模式下，师生之间的教学关系无疑于“费力传递――失败接受”。而自主学习实质上是学习者自己管理自己的学习目标，根据自己的实际情况确立适合自己的学习目标，制定学习计划，选择相应的学习方式，监控整个学习过程及其学习计划的实施情况以及学习技巧和策略的使用，进而进行自我评估。因此，采用“以学生为主体，以教师为主导”的英语自主学习模式，在当前的英语教学环境下是有必要的。

三、教师在英语自主学习模式中的作用

传统的英语教学都是“以教师为中心”的“填鸭式”（spoon-fed）教学模式，教师在课堂上对词汇、语法等知识的讲解力求详尽，学生只是被动的接受知识，没有机会对所学的知识进行消化并运用所学的知识来进行实际的交流，在这样的气氛中，一方面使学生对教师产生了相当大的依赖性，另一方面由于高职学生英语语言基础差，缺乏有效的学习方法，遗忘率高，学习积极性和自觉性较差，课后如果没有教师监督指导就无法有效地制订和实施复习计划。因此，在自主学习模式下，教师应当转变教学观念，转换教师角色，为学生营造自主学习的课堂氛围。转换角色，变英语知识的灌输者（deliver）、教导者（instructor）为课堂教学的组织者（organizer）、管理者（manager）、促进者（facilitator）和英语学习上的顾问（counselor）。[5]实行“以学生为中心”的教学模式，“在自主学习的模式中，教师不在仅仅是语言知识的传授者，其更多的责任是培养学生独立学习的良好习惯和信心，挖掘他们自主学习的潜能，激发学生的动机，教会他们如何学习；有了动机有了方法，学生才会有自主；有了自主，学生就会自觉学习，而自觉学习就会提高效果。”[6]

1.英语教师应该成为自主学习的组织者和管理者

应用语言学家Littlewood认为，东方的学生在对集体观念的取舍上，往往把自己看成是集体的一员，以求和谐一致；在对权威的态度上，更容易接受权威，表现在师生关系上，教师的权威作用很显著。所以，教师应该成为学生自主学习的组织者和管理者，参与指导学生确定学习目标，制定学习计划。教师应按教学大纲和授课计划的要求并结合学生的实际情况，制订出各个阶段听、说、读、写、译等技能的总的学习目标和学习计划，让学生明确自己的目标和计划；同时，根据学生的个体差异、教学内容和教学目的的要求，设计有利于培养学生正确的学习策略、紧凑有序的课堂教学活动。在课堂教学活动中，教师应充分调动学生主体的积极性，营造自主学习气氛。教师应尽量教会学生实行自我管理，但教师可作为“学习者”参与其中，共同讨论。教师还要组织管理好学习小组，选好组长，实行与个人自主学习相结合的集体形式的自主学习――小组合作学习，在互动的学习过程中，培养学生的合作精神及自我管理能力。

2.英语教师应该成为自主学习的积极促进者

英语教师应利用各种机会向学生介绍自主学习的重要性和必要性，应使学生意识到学习成功的关键在于学习者本人，在学习中应减少对教师的依赖，学会主动承担学习的责任，做好学习的计划安排，使学生掌握自主学习策略，督促学生养成自主学习的习惯，成为独立的学习者。教师可以从以下几方面来培养学生的自主学习策略：一是向学生传授学习策略的知识，使他们通过系统的学习了解学习策略的重要性并全面了解各种策略；二是帮助学生总结学习英语的方法以强化他们对学习策略的理解和运用；三是在教学过程中，教师结合日常教学设计中的各种学习任务，让学生选择合适的学习策略，从而培养学生的学习策略能力，让他们在掌握学习内容的同时学会学习。此外，教师应帮助学生建立目标导向激励系统。虽然每个学生的学习都有一个基本的目的，但是具体目标以及达到目标的途径和方法并不明确，甚至根本没有。由于不能把学习的目的具体和细化到现实的学习中，成为激发学习的源动力，因而难以达到学习的最终目的。为此，应对学生进行职业生涯规划和激励教育，指导学生对学习和生活的目的进行过渡性地分解，使学生通过渐进性和阶段性的方式逐步实现目标。

