教育综合知识和教育理论精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇教育综合知识和教育理论范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

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当前化学（教育）专业课程存在的问题主要有：1.学科及专业基础课程内容过于“学术化”。长期以来，受“重学术、轻专业”传统思想的影响，化学（教育）专业课教学从教学目标、教学内容、教学方法及评价方式都是以高等化学专业知识传授和训练为中心，而与中学化学教学的需要和特点联系专业课程的开设却很少，从而影响了从教者职前技能、从教能力和教研能力的培养和提高。2.化学专业教育课程占比重过低。目前化学（教育）专业课程设置中，教育专修课程在教学计划中所占比重只有7%，这一比重大大低于当今西方国家教师教育专业教育课程占课程20%-30%的水平。同时，作为提高学生教育教学能力的重要实践环节———教育实习也从过去的12周缩减为现在的8周。这与教师专业化理论对职前教育的要求差距很大，这样很难培养出合格教师应具备的教育理论知识和实践工作能力。3.通识教育课程综合性不强。目前对化学教育专业所开设的通识教育课程整体来看综合性不够，缺乏学科之间的综合，即自然科学、人文科学之间的综合，学生学到的知识都是单科化的，他们很难掌握不同领域知识之间的内在联系，无法综合处理不同学科的信息和概念，背离了开设通识教育的真谛。4.面向基础教育的课程设置不够完善。目前化学（教育）专业的课程体系中研究基础教育的教育理论、课程内容、实践课的课程所占比例较少，不适应基础教育改革的要求，所设置的课程跟不上基础教育的变化。

二、化学（教育）专业课程改革构想

教师的素质结构体现了教师专业化程度，教师教育的课程结构是决定教师素质的主要因素。而化学（教育）专业课程的设置又是化学教师专业化的落脚点和决定化学教师专业水平高低的核心因素，根据教师专业化理论，化学（教育）专业课程设置应作如下改革创新。

1.设置综合性的通识课程

通识教育的目的是培养塑造学生正确的人生观、世界观、人文精神、健全人格与教师气质，以及认识事物、观察解决问题的能力，增强学生处理社会关系和与人交流、协作的能力。因此，我们建议对化学（教育）专业开设政治理论（包括哲学）、外语、高等数学、普通物理、体育、计算机理论及应用等通识课程的基础上，再增加一些人文科学基础课程，如人类学、伦理学、人口生态学、大学语文、艺术教育等课程，同时开设与化学相关学科的综合课程。提高通识课程在总课程中占的比例，优化课程内容，突出课程内容的综合性，使学生从宏观整体上把握人文知识和自然科学知识。

2.设置适合教师教育特色的化学专业课程体系

化学专业课程既是为培养化学专门人才而设置，又是化学教师教育的核心内容，体现学科的“学术性”。然而，我国教师教育特色化学学科专业课程设置过于重视学术性，而削弱了专业性。目前化学（教育）专业学生欠缺的并不是化学专业基础知识，而是化学与社会、能源、材料、生活等方面的相关知识，及化学专业与中学化学教育密切联系的相关知识。因此，从教师教育化学专业的培养目标出发，应在大一和大二开设专业基础课，大三开设环境化学、材料化学、生命化学、化学与能源、化学与社会等课程，并加强学科内、学科间的相互渗透。选修课应增设学科前沿性知识、与基础教育课程相关的知识，使学生认识到学科在当前基础教育新课改中的变化及要求，并有效将化学学科教学从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等几个方面进行；实验课程的设置上应建立一套全新的实验教学体系，以提高学生的综合实验能力，使学生形成并发展综合的、现代的实验研究与实验设计能力；在实验教学方法和教学模式上应突出综合性、开放性及学生自主性，并加强讨论式和探究式教学模式。这样对提高化学（教育）专业学生的综合素质能力，适应21世纪基础教育改革的需要提供必要的保障。

3.丰富化学教育系列课程

化学教育的课程设置是为学生未来从事教育教学工作提供一定的理论基础和方法指导。因此，化学教育系列课程应该在心理学、教育学的基础理论及相关学科课程基础上，开设化学教学论、中学化学教材分析与教学设计、化学史、化学教学艺术、化学教育测量与评价、化学与社会、计算机辅助化学教学等课程。同时，化学教育课程应注意联系中学化学教育教学实际，使学生在未来的工作中能将所学的知识运用到日常教育教学工作中去。

4.化学教育实践课程多样化

教育实践课程是教师教育专业最突出的体现，是提高学生教学技能的重要途径和核心环节，是教师教育专业教学计划中不可缺少的教学过程。“教育实践不只是传统意义的一个教学环节，而是一个教学过程，而且，与其他理论课的一门一门结业不同，它是教师教育专业学生在校期间(包括寒暑假)都要不间断地进行的最为完善的教学过程，是包括教学技能训练、教育见习、教材教法研究、模拟教学和教学实践等内容在内，并由此形成的大教育实习观指导下建立起来的全程教育实习模式，其最大特征就是全程。”

篇(2)

在我国的体育教育上从上个世纪开始进入了快速发展的阶段，很多的优秀的体育教学人才的出现为我国体育教育事业的发展起到了很大的促进作用，但是跟很多的行业一样，都存在很多的不足，目前在体育教育专业中的学生，由于综合素质比较低，所以很难达到体育教育的目标，不能成为合格的体育教育人才，这也是目前我国体育教育专业的现状。成为一名合格的体育教师，需要具备理论和技术多方面的能力，掌握过硬的专业理论知识，具有健康的身体素质，具有丰富的教学经验都是一个优秀的体育教育工作者不可缺少的素质和条件。

