教育理论实践精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇教育理论实践范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

    (一)完善制订理论成果本身的实践方案

    思想政治教育理论成果自身是影响理论向实践转化的最基础的元素。理论成果本身的实践性或行动的可能性,是理论成果实践转化的重要中介,反映了理论成果指向实践的张力。思想政治教育经历了长期艰难曲折的发展过程,如今面对学术规范的衡量、实践需要的期盼,应该自觉把推进理论成果的实践转化纳入学科整体性建设的范畴中来,主动为理论成果设计实践转化的行动计划,加大研究成果实践转化的自觉性。因为思想政治教育实践过程会受到许多不可控因素的影响,理论上的“实然”并不等同于实践中的“必然”和效果上的“应然”,只有以详细的行动计划来指导、规范和调整,才能实现理论成果的有效“落地”。自2006年理论上升为一级学科以来,思想政治教育学科建设以及出版和发表的专着、学术论文等研究成果更是层出不穷,这为思想政治教育理论成果转化提供了坚实的基础。遗憾的是,尽管有许多理论研究者不断强调“思想政治教育理论研究要关注实践”,“思想政治教育理论应指导实践”,但在各种因素的影响下,“一些学者整日凌空蹈虚、空话连篇,忙于构建所谓的学术框架;一些研究人员醉心玩弄词藻、废话新说,痴迷于构建华丽的话语体系。”有的理论成果仍仅具有典型的个体利益特征,忽视成果的社会实践效益,缺乏实践指导价值;有的理论成果仅仅停留在理论自洽之中,满足于“形而上”的研究意图,很少关注或没有关注到研究成果的实践转化问题,难以实现与现实需要的有效对接。可以说,理论成果忽视或缺乏实践性是导致思想政治教育理论与实践“两张皮”、相脱节的一个重要原因。52%的受访者认为目前思想政治教育研究成果存在数量多、质量差的问题,并由此导致了“研究繁荣”背后实效缺失现象的存在。改进这种风气蔓延的根本之道就在于学术研究要直面现实,始终做到言之有物,言之有理,言之有策。

    (二)加强对思想政治教育人才的培养和培训

    开展人才培养培训是思想政治教育理论成果实践转化的基本方式;推进学科建设理论成果进教材、进课堂、进头脑是实践转化的必然要求。思想政治教育人才培养中存在的问题,一是思想政治教育专业在校学生的培养问题;二是对正在从事思想政治教育工作人员的专业化提升问题。就前者来说,在学科建设中,通过编写教材、调整教学计划、推进教学方法改革等,适时地把学科建设的最新理论成果体现在人才培养过程中,增强专业的时代适应,较好地实现了理论成果与人才培养的协同发展、与时俱进。现在的主要问题和挑战来自于后者,即如何运用学科建设的理论成果提升思想政治教育队伍的专业化水平的问题。仅以高校辅导员队伍为例来说,这支思想政治教育队伍来源多样、专业背景各异,成为理论成果转化的制约因素,导致对思想政治教育理论成果的转化意识不强、能力不高、成效不显。有调查显示,只有31%的受访者能做到经常浏览他人思想政治教育研究成果,只有24%的受访者能结合自己的本职工作自觉应用他人的思想政治教育研究成果。理论成果进不了教育实践者的头脑、成不了教育实践的指导、进不了教育实践的平台,以致于面对思想政治教育实践中的许多不可控制、不可预测的因素,找不到理论归纳和指导,对于一种行为“是什么”、“为什么”、“怎么办”只能成为“经验中的存在”,基本上是围绕自己工作的反复总结和重演。而一线工作者的经验性成果恰恰又被理论研究者所难得一顾,导致了双向转化均存在断裂的现象。可见,在人才培养培训上,“理论脱离实践,实践脱离理论或摆脱理论,这是双重脱离,也是双重失范。”