3.英语教师应该成为自主学习的评估者和顾问

教师要定期检查学生学习计划的完成情况，通过听写、提问、抽查作业、组织单元测试和阶段考试等方法，来发现学生自主学习过程中出现的问题和评估学生自主学习的效果，从而建立学生的学习档案，进而根据不同学生的具体学习情况具体分析，帮助学生及时调整学习计划，解决出现的问题。教师也要使学生学会自我评估，使学生能够对自主学习过程中取得的进步作出一个正确的自我评判，并能自我监控学习的过程，改进学习过程中的不足之处。同时，教师课下应继续保持与学生的沟通，例如通过电子邮件等方式进行交流，同时记录学生的学习情况，对学生的自主学习过程进行全程监控，及时提供咨询和辅导，帮助学生进行正确归因。教育心理学的研究发现，对学习成败的不同归因，直接影响随后的学习，正确而合理的归因有利于激发学习的动机，错误消极的归因会打击学习的热情，因此，优化学生的认知模式，引导学生进行正确归因，用科学合理的理念替换不合理的思想，以形成积极的心态，从而，输出健康和积极的行为，实现自主学习的目标。

四、结束语

高职英语自主学习模式的形成不是一蹴而就的，需要学校的关注、老师的关心、学生自身的努力，学校应该为学生的自主学习创造必要的网络学习环境，引导学生正确利用校园网络来学习，本着“充分利用、积极建设、加强管理、趋利避害”的原则，充分利用网络让学生接触更多精彩的英语学习内容，提供师生之间网上英语教学的互动平台，使网络成为学生自主学习的重要手段，这样才有利于英语自主学习模式的逐步形成。

参考文献：

[1]Holec， H. Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford: Pergarmon Press，1981.

[2]Dickinson， L. Self-instruction in Language Learning [M]. Cambridge: Cambridge University Press， 1987.

[3]Littlewood， W. Autonomy: An Anatomy and a Framework [J]. System， 1996， （4）: 427-435.

[4]徐锦芬，彭仁忠，吴卫平.非英语专业大学生自主性英语学习能力调查与分析[J].外语教学与研究，2004，（1）：64-68.

篇(5)

【关键词】俄语教学 外语学习策略 俄语学习策略的培养

当今世界，科技发展突飞猛进，知识急剧增加，社会对人才质量的要求不断提高，学习已经成为每个人终身面临的任务。学校教育的任务之一就是要教会学生学习，使学生成为独立、自主、有效的学习者。教会学生学习，就需要在教学中培养学生的学习策略意识，并对学生学习策略的形成和运用进行指导、培训。近年来，国内外外语教学研究者对学习策略进行着广泛和深入的研究，并已取得了令人瞩目的成就。目前众学者的研究主要涉及到外语学习策略的定义、分类；策略运用与二语成绩的关系；影响策略运用的因素；策略的培训等。但是国外的研究大部分是基于西方的语言学习者，而国内的研究主要是来自于英语教学和学习，对俄语学习中的学习策略研究还不太广泛。当然，有关外语学习策略的研究成果对培养俄语学习策略有很大的指导作用，只是，要研究俄语教学中学习策略的培养，还需结合俄语学习者自身特点来进行。俄语属于印欧语系、斯拉夫语族，既与汉语有很大的差别，又与英语之间存在很多不同，所以俄语对我国学生来说更难学习和掌握。

一、外语学习策略研究现状

1．学习策略的概念

近几十年，西方的心理学家对学习策略的问题做了许多有意义的探索，策略作为教育心理学一个正式的专有名词，是布鲁纳在 1956年提出“认知策略”以后逐步形成和确立获得了许多有价值的研究成果，并使学习策略的研究成为教育心理学研究发展的一个方向。对学习策略概念的界定，学者们从不同的角度提出了各自的看法，但时至今日，关于学习策略的定义尚无定论。国外学者的观点可归为以下四种：①把学习策略看作是内隐的学习规则系统；②把学习策略看作是具体的学习方法或技能；③把学习策略看作是学习的程序与步骤；④把学习策略看作是学生的学习过程。我国学者自 1980年以来也对学习策略的概念作了分析，并提出了各自的观点，比较有代表性的观点有：①学习策略指的是个体在特定的学习情境里用以促进其获得知识或技能的内部的方法之总和；②学习策略是指学习者为达到一定的学习目的，在元认知的作用下，根据学习情境的特点调控学习方法的选择与使用乃至调控整个学习活动的内部方式或学习技巧；③学习策略就是学习者为了提高学习效果和效率，有目的有意识组织制订的有关学习过程的复杂的方案，由规则和技能组成；④学习策略是学习者在学习活动中有效学习的规则、方法、技巧及其调控。