二、体育教育专业理论教学的模式

策略指导。对于体育专业的学生来讲，与普通的其他专业的学生相比具有自身的特殊性。在体育专业的学生中，在神经系统的分布上达到了较高的水平，特比是在灵活性及兴奋性上占据着比较高的比例，而在其他类型中占据的比重则比较低。体育专业的学生在了解自己专业的特点后，要不断的提高自身的专业技能和能力，保证自己上升到高一个阶段，在此同时也不要放弃对文化课程的学习，要保证充分的劳逸结合，是自己的理论知识与实践操作技能同时进步提高。开拓知识面。学生的知识面窄，统一造成学生在专业知识上的匮乏，造成这种情况的原因主要是由于专业知识课程的更新换代较慢，课程种类比较单一。在这样的情况下，学校要做出积极的改进措施，要积极的引导学生，通过正确的引导和互动，能够为学生指出正确的方法和理念。理论与实际相结合。所有学生的学习过程都是一个由浅入深的过程，不可能在短时间内到达教学目标的要求，在教学工作中，要指导学生将理论知识应用到实践中，这是学生掌握知识的有效途径，不要将教学的重点单纯的停在理论知识的教育阶段，也要提高对实践能力的重视程度，要培养学生将理论知识与实践操作能力相结合并综合运用的能力。同时也可以在实践教育中，培养学生的创新意识，提高学生的创新能力，这样对于提高学生的综合素质也是非常有效果的。

三、加强体育教育专业理论教学的主要途径

（一）创新教育理念

根据目前我国在体育教育中的现状分析，改变目前在体育专业教育的现状就要改变目前不合理的课程结构，同时改变现在的教育理念。要从整体的课程出发，按照规定的时间完成教学任务，同时按照大课程的教学理念，将教学工作与多媒体及多种教学资源进行整合，对学生的教学要注重在主要的知识点的讲解，保证学生在学习中能够理解、掌握并在实际中熟练运用。

（二）制定策略引导

制定策略引导主要是根据学生的不同特点和性格，制定不同的教学引导策略。在体育专业的学生与其他普通专业的学生相比，一定要保证学生可以有足够的营养摄入，保证学生具有良好的身体状况，这是提高学生的综合素质的基本条件及必备因素，所以在这个时候一定要根据学生的身体状况和生理特点制定合适的强度训练。

（三）实行多媒体教学

在教学工作中利用多媒体进行教学辅导对于目前的教育工作是非常必要的，不但可以很好的提高教学工作的质量，同时还可以在教学工作中更形象的进行教学工作。在体育专业的教学工作中，采用多媒体进行教学工作也是非常必要的，对于体育教学而言，不但要保证教学方法的改进，同时也要保证教学手段的改进，要做到教学理念和教学方法与时俱进，同时也可以多多的鼓励学生在进行学习的时候，多从网络中收集相关的资料信息，扩大学生的知识视野，提高学生综合运用的能力。

四、结语

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关键词：体育教育专业；培养目标；课程设置；培养模式

一、确立人才培养目标

高等体育教育一切活动的宗旨是为了培养适应社会发展需要的高质量人才，人才的培养需要一个科学完整的培养过程，而这一过程的每一环节都应当以人才培养目标与规格为依据，这既是人才培养工作的出发点，又是人才培养工作的归宿。根据我校体育教育多年办学的成功经验，明确体育教育专业教学计划修订的指导思想，按照复合型人才培养目标的要求，既要掌握“必须够用”的专业理论知识，又要掌握基本的专业实践技能，关键是要具有综合职业能力和全面素质。因此，在培养目标方面，应适应经济时代的要求，进行“高素质、广适应、能力强、重创新”的人才培养。

二、转变观念，构建“知识、能力、素质”协调发展的人才培养模式

在人类即将步入知识经济时代之际，对人才素质的要求越来越高。以素质教育为核心改革传统的教学模式，归纳起来就是要实现两大转变。首先从单纯重知识的传授向同时加强能力转变。教学过程中，以体育教育改革发展的理念为先导，从传统的重视知识传授的思想转变为重视素质、创新、敬业、合作和开拓能力的培养；摒除单一知识领域的局限，重视学科交叉、渗透和整合，形成培养复合型人才的知识结构，促进学生综合能力和综合素质的提高。第二，从单纯的“教学”向“全面的教育”转变。根据体育教学发展规律，努力构建“知识、能力、素质”协调发展的人才培养模式，以培养学生能力和素质为目标，以社会需求为导向，在知识、素质与能力的三维空间中，综合考虑调整学生的知识、能力、素质结构，把传授知识，培养能力，提高素质三者结合起来，融为一体。进一步提高高校人才培养的质量，提高毕业生的就业竞争力，真正实现科教兴国。

三、调整课程设置体系，改革教学内容

课程设置是人才培养目标的具体体现，是为实现人才培养目标服务的。课程设置既要考虑社会需要，学科发展需要，又要考虑学生个性发展的需要。当前，我校体育系的课程设置从内容上首先多为强调知识技能掌握方面的内容，而忽视知识的运用和能力的培养方面内容的设置，忽视人才的个性特征的培养。其次过多强调学生从事学校体育教育的工作能力，忽视了其它学科，特别是人文学科和自然学科的教育。要根本上改变这种状况，必须转变教育思想和教育观念，从可持续发展的视角，以一种充分发挥学校在全面教育人、培养人方面的优势，全方位造就体育教育专业人才培养的观念。在课程结构构建上体现提倡宽口径、厚基础，开设系列选修课程“注重基础，重视知识、提高素质、培养能力、突出个性、因材施教”的指导思想，在构建课程体系和教学内容时，以“社会需求、学科体系、学生发展”为三大支柱建立课程体系的基本框架，妥善处理基础与专业、理论与实践、课内与课外、主干学科与相邻学科、教育学等方面的关系，精心设计适应复合人才培养的教学内容。在专业课程设置方面，要在素质教育思想的指导下，增设教育类课程和社会人文课程，对学生的知识、能力、素质结构进行整体优化，以提高学生的人文素质，强化人文类基础课程，突出师范性，适度增加职业道德、个性人格以及创新能力等的培养，把掌握知识与技能、发展能力、培养高尚的职业道德和个性品质陶冶等目标有机结合起来，不断完善学生的知识结构与能力结构，全面提高学生的综合素质能力，拓宽学生就业空间。