    (三)加强和改进思想政治教育相关政策的制定

    政策参与是思想政治教育实践转化的有效途径。由于思想政治教育学科独特的政治属性,更加需要运用制度支持、政策保障等手段来加强和改进,思想政治教育理论成果必须尽可能地转化为政策规定,由此推进理论成果转化效应的长期性、稳定性,实现思想政治教育理论成果独特的咨政功能。从目前来看,党和国家以及各级主管部门在制定进一步加强和改进思想政治教育的相关政策时,都能较好地吸纳和借鉴理论研究的最新成果。但由于受到目前理论成果自身实践性或实践转化不足的制约,也给这种吸收和借鉴留下实践的遗憾和操作的空白,一些政策规定过于宏观,重导向轻操作,缺乏现实操作的指导意义和规范要求,难以落实在具体的思想政治教育实践中,出现了政策效应的逐层衰减、边际效应明显。

    (四)加强指导现实问题的理论研究

    理论与实践的紧密结合、相互促进是思想政治教育学科发展的内在逻辑。理论成果的实践转化还表现为对现实问题研究的指导。一是以现实问题为起点,通过对现实具体问题的研究,找到解决问题的理论依据和途径方法;二是以已有的理论为起点,为解决现实问题提供理论指导和分析逻辑,提高解决问题的效率与水平。因此,能否有效指导实践研究也是检验理论成果生命力的重要指标。要鼓励和提倡面向实践的理论研究,以“脚底板”式的实地调查和强烈的问题意识来解决思想政治教育理论与实践相衔接的“一公里问题”,从而在理论与实践之间搭建起有效的勾连与融通。而在这个问题上,由于受到研究团队构成中实践队伍吸纳不足、现实问题价值“过于微小”等主客观因素的制约,除了高校思想政治教育专项课题之外,实践操作性课题难以在国家、省部级课题竞争中获得立项也是重要因素,这就进一步助长了重理论、轻实践的研究导向,这种状况需要改变。

    二、进一步推进思想政治教育理论成果实践转化的着力点

    (一)加大理论研究的实践取向,增强研究成果的实践自觉

    实践发展是保持理论创新的动力与来源,也是检验理论正确性和生命力的向度。一是研究的视野要向下,要把思想政治教育的时代命题和现实问题作为理论研究的立足点,回应思想政治教育实践中的热点、难点和焦点,以实践问题促研究,提高理论成果的现实针对,为提升思想政治教育实效。二是要进一步增强理论成果的实践自觉,尽可能地把理论成果变成可以直接实践的行动计划,或者把行动计划作为研究成果的重要体现,直接服务于思想政治教育实践需要,提高理论成果实践转化的效率。三是要加大实践研究的政策扶持,在各级课题立项、成果评选中给予倾斜,着力于引导解决思想政治教育面临的现实困难,打破制约思想政治教育取得实效的瓶颈,以实践探索的经验和成效来丰富和发展理论成果。四是要增强学术刊物的实践取向,做到理论与实践的紧密结合。学术刊物是思想政治教育成果的重要载体,也是人们获取研究成果的重要渠道,思想政治教育类刊物要转变唯理论、纯理论办刊倾向,给思想政治教育实践、经验总结类文章以一定的刊发空间,这既有利于调动一线实践者的研究热情,促进实践探索,也有利于理论研究者了解实践的进展情况和问题,使学术刊物成为沟通两支队伍、展示两方面成果的重要平台。

    (二)增强三支队伍之间的协作互补,实现研究成果的整体价值

    就思想政治教育学科建设来说,涉及到理论研究者、实践工作者和政策制定者三支队伍。思想政治教育理论成果的实践转化程度还取决于这三支队伍之间的协作深度。当前,理论研究者与实践工作者各自开辟了两个不同的领域,尽管这两个领域在实践意义上存在交集,但在现实运行中却处于“平行不相交”局面,而又同时影响着政策制定者的决策。显然,在有关思想政治教育学科建设的政策制定中,理论研究者的学术话语往往超过实践工作者的现实呼声,使得许多旨在解决实际问题的政策、措施却依然停留于理论论证上,难以彻底地落到实处。要改变这种状况,就必须建立三支队伍之间深层次的、系统性的联系。一是在学科建设中要充分听取、吸纳三支队伍的不同意见,做到既尊重理论规律,也关注现实问题,使政策落实到解决问题上来。二是优化研究队伍结构,重视吸收一线工作者参与理论研究,加大研究成果的实践取向,同时鼓励理论研究者深入一线开展调查研究,掌握第一手现实资料,使理论研究能够与实践发展需求相一致。三是在政策制定中既要问政于专家学者,也要问需于实践工作者,既要着眼于推进学科理论的发展,更要着眼于实际问题的解决与教育实效的提升。