2．学习策略的分类

由于研究者的角度不同，学习策略的归类结果和名称也存在着极大的差异。目前国外比较流行的归类有以下 4种：

（1）Bialystock在她的语言学习模式理论中把学习策略分为学习者寻找机会使用语言进行交际的功能操练、为掌握语言规则系统而进行的具体语码练习的形式操练以及与形式操练和功能操练有联系的监控策略和推理策略。

（2）O’Malley&Chamot根据认知理论框架把学习策略分为元认知策略；认知策略和社会 /情感策略。元认知策略用于评价、监控和调整认知策略的使用，略高于其他两类策略；认知策略用于语言学习活动中；社会 /情感策略为学习者提供更多接触语言的机会，包括学习者与他人进行的互动行为和自我情感控制。 O’Malley&Chamot认为元认知策略控制了认知策略的使用，学习者学习能否成功在很大程度上取决于元认知策略使用的成败。元认知策略包括提前准备、集中注意、选择注意、自我管理、事先练习、自我监控、延迟表达和自我评价；认知策略包括重复、利用目标资源、利用身体动作、翻译、归类、记笔记、演绎、重新组织、利用视觉形象、利用声音表象、利用关键词、利用上下文情景、拓展、迁移和推测；社会 /情感策略包括协作和提问，以达到澄清目的。

（3）Oxford根据策略与语言材料的关系将策略分为直接策略与间接策略两大类。直接策略就是策略的使用与所学语言有直接联系，包括记忆策略、认知策略和补偿策略。间接策略就是策略的使用与所学语言没有直接联系，具体包括元认知策略、情感策略和社会策略。

（4）Cohen根据运用策略的目的把学习策略分为学习语言的策略和运用语言的策略。学习语言的策略包括识别材料、区分材料、组织材料、反复接触材料和有意识识记。运用语言的策略包括检索策略、排练策略、掩盖策略和交际策略。

二、教学中学习策略的培养

从言语技能形成的角度，还可以把外语学习策略分为听力学习策略、口语学习策略、阅读策略和写作策略。实际上，以上几种学习策略都包含着元认知策略、认知策略、情感策略和交际策略这几种基本类型。其中元认知策略、情感策略都不涉及到认知活动本身。元认知策略是对学习活动的计划、调整与组织安排；情感策略是学习者在学习过程中调节与控制自己情感的策略，俄语学习者对这两种学习策略的运用应该贯穿于学习过程的始终。

1．元认知策略的培养

元认知策略指的是利用认知过程中所获得的知识通过计划、监督和评估来调节外语学习。元认知策略虽不直接参与学习，但却帮助管理、监控语言学习。学习者在外语学习过程中会用到许多不同的认知策略，但如果他不懂得运用必要的元认知策略，那他也很难成为一个成功的学习者。具体内容包括：明确学习目标、制定学习计划、控制学习进程、总结有效的学习方法、评估学习结果、了解和反思自己学习中的不足、及时调整认知方式和采取补救措施等。元认知策略大致可以分为三类：①计划策略；②监控策略；③调整策略。

在俄语教学中对元认知策略的培养，可以从以下几点进行：

①制定学习计划。低年级的学生可能还没有从高中应试教育中完全走出来，而三、四年级的得分虽然相对较高，但实际运用情况也并不令人满意。所以在大学俄语教学中，仍然有必要培养学生的计划策略。制定学习计划首先需要让学生明确自己的实际学习水平，确定起点；其次，个人的学习计划应该与教学进展相配合，这样才会促进在校的新课学习；再次，计划还应突出重点。另外，计划还要具有弹性，可随时进行修改和补充。将计划付诸实践是学习者整个学习过程中的主要部分，也贯彻于学习策略的过程。

②监控学习进程。在教学中要指导学生根据学习目标对学习过程中所采用的方法、效果、学习计划情况等方面进行有意识地监视。俄语学习是一个长期的过程，学习者在制定了切实可行的学习计划后，还需有意识地对自己学习的方方面面进行监控、管理。比如，正确评价自己对俄语语言知识掌握的程度，审视学习目标是否达到；审视所运用的策略的有效性；对学习过程中的注意力进行自我管理，有选择地对主要信息加以注意，有意识地抑制分心等。③调整学习计划、进程等。学习者在监控学习进程的同时，还应根据实际情况对计划、学习进程、所运用的策略进行适当的调整。一种学习策略不可能适用于任何学习任务和学习情境，在俄语学习中，学生只有学会适当调整、灵活运用各种学习策略，才能全面地促进俄语学习。