四、加强实践教学环节和综合素质教育

能力的培养关键在于实践环节，要加大实践教学的比例，寻找理论与实践最佳结合点和切入点，使学生参与性教育活动正规化、系列化。教育实习应以课程教学为主，并担任一定的课余运动训练和班主任工作。目前，放任自流的教育实习严重影响了学生能力的培养。为此，要尽可能创造良好的实践环境，放手让学生实践，如组织各种体育运动俱乐部、体育教学小组、心理咨询工作室、各种兴趣小组等。突出学生未来岗位教学能力的培养，并建立科学、合理有效的教学实践管理与评价体系，作为培养体育教育专业人才的普通高校来说，在非教学或跨教学方面的培养形式除参与学生日常管理工作、实习等常规措施外，我们应该创造条件建立教学、训练、教育实习基地，鼓励学生参与校内外的训练、竞赛组织管理、裁判、社区体育指导等各种社会实践活动，不断提高其理论水平与实践技能，全面提高学生适应未来社会需要的较成熟的专业知识和专业技能及适应现代化职业岗位的各种综合素质。

五、改革教学方法和考核评价制度

针对学生反映强烈的教学方法过死，教学实践形式单一，学生难以参加教学和社会活动，课堂信息量太小，考核评价形式单一等问题。在术科课堂中，教师给学生留下一定的时间和空间，让学生根据教学目标，自主学习，合作学习，探究学习：在理论课教学中，力图做到理论与实践相结合，让学生运用一些基本理论去分析和解决问题，采用灵活多样的教学方法，加强学生在教学活动中的主体地位，培养学生主动学习的意识和能力。在考核评价方式上，体育院校转变以考试分数作为衡量教育成果唯一标准的评价方式，开始从内容、标准、方式上对原有考试模式有计划地进行改革，使之从主要反映学生对知识的了解和掌握程度方面转移到综合体现知识水平、能力强弱、素质高低的轨道上来。同时，还对选拔优秀学生、综合素质测评、奖学金等制度进行改革，使之更加符合培育复合型创新人才的需要。总之，构建新的教育评价体系，改革传统的评价内容，坚持推行对学生德、智、体、美的全面考核，知识、能力、素质的综合评价，使之更加符合培育复合型创新人才的需要。

参考文献：

[1]黄汉升.面向21世纪我国普通高校体育教育专业课程体系改革的研究[J].体育学刊，1997，（3）：69-72

[2]季可异.全国普通高校体育教育专业教学内容和课程体系改革的理论与实践[M].厦门：福建教育出版社，1999

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一、小教专业课程整合的逻辑起点

课程是专业建设的载体，而课程设置则主要取决于课程的目标定位。因此，讨论小教专业课程设置的结构与内容，首先需要明确小教专业的课程目标与定位，这是其逻辑起点。从专业属性方面看，小教专业首先应该定位在“小学教育”，而从专业层次方面来看，则应该将其定位在“高师本科”。

(一)小学教育

小学教育涵盖了“定性在教育”、“定向在小学”两层含义。定性在教育是指小教专业的培养目标主要是系于教师教育的语境之中，需要遵循教师教育的办学规律。因此了解和把握新时期教师教育的特点和规律至关重要。随着教育的发展和社会的进步，教师教育的实践也发生了巨大的变革，传统终结型的教师教育模式已经很难适应新时期教师教育的要求。“教师教育的终身化”、“教师教育的一体化”、“教育智慧的实践养成性”等关键词都要求教师教育的培养模式打破传统的职前职后分割的局限，打破传统的教师教育知识传授模式的局限，走向教师教育的终身可持续发展以及实践—反思型成长的培养模式。这是今日教师教育发展的时代趋势。教师教育的发展总体呈现出持续发展性和实践养成性特点，小学教育专业教师的培养则更需如此。从教师专业发展的角度来看，小学教育的专业性主要体现在小教专业培养目标的基础性、综合性和实践性等特点上。［1］这种特点要求小教专业的课程设置也体现出上述特点。这就需要小教专业的课程打破现有的条块分割的现状，以学生的实践能力发展为中心，来统整不同学科不同方向的课程。

(二)高师本科

定格在本科指的是小教专业的培养目标是在高等教育框架内设定的，需要按高等教育中培养本科学历人才的标准来培养小学教师。重新思考小教专业的本科定位，需要考虑其职前教育的特点，不能盲目地将其拉升和提高。但是这种职前教育的特点与单纯的职业教育有所不同，它兼有一定的学术性。可以说，本科层次的小教专业是一种介于职业教育和学术教育之间的教育模式，它一方面需要考虑到职业教育的实践特性，同时又需要在此基础上作一定的理论提升，用正确的理论来引领小教专业的发展。这种职前教育的定位反映到课程的设置中就要求防止理论与实践课程的脱节，强化课程设置的综合性和实践性等特点。

二、小教专业课程整合的具体内容

课程整合是一种在实践取向理念的指导下所开展的课程结构的调整和安排，主要包括学科知识与学习者经验的整合，学科知识之间的整合以及学科知识与教育实践之间的整合三种。高等院校小教专业的课程整合主要是从学科建设的需要出发，涉及到学科知识之间的整合以及学科知识与教育实践课程间的整合。