总之，培养元认知策略重点在于培养学生的策略意识，增强学生对学习策略的元认知，这样，在教师的指导下，学生对学习策略的运用才能更有效。

2．情感策略的培养

情感策略与动机、兴趣等因素有关。学生要学会学习，不仅要有认知策略的参与和元认知策略的监控，还需要有诸如动机、兴趣、自信心、意志等情感的调节。情感策略的培养需要培养学生的学习动机、激发其学习兴趣，增强自信心，培养学生坚强的意志力。

（1）培养动机、激发学习兴趣

学习动机是学生进行学习的内部推动力。学习兴趣是学生认知事物积极参与学习活动的倾向性。动机和兴趣是直接推动学生学习俄语的动力。在俄语学习中，学生的动机与学习兴趣方面存在的问题是，学习被动，兴趣不浓。其客观原因主要是：①受社会需要的影响，俄语人才的就业面比较窄，不能学以致用会挫伤学生的学习动机；②大多数学生学俄语非本人意愿，学习动机也就无从谈起；③因为俄语是一门比较难学的语言，学生学习俄语时成就感偏少，挫折感偏多，这也会挫伤学习的兴趣；④缺少使用俄语的交际环境。

虽然课上教师会提供充分的练习机会，但是课下使用俄语交际的机会很少，学生也感到无使用俄语的必要，学习兴趣也就很难培养起来。在俄语教学中，教师应该注意培养学生的俄语学习动机，激发他们的学习兴趣，可以通过开展多种形式的课外活动，来巩固与扩大学生课上所学知识，多提供运用俄语交际的机会，这样既能让学生感到学习俄语是学有所用，又能培养学生独立学习和独立活动的能力，起到激发他们学习俄语的动机与兴趣的作用。

（2）增强自信心、激励进取

自信心是人们对自己取得成功的把握程度。自信心强的人总是对自己的未来抱着积极的心态，认为自己一定会成功，而自信心弱的人总觉得自己能力不够，达不到应有的标准。根据心理学观点，自信心是成功的关键。学生在俄语学习中要树立自信心，一方面要靠自己，另一方面还需要教师多鼓励。尤其在初学俄语阶段，大多数学生刚接触俄语，学习上感到困难较多，这时需要教师多鼓励他们，让他们体验到学习俄语的成就感，哪怕是小小的成功都会使学生产生愉悦的情感，进而激励他们更加刻苦地学习，以取得更大的成功。另外，当教师在教学中保持轻松、愉快宽松的教学环境时，容易使学生拥有良好的情绪状态，而这种正面的情绪状态对学习是一种激励、一种动力，会使个人潜能得到充分发挥，从而也能增强个人学习的自信心。

（3）培养坚强的意志力

意志是人们自觉地克服困难去完成预定的目的、任务的心理过程，是人的能动性的突出表现形式。意志在学习过程中，既能促使认知活动更具有目的性和方向性，又能排除学习活动中的困难和干扰，不断地调节、支配学生的行为指向预定的目的。由于俄语是一门较难掌握的外语，在学习中，学生需要付出较大的努力，而且会遇到各种困难和挫折，如果没有坚强的意志力做保证，那么遇到困难和挫折时就很容易动摇和退却。不过，学生坚强意志力的形成需要一个长期的过程。培养学生坚强的意志力，教师一方面需要多与学生沟通，了解他们在学习中遇到的困难；另一方面，还需要在教学过程中灵活地运用教学方法，将知识化难为易，让学生通过自己的努力取得进步。当学生通过建立起的意志力努力在学习中获得好成绩时，又会促进其坚持不懈地学下去，同时又得到了磨练。

3．认知策略的培养

外语学习中认知策略是指学习者为了更有效地识别、理解、保持和提取语言信息而采取的策略，主要是指一些具体的方法或技巧，它与语言学习材料直接联系。在俄语学习中，学习者除了要掌握听、说、读、写四项基本技能外，还要掌握译的能力。外语教学要培养学生运用俄语进行交际的能力，就需要利用这几种基本的教学手段；另一方面因为“译”的能力是贯穿在听说读写能力的发展过程中，听说读写能力的发展同时会促进“译”的能力的发展。

总之，俄语学习是一个综合的系统，学生对语言知识的掌握以及对各种言语技能的发展实际上是互相作用、互相促进的，在学习中学生对各种学习策略的运用也构成了其学习策略的体系。所以在俄语教学中，对学生各种学习策略的培养也是互相联系、互为促进的。

参考文献

1 刘道义、龚亚夫 .中国学校外语教育的发展［ J］.中小学外语教学，2002（1）

2 林立等 .第二语言习得研究［ M］.北京：首都师范大学出版社， 2000

3 端木义万 .谈谈外刊教学中的文化导入［ J］.外语与外语教学， 2002（6）

4 左焕琪.外语教育展望［ M］.上海：华东师范大学出版社， 2002

篇(6)

论文摘要：词汇教学是英语教学中的一个重要方面，学生只有具备足够的词汇量，才能读懂和听懂。元认知策略是学习者对认知过程的思考，是对认知活动的计划、监控以及认知活动完成后所进行的自我评估，对提高学习效果起着最为核心的作用。元认知策略在英语词汇教学中的运用激发了他们学习兴趣，提高了学生的英语词汇学习策略的运用意识。

词汇是语言学习中最基础的部分，英语学习者要在有限的时间内打下坚实的英语基础，一个重要方面就是掌握一定量的词汇，如果没有一定的词汇量，语言学习就无从谈起，听、说、读、写、译等语言实践活动也就成了无源之本，所以掌握一定的词汇量是提高英语听、说、读、写、译等各项能力的必要保证。文秋芳(1993)的研究表明，学生的词汇量越大，阅读和听力的水平就越高。课堂教学时间的，有限性决定了教师只能起主导作用，充分发挥学生主体的主动性，是英语词汇教学的根本出路。元认知策略的运用是培养学生自主性的关键，因而，培养学生掌握元认知策略十分必要和迫切。

一、元认知策略基本理论

（一）元认知的定义

斯登伯格(1985)从信息加工的角度提出智力的成分理论，把智力分解为操作成分、知识获得成分和元成分，其中元成分是指执行计划、作出决策和执行监控的最高水平的控制过程。“元认知”一词则是由弗拉维尔于二十世纪七十年代首先提出的，一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的知识及其实施的控制，是任何调节认知过程的认知活动，即是任何以认知过程与结果为对象的知识。也就是说，元认知是主体对自身心理状态、能力、任务、目标和认知策略等方面的认知。同时，元认知又是认知主体对自身各种认知活动的计划，监控和调节。

（二）元认知的结构

关于元认知的各组成要素，学者们持有不同的看法。在国内学者中，有人主张元认知由元认知知识、元认知体验组成，也有研究者倾向于认为，元认知包括三部分:元认知知识、元认知体验和元认知监控(董奇，1989)。目前一般倾向于董奇说法，认为元认知包含三个基本要素:元认知知识、元认知体验和元认知监控。具体内容如下:元认知知识是个体关于自己或他人的认知活动、认知能力、认知策略、过程、结果及其相关信息的知识，以及在何种情境下应该运用何种认知策略、如何最佳地发挥自己能力的知识。元认知体验是指伴随认知活动而产生的认知体验或情感体验。

（三）元认知策略在英语词汇教学中的运用

元认知策略运用于学习产生了显著效果，因此培养学生掌握元认知策略成为教学的必然。元认知策略在词汇教学中的运用还处于早期的发展阶段，词汇元认知技能的掌握又是一个复杂而费时的培训范畴，教师必须把培养学生掌握、运用元认知策略作为教学的重要任务之一，使学习者在学习词汇的同时学会学习的方法。

1.教授元认知知识

英语词汇学习中的元认知知识同样包括个体元认知知识，策略元认知知识和任务元认知知识。在不同的学习阶段，学生首先要宏观的了解自己的学习任务，应了解词汇学习的内容，学会了多少词汇，应当学会多少词汇。自己如何分配词汇学习的时间，自己运用了哪些方法及策略，哪些策略适合自己等。