(一)学科课程知识间的整合

小教专业学科知识之间的整合，主要关注的是教育专业课程与学科专业课程之间的整合。其中包括两个维度:一是指各自专业学科内部的整合，如教育类课程的内部整合包括教育学、心理学、教育心理学、课程与教学论、教育研究方法等不同科目的整合。学科类课程的内部整合(以语文方向为例)包括大学语文、文学概论、儿童文学、古代汉语等课程的整合;二是指不同专业学科知识之间的整合，包括教育类学科与学科专业课程之间的整合。限于篇幅，这里主要讨论第二种课程的整合问题。

1．教育类课程的转变与整合

实现教育类课程与学科类课程的整合，应从教育类课程的角度入手，首先，需要对教育类课程进行新的认识。传统的教育类课程的培养目标主要是试图通过学习提高学生对于教育活动的理解和认识能力。由于教育类课程理论性太强，显得过于抽象和空洞，加上师生在教学活动中都缺少小学教育的实践体验，因此在实际的教学活动中容易出现理论架空的现象。基于此，有学者便指出:“教育学科不是纯粹的教育理论，而是结合小学各学科的具体内容和实际教学场景，分析和探讨具体的教育问题，教育理论没有悬浮在教育实践的‘上空’。”［2］因此要实现传统教育学科的转变，教育学科需要主动与各学科知识联姻，以此寻找教育理论的立足之基。其次，从教育类课程的结构来看，教育类课程“要改变课程强调学科本位、结构单一、缺乏整合的现状，强调教育课程的综合化、整体性建设，打破几十年不变的‘老三门’格局，实现课程结构多元化”。［3］因此，要从整体上设计教育学科与学科知识之间的整合方案，从课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等多角度实现二者之间的相互整合。整合的过程就是新课程的开发过程。因此，小教专业的课程建设需要突破传统课程结构的束缚，加大开发新课程的力度，争取多开设一些综合性强、实用性高的课程。

2．学科类课程的转变与整合

“综观国内小学教师教育培养模式，目前大致有三种:分科模式、综合模式与‘综合+方向’的培养模式。”［4］而其中以“综合+方向”的分科培养模式居多。分科的方式有如下两种:一种是大文大理的方式呈现;一种是分语文、数学、外语三个方向。无论哪种分科方式，都是基于如下假设:学生只有掌握了精深的学科知识才能胜任小学的教育工作。从实际的小学教育实践来看，小学教师所需要的是对学科基础知识的横向了解和准确的掌握，而学科高深知识对于小学的教育教学作用不大。因此，从学科类课程的内部来看，需要以学科的基础知识为中心来设置和安排课程内容，同时需要加强不同课程之间的横向联系。另一方面，即使掌握了相应的学科基础知识，教师是否能用一种合理的方式呈现出来让学生愉快地接受是一个更值得关注的问题，也即教师需要在懂得了“教什么”的基础上，更需要掌握的是“如何教”、“为什么教”等问题。因此，从学科知识走向与教育学科的联姻也是势在必行。只有在这种联姻的前提下，知识中所蕴含的教育性含义才能真正被挖掘出来，也才能真正避免教学活动知识传递式的尴尬，而实现教学活动的教育性。

(二)理论与实践课程间的整合

1．理论类课程的转变与整合

传统的教师教育理论课程强调学科本位，注重学科内部的逻辑结构，忽视不同学科知识之间的横向联系，忽视理论课程与教育实践之间的联系。课程的培养目标只是在于关注学习相关理论知识，而忽视学生对于理论知识的实践体会和感悟。因此要转变小教专业理论课程的局面，首先，转变课程目标的知识本位观。要认识到课程的教学活动不仅仅让学生获得相关的知识和符号，更主要的是通过课程的教学让学生获得一种真实的体验。知识作为符号的存在是一种外在于我们的存在，而只有当知识与学生的实践经验和感悟连接起来，才能够真正实现知识的内化，并进而形成相应的能力。其次，加强理论课程的实践针对性。理论型课程应该改变自己高高在上的局面，将理论与实践的小学教育联系起来，提高理论课程的实践针对性。如增设一些家校合作、班队管理等方面的专题应用型课程。再次，创新理论教学的多元模式。理论的教学活动应该改变单一的课堂讲授的模式，实现教学模式的多元化，如多采用讲座、论坛、讨论等形式来开展理论教学，也可以带着学生到小学的班级中开展课堂教学，让学生边学习理论知识，边进行实践感悟。

2．实践类课程的转变与整合

教育的智慧是一种实践型的智慧，需要通过实践的反思才能获得，因此实践类课程对于教师成长和养成至关重要。在与国外大学的小学教育专业的实践类课程做横向比较之后发现，西方发达国家的小学教育专业非常注重实践类课程的教学活动。［5］然而遗憾的是实践类课程一直是我国教师教育课程中的薄弱环节，因此也造成了学生在接受了教师教育的课程之后动手能力仍然不强的现状。因此，加强小教专业课程设置中的实践类课程是教育改革的大势所趋。实践化的课程模块可以采用不同的形式开展，在此首先需要树立一种大的实践课程观。传统对于教师教育实践型课程的理解主要包括教育见习、实习、研习等活动，认为只有当学生走进了小学才能算是实践类课程的开展，这是一种狭隘的实践课程观。我们需要在传统的实践教学环节的基础上，确立校内与校外、课内与课外、第一课堂与第二课堂相结合的大的实践课程观。在这种大的实践课程观的指导下，学生可以通过多种形式———如社区教育服务、教育技能比拼、评课说课比赛等形式来丰富自己的学习活动。其次，实践活动要与理论指导结合起来，加强理论指导的规范化。在学生的见习和实习等实践活动中，应实行导师负责制，在大学导师和实习学校的导师的双重帮助下，帮助学生从不同学科的角度去认识实践和感悟实践，从而在实践的教育教学活动中提升自己的教学能力。

三、小教专业课程整合的实施策略

小教专业课程的整合一方面可以通过调整课程的外在比例和结构来实现，同时更需要从课程内部的具体内容入手进行整合。下文主要从课程内容的角度简要谈谈三种不同的模块式整合策略。