2.协助学生制定词汇学习计划

制定计划是促进学生学习的重要元认知技能。通过老师的帮助，学生能够在固定的时间之内设定一个切实的目标并能完成。设定清晰、富有挑战性又切合实际的目标能帮助学生看到他们自己的进步。通过逐渐意识到自己的进步，学生的英语学习动机将会增强。教师应当指导学生根据自身能力和已掌握英语词汇的情况，通过分解学习目标来制定切实可行的学习计划。

3.帮助学生进行自我监控、评价

自我监控，一方面是自我监视；另一方面是自我控制，发现方法、计划不当时就要进行调节，更换方法或修改计划，以达到预定的目标。教师在教学过程中应督促学生时时关注自己的学习计划及学习方法是否得当，监控自己的学习过程。自我评估就是检验自己学习的成果、目标的实现情况。教师要引导学生通过单元测试、阅读不同层次的材料等进行自我评估，并通过评估的反馈不断完善词汇的学习计划、策略等，从而使词汇学习更好更快。

在英语词汇教学过程中，元认知策略的运用能在不同程度上改善学生词汇学习的现状，提高他们的学习动机和词汇学习效率。词汇教学中元认知策略的运用，需要发挥教师主导作用，更要发挥学生的主体作用，唯有如此，才能使学生成为自主的学习者，才能改善中国英语词汇教学的现状。

篇(7)

关键词：元认知策略；自主学习

外语教学过程中，作为我们教师，往往注重教学过程中教的方面，花相当长的时间来准备一节课，营造一种活跃的课堂气氛，精心设置各种课堂情景，认真批改学生的作业，以期得到良好的教学效果，却大大忽视了外语学习的主体（学生）的主观能动性。在教与学的过程中，学生的学是内因，是矛盾的主要方面，它取着决定作用，语言学习的成功与否主要取决于学习者本人。因此，对学习者的元认知策略的研究和指导尤为重要。也就是说：推广优等学生所共同拥有的元认知学习策略，让每个学生都拥有最佳的外语学习策略，以期得到事半功倍的效果。

一、元认知策略的概念

O’Malley 和Chamot（1990）把学习策略分成元认知策略、认知策略和情感策略。他们认为元认知策略就是在学习过程中，学习者利用认知策略来处理学习的过程；学习过程涉及计划学习、监督学习任务、自我评估。Oxford（1990）认为元认知策略帮助学习者了解学习的感受。因此，元认知是一种自我意识。让学生了解自身学习的优点和缺点，培训元认知策略（集中精力找重难点、计划学习目标、自我监督、小组监督、自我评估），增强学习责任感和解决困难能力。

我国学者文秋芳（1993）指出学习策略为二类：管理和语言学习策略。前者涉及学习过程，如计划学习、监督学习任务、自我评估。前者控制后者。她的管理策略含义就是元认知策略。元认知策略适合用于所有技能和认知策略。

自主学习是一种元认知策略。元认知策略的实施意义：学习者学会有效控制他们的认知策略（指学生对自己学习过程的有效监视和控制）；学习者学会自我协调策略以致完成短期、中期和长期学习目标；学习者根据兴趣或需要选择学习材料，合理安排时间来分析；学习者在解决问题过程中掌握成人学习能力（让自己成为自身教育者）。

二、自主学习在外语学习的来由和特点。

Chalon 于1971年在欧洲会议第一个提出自主学习的概念。Henri Holec（1981）年指出自主学习是学习者对自身学习负责的能力和学习观念工具。Benson 和Maller认为自主学习者具有完全依靠自身学习的环境、知道学什么，如何学、有学习责任感、有自我评价能力。1997年Nunan说自主学习是一种理想理念多于现实。自主学习程度和学习者取得成绩与学生者的个性、目标、学校教育理念、考试理念和文化观念有关。他指出学习者在阅读自主学习能力与他们的分析能力、选择材料能力、自评能力有关。

自主学习教学法有以下两大特点：

1.自主学习是一种新的教学思想。它是一种元认知策略。这种具体的元认知策略以学生“自助”为前提，以“活动”为杠杆，以“能力”为支点，以“能力人”为目标。北师大胡春洞认为“自主学习教学法是一种人性化的教学法。与其说是自助法，不如说自主法”。在教与学的活动中，教师起主导作用，学生起主体作用。最重要一点，老师不再是教学直接和唯一负责人。学生在学习过程中对自身学习负责和自我评价，他们在学习过程中培养自己是教育者的能力，学习动机和责任感增强。