(一)主题化的课程模块整合策略

在课程统整理念的指导下，“主题”是与课程编制和实施过程中的分科内容、零散经验相对而言的一个概念。“在课程内容的组织中，主题是指不同内容共同指向的核心问题。”［6］“主题”在这里表达的是整合不同学科知识之间的桥梁和纽带。主题化的课程模块整合是指围绕特定主题进行的不同学科内容之间的相互整合，它所关注的是教育智慧形成的知识综合性。在这里可以采用综合课程的一种形式———跨学科主题单元的形式来组织和设计课程内容。这种课程设计强调以一个特定的主题为核心，选择不同学科的相关知识来对其加以解释和支撑，从而将不同学科知识之间相互连接起来。主题化课程的开发需要经过以下几个环节:首先，选择和确定主题。主题的选择可以结合教育中的热点问题，也可以是实际教育活动中的某个环节(如关于如何开展备课、班级后进生转化等)。主题的确定应该体现出基础性和开放性，从而使不同学科的知识能够在此主题之上很好地连接起来。其次，组织合适的课程内容。课程内容需要涉及到不同学科的不同知识之间的融合，因此需要多学科教师相互沟通合作才能完成，在此可采用集体备课的形式来完成课程的开发。再次，确定课堂教学形式。主题化的课程教学需要打破传统课堂的教学模式，一般可采用讲座或讨论的形式开展教学，条件许可的话可以同时请不同学科的教师共同进入同一个课堂与学生就某一主题多方位展开交流，让学生从不同教师的不同知识出发，从多个视角综合地理解某一特定的主题内涵。最后，及时评价与反馈。由于主题化课程的开发是一个不断修复完善的过程，因此接受实践的反馈尤为重要。这种反馈既可以是学生层面的反馈，也可以是来自教育专家的反馈，还可以邀请小学教师来进行评课之后的反馈。而唯有在这种反馈之后，课程的开设才能够更加符合实践的需要。

(二)情境化的课程模块整合策略

情景化的课程整合模式是指围绕某一现实的教育教学情境为中心而进行的课程整合，它所关注的是教师教育智慧形成的情境生成性。师范生教育智慧的形成体现在他们能将教育教学的理论知识与具体的教学情景相结合，能根据不同的教学条件、教育对象和复杂多变的教育问题、现象做出相应的判断和裁决，从而采取不同的适合特定情境的行为和方式。因此，教育智慧的形成需要大量的教学情境的浸染，教师专业能力形成的这一特性决定教师培养要重视个体实践活动的参与，重视教师主体在实践活动中与教学客体的相互作用，重视理论与情境一体化的建立。［7］师范生在既定的教育教学情境中，能够在实际的情境背景中形成对于教育活动的更为真实的体验和感受，这种课程模块的整合与教学策略能够在一定程度上避免单纯理论课程课堂教学的抽象性，给教学带来真实的教育体验，同时也有利于提高师范生的教育教学实践能力。在情境化的课程模块整合实践中，最为关键的内容是如何选择和处理情境的布置。情境化的课程整合的初衷是为了让师范生在一个更为真实的教育情境中来认识教育和感悟教育，因此，情境设置的真实性就成了情境化课程模块整合的关键所在。当然，在职前教师的培养过程中，由于条件的限制，不可能真正做到百分百的情景教学的真实化。但是可以从以下几个方面来努力:首先是通过大学教育学院与小学的合作，让师范生直接进入小学课堂去对教学现场进行观摩，并在此过程中运用多种不同的知识对于真实存在的教学情境加以认识和体验。其次可以通过对真实教育场景中的教学录像进行分析与讨论，并且以教学录像为载体，结合不同的知识展开案例教学。第三种方式是让学生通过微格教学的形式走上讲台，自主地感受作为一名教师的多种体验，并进而提高自己的教育教学能力。

(三)实践化的课程模块整合策略

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四位一体 管理体制 综合评定 考核评定

中学生思想品德教育过程是培养学生知情意行的过程；是促进学生思想内部矛盾斗争的过程；是组织学生的活动和交往，统一各方面教育影响的过程；是一个长期的、反复的、逐步提高的过程。

一建立完善的思想政治（品德）课“四位一体”的教育教学管理体制

“四位一体”教育教学的管理体制是指：适应社会主义现代化建设的需要，依据教学大纲的要求，把思想政治（品德）课教学与时事教育、学校日常思想教育工作、校外教育活动有机结合起来，把思想政治（品德）教师的课堂教学与班主任、政教处、共青团（少先队）干部对学生的政治思想品德教育有机结合起来，形成合力，共同完成学校的德育任务。

1.制订思想政治（品德）课“四位一体”教育教学计划。在开学初，学校德育领导小组召开政教主任、班主任、团总支书记（少先队辅导员）、政治（思品）教师联席会议，根据思想政治（思品）课教学大纲的要求和思想政治（品德）课的内容，针对学生的思想实际和学校本学期对学生进行思想教育的中心，制订“四位一体”的教育教学计划。计划包括：本学期德育工作的重点和中心；思想政治（品德）课哪些内容作为本学期德育工作的主要内容；思想政治（品德）课怎样坚持理论联系实际地进行教学，向学生提出哪些行为要求；政治思品课教师、班主任、共青团（少先队）组织，共同开展哪些教育活动，内容、形式、目的是什么，谁牵头组织等。

2.根据计划安排，各教育渠道做到目的统一、内容统一、行动统一。

3.学校德育领导小组负责监督“四位一体”教育教学计划的实施，协调各方面的关系，共同搞好学校德育工作。建立“四位一体”教育教学，有利于发挥思想政治（思品）课在学校德育中的主渠道作用，有利于学校整个德育工作的开展。

二、建立思想政治（品德）课的课堂教学与课外教育活动相结合的教学结构

形式思想政治（品德）课的课堂教学与课外教育活动相结合的教学结构形式，是把思想政治（品德）课的课堂教学与学生参加社会实践、社会调查、参观访问、学生撰写小论文、专题讲演会、英模报告会等教育活动有机结合起来，坚持理论联系实际地对学生进行“知行统一”教育的教学结构形式。

1.思想政治（品德）课的课堂教学必须坚持理论联系实际的教学原则，做到既教书又育人。理论联系实际的原则，是思想政治（品德）课教学的基本原则，也是中小学思想政治（品德）课的内在要求。一方面，教师必须从学生的实际水平出发，在理论与实践的结合上下功夫，恰当运用实际材料讲清理论基础知识，使学生懂理论，掌握基本观点。另一方面，教师必须逐步培养学生学会运用的立场观点、方法去分析实际问题，使学生运用所学理论指导自己的言行，坚持正确的政治方向，提高思想政治觉悟，养成良好的行为习惯。

2.组织学生搞好社会调查，参加社会实践。教师组织学生到社会做调查，是培养学生观察和分析能力，培养学生参加社会实践能力的重要途径。在思想政治课授课之前或授课之后，师生坚持向社会做调查，了解社会生活实际。把调查上来的材料运用于课堂，进行理论联系实际教学，这样做有利于教师讲清知识理论，学生弄懂理论知识，同时培养学生观察和分析问题的能力及参加社会实践的能力。

3.组织学生撰写政治小论文，定期召开小论文宣读会。学生撰写政治小论文，是贯彻理论联系实际教学原则，促进学生知识、能力、觉悟三统一的重要一环。学生撰写政治小论文和宣读小论文的过程，就是学生运用思想政治课学到的理论、观点，分析问题、解决问题的过程。可见，教师组织学生撰写小论文，定期宣读小论文，是提高学生观察和分析问题能力的重要途径之一。

4.上好思想政治（品德）活动课。思想政治活动课是和政治课有联系的，但又是不同于思想政治课的一种教育活动形式，它是围绕思想政治课的有关内容或在思想政治课的理论、观点指导下开展的教育活动。充分发挥思想政治课在学校德育中的主渠道作用，必须在搞好课堂教学的同时，适当开展形式多样、生动活泼、富有教育性的活动，如主题班会、讲演会、知行统一汇报会、小论文宣读会、知识竞赛等活动。

三、建立思想政治（品德）课“四位一体”的知行统一体综合评定制度

对思想政治（品德）课进行整体改革，充分发挥其在学校德育中的主渠道作用，不仅要在教材内容、教学管理体制、课堂教学结构、教学方法等方面进行改革，而且，必须在考试方法上进行改革，打破单一笔试、一张考卷定成绩的考试制度。思想政治品德课“四位一体”的知行统一综合评定制度，是思想政治（品德）课教师、班主任、政教处和共青团（少先队）干部组成“四位一体”的评委会，把学生知识理论学习情况和行为表现情况综合起来，评定学生政治课思品课的学习成绩的制度，它包括理论知识考试评定和行为表现考核评定。

1.理论知识考试评定：把每个学生期中、期末两次考试分数平均作为一学期政治科、思品科的理论知识成绩，然后根据这个成绩做定性评价，90分以上为优，70～89分为良，60～69分为及格，60分以下为不及格。

2.行为表现考核评定：由思想政治（品德）课教师、班主任、班长、团书记组成评委会，根据思想政治（品德）课向学生提出的行为要求及《守则》、《规范》内容，制定行为表现考核标准。采取自评、小组评、最后评委会总评的办法，给学生评出优秀、良好、及格、不及格四个等级。

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[关键词]生活教育理论；综合实践活动课程；启示

[中图分类号]G622 [文献标识码]A

2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确要求增设综合实践活动课程，《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要》对综合实践活动的性质作出了明确的界定：“综合实践活动课程是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，注重对知识技能的综合运用，体验经验和生活对学生发展价值的实践性课程。”随着课程改革全面、深入的开展，关于综合实践活动课程的研究也成为当前的研究热点之一。

陶行知的教育思想丰富而全面，对我们的新课程改革，尤其对于综合实践活动课程的开展有实际的指导意义。虽然两者提出的时代背景不同，但在教育本质上是相通的。

一、陶行知的生活教育思想理论

（一）“生活即教育”“社会即学校”

杜威认为，有什么样的生活就要有什么样的教育，我们的教育是生活教育，是供给人生需要的教育，人生需要什么我们就教什么：人生需要面包，我们就得过面包生活，接受面包的教育；人生需要恋爱，我们就得过恋爱生活，接受恋爱的教育。陶行知将“教育即生活”改为“生活即教育”丰富了教育的内涵，一切的生活都是我们教育的内容，使教育从书本到人生，从狭隘到广阔，从字面到手脑并用，从耳目到身心全顾，即处处是生活，处处是教育。与“生活即教育”有连带关系的就是“社会即学校”。杜威的“学校即社会”就像是把一只小鸟从天空中捉回来关在笼子里一样，要把社会上所有的东西吸收到一所小小的学校里，这不容易实现。而“社会即学校”则是把学校的一切放回到大自然中，体现它的本真。在“社会即学校”中，教育的材料、方法、工具、环境都可以大大增加，“学生”“先生”可以多起来。因此要先做到“社会即学校”才能讲到“学校即社会”，先做到“生活即教育”才能讲到“教育即生活”，这样的教育才是教育。

（二）“教学做合一”