2.自主学习是一种新的教学观念理念。在学习外语过程中，教师能灵活和自觉地将学生对教学的反应视为自己教学的出发点，关注、分析和研究；学生在学过程中，不仅有知识的增加，还有分析、创新等智慧能力的发展。其外，自主学习教学法对选择学习资料，提高教师素质有良性影响。

三、小组自主学习教学法的操作原理和模式。

自主学习教学法实施需要一个工作环境：学习者有自主学习意识，他们有强烈动机来学习。同时，开展自主学习教学法需要团体合作和网上资源支持。小组自主学习不是一个人的学习或成就，而是集体取得的成功。学习者认真地聆听其他同学的讲述，自由提供想要表达的意思，重复目标语，向小组中的其他成员提供支持，或向他们报告自己的问题所在。

小组自主学习教学法的模式：在模式中，老师的活动比例占15%，主要包括分析课文重点难点、组织每三周的内容测验、解答小组典型练习难点疑点、对学生元认知策略的培训；学生的活动比例占85%。首先制定学习计划。制订计划的过程包括设置学习目标、浏览学习材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务等。给学习制订计划是一个积极的学习者在完成学习任务之前必须要做的事情，语言教育家汪广仁认为“没有计划的学习活动是盲目的”。计划可以写在纸上，也可以做到心中有数不必写下来。在制订学习计划时，学习者首先得对与学习任务相关的学习情境进行具体的分析。如对学习材料、学习时间、学习环境和学习目标等进行分析和思考，对自己的学习特点进行分析，在此基础上回答有关学什么、何时学、在何处学、为什么学和怎样学的问题。这些将是制订学习计划的基础。在完成了分析学习情境的任务之后，学生就可制订出学习计划。即确定学习的步骤、安排学习时间表、列出可供选择使用的学习策略等。在选择具体的学习策略时，学生会综合考虑学习情境的相关因素与所选学习策略的关系。

其次自我调节元认知策略。自我调节元认知策略是指主动的学习者在一个连续不断的学习过程中使用的调节和控制学习的行为。对学习进行调节和控制的根本目的是完成学习目标、解决问题、培养成人学习能力和学习责任感。

四、高职高专外语教学的小组自主学习教学法的模式和收益。

（一）制定学习计划。让学生制定短期、中期和长期学习计划（短期掌握应用词汇和通过每三周的内容测验、中期掌握扩展词汇和通过英语应用B级考试、长期是提高听说和写作能力，通过大学英语四级考试），B班教学侧重短期、中期学习计划。在中期学习计划通过一个个短期计划来完成。中期计划有两忌。一是不要纵容自己的好恶，制定固定学习时间段；二是不要制定不符合实际的计划。如不做过深的听力或阅读理解练习，鼓励学生设计出定期复习新旧词汇的计划，并按计划进行默写、记忆。如果记忆的单词不复习，一天之后忘掉80%，但只要合理安排做同难度的阅读理解或写作就能记大部分或全部学过的单词。

（二）培养学生的自我监控策略，是指学生对自己学习过程的有效监视和控制。监控策略使学习者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，以便找出来，并加以修改。学习时，学习者会向自己提出问题，并且会意识到某些章节你并不懂，学习者的阅读方法和记笔记方法对这些章节行不通，学习者需要尝试其他的学习策略。在上精读课文或做阅读训练时，通常采用三种监控策略。

1.领会监控。领会监控是一种重要的元认知策略，成熟的语言学习者在阅读时都持续着这一过程。成熟的语言学习者在头脑里有一个领会的目标，诸如寻找某个重要细节信息，或者找出要点等。于是，为了该目标而浏览课文。随着这一策略的执行，如果找出了这个重要细节，或抓住了课文的要点，成熟的读者会因达到目标而体验到一种满足感。但是，如果没有找到这个细节，或者不懂课文，则会产生一种挫折感。如果领会监控最终显示目标没有达到，就会采取补救措施，比如重新浏览材料，或者更仔细地阅读课文。英语基础薄弱的好多学生总是把重复（如再读、抄笔记等）作为他们的主要学习策略。在这种情况下，告知教育心理家的建议：（1）变化阅读的速度，以适应对不同性质课文领会要求上的差异。对于比较容易的章节读快点，抓住作者的整体观点；对于较难的章节，则要放慢速度；（2）容忍模糊。如果某些事不太明白，继续读下去，不要中止，作者可能会在后面填补这一空隙、增加更多的信息、或在后文中会有明确说明；（3）猜测。当所读的某些事不明白时，养成猜测的习惯。猜测不清楚段落的含义，继续读下去，看看自己的猜测是否正确；（4）重读较难的段落。重新阅读较难的段落，尤其是当信息仿佛自相矛盾或模棱两可时，最简单的策略往往是最有效的。

2.策略监控。学生在学会使用学习策略之后，最常出现的问题是将所学会的学习策略弃之一边，仍沿用自己过去习惯使用的效率不高的但更不动脑筋、更省事的学习策略。此时，可采用教师提醒法、学生互相提醒法、自我提醒法。采用学生互相提醒法和自我提醒法的好处就是尽可能让学生自我分析和发现问题所在以致减少他们的学习焦虑、缩短同组成员学习距离差距，增强自我解决困难、团队合作能力。

3.注意策略。在课堂中，大部分英语基础薄弱学生往往很难把注意集中在教学任务上，而分心于那些有吸引力的、涣散注意力的方面：（1）教师可以设置教学目标，告知学生本课的目标。在上课之前，告诉学生要注意的目标，学生会学得好一些；（2）增加学习材料的情绪性。告诉学生内容相关的电影片段或音乐，让其搜集。上课陈列搜集内容比使用直铺的课文更能赢得学生的注意力；（3）通知学生后面讲的内容对他们非常重要。许多学生常常会预期在随后的测查中会有什么问题，以此来确定课中重要的信息。有研究表明，这种技能能增强学生对相关材料的注意。当然，教师有必要告诉学生哪些材料不重要，这可使学生能有效地使用学习时间；（4）让学生做好小组记录。记录课堂讨论内容与学习结果。例如，“我记录小组讨论的要点”。自我评估学习内容汇总（情景对话、英语墙报、角色表演片段、网络资料讲解）。

小组自主学习法的好处，对学习者而言：（1）学习意识增强，从没有使用元认知策略自主学习到部分使用或发挥潜在的元认知策略；（2）在学习过程中，随着学习体验交流机会增多，他们减少焦虑、树立处理语言的信心，并且常用目标语，学习积极性增强，缩短学习者快慢距离；（3）自我学习责任感从无到有甚至增强；（4）更会利用时间安排学习；（5）从以前注意学习内容量到分析学习策略对否或分析学习动机的成人自主学习转变；（6）学会团队合作。在团队合作学习中，他们相互学习、相互竞争和帮助。其实，以上六点好处是让学习者成为自己的教育者。对教师而言：他们有更多时间来备课或研究学生问题，有利提高教师的专业化素质。

五、小组自主学习教学法的问题

小组自主学习教学法让师生关系融洽，学习气氛民主、宽松，但存在的问题仍然不少。主要是：1.教师对元认知策略观念系统化的认识需要继续完善；2.学习者在刚入学时没有得到及时元认知策略的培训。元认知策略不是一种简单的学习方法，而是一种技能和有效监视和控制；3.学习者的长期目标会受到周边环境（学校教育目标、应试观念、功利主义）的影响；4.学习者的积极性受到学习设备（科技资源、网络资源、图书馆资源）影响；5. 同层次小组成员自主学习相对容易进行；6.对学习者的语能（天赋），教师把握存在困难。

六、结束语

著名学者庞维国（2003）对自主学习提出横向和纵向两个角度：横向角度是指学习的各个方面或维度来综合界定自主学习，主要包括学习动机、方法、时间、环境和结果等；纵向角度是指从学习的整个过程来阐述自主学习的实质。即在学习前能够确定学习目标、制定学习计划；学习中能够对学习的进展、学习方法进行自我监控、自我调节；学习后能够对学习结果进行自我检查、自我评估、自我总结。掌握自主学习，学习者能完成短时间的学习和终生学习，并且取得良好学习效果。对自主学习的理解和实施是我们继续要做的事情。

参考文献：

1.Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning [M]Oxford Pergamon，1981

2.O’Malley、J.M.， Chamot， A.U： Learning Strategies in Second Language Acquisition， Cambridge University Press ，1990

3.Nunan：Good Language Learner Strategies， Cambridge University Press， 1997

4.文秋芳：《英语学习策略论》，上海外语教育出版社，1996

5.皮连生 《教育学原理》，高等教育出版社，2003