陶行知的“教学做”是一件事，不是三件事，意思是教的法子依据学的法子，学的法子根据做的法子。例如种田要在田里做，那就在田里学，在田里教。“教学做”的中心是“事”，就是实际生活。“做”不是狭隘地指用手做，而是要做的事情需要用什么器官，学就用什么器官，教也用相应的器官，并且不仅要“做活”，也要产生新思想、新价值。这一理论摆脱了传统教育中只读课本和只识字的教育，提倡真正的教育是实践基础上的认识，只有根植于“经验”的知识才是真知识――“行是知之始，知是行之成”。

（三）教师观

陶行知将教师称为指导员，他们指导学生“教学做”，与学生共教、共学、共做、共生活。他反复强调教师的责任不是教，而是教学，教学生学。教师既不能把学生当成书架子、字纸篓，也不能走向另一极端。好的教师应该是将教与学联系起来，教师要承担指导的责任，学生要担负学习的责任。教师教的法子要根据学生学的法子，学生学得快教师就教得快，学生学得少教师就要教得少。另外，教师要一面教一面学，只有不断更新自己的知识，才不会年年“依样画葫芦”，从而做到“学而不厌，诲人不倦”。陶行知的教师观既否定了传统教育中“教师中心”说，也纠正了现代教育派提倡的“学生中心”说。他还指出，教师要注重通过多种途径培养学生的创造力，要解放学生的双手，让他们尽可能去接触大自然中的花草、树木以及社会各类人，要保护学生的好奇心和提问的自由。

“以教人者教己”是陶行知主张的教师学习方法之一。教师要想教学生，首先要用教学生的材料教自己，因为师生共学、共做要比“为学而学”的效率高很多。另外，陶行知还提出教师可以通过体验、看书、求师、访友、思考的途径来学习，“个人的学习不如集体学习，偶尔学习不如经常学习”。为了保持经常学习，教师最好将个人自学与集体学习、求师访友结合起来。

二、生活教育理论对综合实践活动课程的启示

陶行知的教育理论是在他教育实践的基础上不断发展并逐渐成熟的，这是扎根于中国本土的理论成果。而我们在当今的新课改过程中，不仅要借鉴国外的成功经验，更应该继承和发扬我们历史上留下的宝贵财富。陶行知的教育理论反映了教育客观规律并被实践检验，虽然当下的情形和当时的历史背景有所不同，但他的许多教育观点对现在综合实践活动课程的发展仍具有一定的启示作用。

（一）课程内容要与学生生活密切联系

综合实践活动课程设置的目的是提高学生素质，培养学生的创新精神，克服以往书本中心的应试教育的弊端。“生活即教育”“社会即学校”告诉我们，教育的内容非常丰富，我们周围的生活可以作为教育的资源，而教育的空间也不单单局限在学校，教育应该服务社会，应该鼓励学生走出去，走进大自然，走入社会。比如开展以保护环境为主题的活动，教给学生如何把不同的垃圾进行分类，哪些可回收、哪些不可回收。这些都是每天发生在学生生活中的实实在在的小问题，开展这样的活动，能更好地促进学生形成“保护环境从我做起”的意识。

篇(7)

一、重视通识教育课程，增强全面性

小学教师对小学生的启蒙是全方位的，小学教师应拓宽自己的知识面，具有宽厚的文化底蕴和较强的艺术修养、人文修养与科学精神，以适应21世纪小学教育对高素质师资的迫切要求。因此，应重视通识教育课程，拓宽学生的知识面，夯实学生的知识基础，为其打下宽厚的科学文化知识基础，提高学生的文化修养，促进各种素质的相互渗透和协调发展。

1．加大通识教育课程的比例

根据师范类学生培养特点，特别是小学教育专业培养特点，可以适当增加公共必修课的比重。西方发达国家普遍重视通识教育课程，认为广博的通识教育知识是未来教师从事教学的必要条件。根据唐松林的研究，国外的通识课程在整个课程设置中所占的比例为美国40%、日本37.7%、德国33.3%。借鉴国外经验及国内的教学实践，根据我国师范教育培养的特点，应当大力研究通识课程结构，设置更适合专业发展需要的通识课程。设置的公共课程所占总课时的比例至少应达到30%。普通教育课程的设置要在原有政治、英语、计算机和体育课程的基础上，调整课时比例，增加课程内容。注重加强人文精神和科学精神的教学内容，增强基础文化科学知识的课程内容，强调文理渗透，强化综合素质教育。

2．增加通识教育课程的门类

为了培养精于素质教育的复合型小学教师，必须增开素质类课程，构建以德育类课程、工具类课程和素质类课程三位一体的通识教育课程新模式。一是改革德育类课程的教学，实行“理论讲授+社会实践”相结合的模式，减少政治课的学习时数，加强社会实践，通过指导师范生参与社会实践，将理论运用于实践来提高学生的政治理论水平和思想道德素质。二是通过强化工具类课程来加强通识教育课程，主要是增开一些新的工具类课程，如外语、计算机、大学语文、高等数学、应用写作、演讲与口才等。三是增开素质类课程。主要包括人文科学、社会科学和自然科学等领域，旨在提高学生的人文素养和科学素养。开设的课程可以包括中国近现代史、人文科学概论、中国文化概论、外国文学、中国文化、实用写作、科技发展史等内容。还可以开设一些美学艺术类的课程，如美学概论、艺术思潮等课程，提高学生的审美情趣和艺术品位，使学生整体素质结构合理，具有较强的适应性。

二、整合学科专业课程，增强综合性

学科专业课程是教师教育课程的核心和基础，教师所掌握的学科专业知识与教学质量有着密切的关系。从世界各国小学教师培养的现状和发展趋势来看，小学教师必须从事多门课程的教学，每一位教师不仅能胜任一个班级的几门主要学科的教学，还应具有指导多种课外活动的能力。再加上我国当前基础教育课程改革强调课程的综合性，小学阶段以综合课程为主，具有很强的基础性和综合性，现代小学教育强调培养“厚基础、宽口径”的新型教师。小学教育专业的学科专业课程改革也要与学科的发展趋势相适应，体现综合性，注重课程内容的整合。我们应按照少而精、博而通、深入前沿的原则和思路，重新选择和确定学科专业课的基本内容，对学科专业课程的内容进行整合。应注意学科知识内容的综合，形成综合化的知识结构，培养教师洞察、剖析、选择、整合和迁移的能力。如大学语文、大学数学等课程，避免了学科知识划分过细、每一部分都力图自成体系的弊端，根据培养目标的要求和小学教育教学的实际对本学科知识进行模块式重组，形成具有自己特色的课程内容体系。小学教师的学科知识强调博而通，应简化课程内容，主干课程要少而精，更新课程中的陈旧知识以及实用性和基础性不强的知识，反映该学科的前沿内容，使课程内容体现出时代的强音和可持续发展的特质。为使培养出来的学生有宽厚的科学文化基础知识，走上工作岗位后，在任教学科上有广泛的适应性，同时在某一学科领域有较深厚的功底，学有专长，每个方向的学生在扎实掌握本方向的学科专业知识外，还应掌握2~3门的相关学科的内容，本学科内部以及本学科与其他学科之间形成内在联系，建构新的知识体系，适应跨学科教学的需要，为他们将来成为小学骨干教师、学科带头人打下坚实的学科基础。

三、拓宽教育专业课程，增强实用性

教育类课程是师范院校区别于其他院校，师范专业区别于非师范专业的重要标志，是提高教师教育专业化水平、教师职业专门化程度的重要保证，体现了教师教育的特色。

1．增加教育专业课程的比例

长期以来，由于人们认知方面的偏差，教育类课程未得到应有的重视，因而开设门类少，且学时数在总学时中所占比例一般只有15%左右，从国外教育类专业课程比例来看，德国是25%、英国是25%、法国是20%，与欧美国家相比，我国的实际情况差距甚远。因此，应提高教育专业课程在总课时中的比例，大约占到总课时的20%~25%左右。作为教育类课程，既要为学生的发展打下扎实的理论基础，从而开设教育概论、中外教育史、普通心理学、教育心理学、教育科研方法等课程，又要注意结合未来小学教师的工作来设置课程，开设儿童心理学、小学语文（数学或英语）课程与教学论、小学综合实践活动、现代教育技术、小学生心理辅导、德育理论与班主任工作及小学班队工作原理与实践等课程，增加教育理论教学及技能训练的力度。

2．增强教育类课程的适切性和实用性

教育类课程的设置最好不断线，每学年、每学期都有此类课程，使学生在系统连贯的学习中形成丰厚的教育理论素养，为学生形成先进的教育理念和扎实的教育科研能力打下坚实的知识基础。尤其要注意教育专业课程内容的针对性和时代性，摒弃一些陈旧的内容，介绍教育改革的动态和发展新趋势，反映当代新颖的教育理念，加强与小学教育教学实际的联系，注重理论联系实际，而不是一般教育理论的泛泛传授，激活知识在践履层面的活力，加强教育理论课程与教育实践课程的整合，如关注学生教育知识在实践中的运用和提升等。学生可以深入地了解小学教育教学工作，增强工作后的适应力与创造力。

四、强化教育实践课程，增强连贯性

教育实践课程是具有综合实践性的重要课程，主要包括教育见习和实习，是教师职前教育的必要环节，对于学生理解小学教育，熟悉小学生，巩固专业思想，学习与掌握教育规律、培养教育教学和初步的教育研究能力具有重要意义，是将教育理论和教育实践相结合的必要的环节。

1．延长教育实践的时间

小学教师的经验知识只有通过教育实践才能获得。国外教师教育都很重视教育实践这一环节。在集中实践方面，美国大约为一个学期；德国非常强调教学实践，并且规定两年见习时间；法国将教育实习系统化制度化，安排了熟悉性实习、陪同实践实习、责任实习。英国更是把实践看成重中之重，与地区小学建立友好合作关系，有累计32周的教育实习。相比之下，我国小学教师课程方案的教育实践环节比较薄弱，教育实践课时偏少，而且形式单调（一般只安排6~8周的教育实习），开设时间晚（一般安排在第七、八学期），短暂的实践不能使师范生对小学教师的专业特性形成深入的认识。《教育部关于大力推进教师课程改革的意见》也明确提出师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期。因此，延长教育实习的时间是切实可行的，笔者认为教育实习的时间达到英国的一半———16周左右是可行的。

2．采用连贯性实习的方法

实践中可采取连贯性实习的方法。连贯性实习是一个贯穿于高师整个学习过程中的教育实践活动。其内容安排随着年级的递增而渐趋复杂，且低高年级的实习内容能连续和继承，最终熟悉、掌握教师职业的全过程。小学教育专业的教育实践课要从学生一入校就开始，直到毕业，应贯穿于整个学程，分散到每个学年，采取分散与集中相结合的方式，在不同时段开展不同层次的实践活动，使学生能够在学习教育理论知识的同时，深入小学开展教育实践活动，这样既可以增加教育理念学习的针对性，又可以使认识与实践的结合走向深化。从学生入学起，每个学期应安排一周见习（分散与集中相结合），重点在于体验和见习，使学生在大量接触专业课程期间就能对将要从事的教育活动有一个感性的认识。第七学期安排10周教育实习，使学生对小学教育工作及其改革发展有一个整体的、持续的了解，使他们毕业后能顺利任职。通过连续的教育见习、教育实习、教育调查等方式，理论学习和实践体验的交替进行促进二者的融合，加深学生对教育实践的感悟和理论知识的理解，使学生获得丰富的教育实践性知识，为他们成为在教学中研究、在研究中教学的当代研究型、反思型、专家型教师奠定坚实的基础，使他们一毕业上岗就能成为一名骨干教师，缩短其专业成长的周期。

3．丰富教育实践的内容和形式