    (三)加大思想政治教育工作队伍的培训力度,提高理论成果转化能力

    实际工作者的理论转化能力是关乎转化效率的能动因素。目前,思想政治教育工作队伍的专业化建设尚处于起步阶段,或缺乏必要的理论素养,或形成实践的惰性和惯性,不少人持有一种保守态度,不想或不会尝试新的思想政治教育运行模式,也不会主动地思考各种运行模式的优劣。如何提高这支队伍的理论转化能力将成为提高教育实效性的一个重要措施。为此,一是要提高对理论成果学习的自觉性,做到主动学习,掌握思想政治教育最新理论成果;主动思考,把理论成果作为化解现实困惑、工作困境的有力武器。二是要加大专业培训力度,依托教育部辅导员培训和研修基地、思想政治教育专业博士点等,开展实际工作者的理论培训工作,把掌握思想政治教育基本理论作为能否从事这个职业、晋升职务职称的考核指标,以此增强推进学习的约束性。三是调动实际工作者的研究热情和活力,深入开展实践问题研究,形成研究意识和研究自觉,增强对理论成果的认知和感悟,使实践者也成为一支重要的研究力量,从而形成两支队伍、两个领域协调发展、协同推进、有效互补、良性转化的良好格局。

篇(2)

关键词：教育理论；教育实践；关系；述评

教育理论与教育实践关系的讨论可以说是“百家争鸣”，不同的学者提出了不同的观点，教育界对此问题如此看重，可归因于以下两方面：一是由于近年来轰轰烈烈举行的教育改革，改革似乎对教育理论发出了前所未有的呼唤；另一方面，教师专业化发展口号的提出与推广，使得一线教师有机会接触到更多的教育理论。但是教师花费精力接受理论之后，突然意识到理论的“魅力”远远没有他们想象的那样美好，或者说，从前对于教育理论的期望一下破灭了，因为，他们觉得那些理论不能解决实际问题，还不如他们的“土办法”好使。这就对教育理论的权威性产生了质疑。因此，处理好教育理论与实践关系的问题成为我们必须面对的问题。

一、“百家争鸣”的关系说及评述

（一）直接指导说

持此观点的学者认为：教育理论对教育实践具有指导作用，是一种对教育实践具体操作与原则的有效性指导。其主要表现在：教育理论能在具体操作上对教育实践进行指导。有论者认为，和工程学理论和医学理论一样，教育理论是一种实用理论，其功能正在于指导教育实践，并对教育实践提出处方或建议。更进一步，有论者认为，理论是客观规律的反映，即“理论是一组逻辑地联系着的假设，是借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系”。由此得出，教育理论是对教育实践本质规律的反映，是可以对教育实践提供某种确定性的方案，运用到实践中去并产生效果，同时启发实践者进行反思，增强其实践理性的能力并进行理性实践。这不仅仅是教育理论者对教育理论与实践关系所持的一种观点，也是多数教育实践工作者的观点，他们认为教育理论理应像数学公式一般，能够直接使用并得出正确结果。

我认为教育理论直接指导教育实践，是以西方近代哲学本体论思想为依据而提出的观点。之所以说“直接指导说”是建立在本体论之上，是因为该观点认为：教育理论是从“复杂的、多变的、众多的”教育事实中抽离出“共性的、普遍的”教育规律，继而直接用于指导教育实践。这无疑与本体论中“从多中追求一，从变中追求不变，从现象中追求本质”的逻辑思维具有异曲同工之处。

但是，我们理应认识到，西方近代哲学是以近代自然科学为基础建立的，自然科学所涉及的是人与物的关系，它的对象是物，物具有客观性、抽象不变性、被动性、可测量性、可重复性，这就使得自然科学理论的可重复使用，并保证其得到所希冀的结果。然而教育理论所涉及的是人与人的活动与关系，人不同于物，人不是一种“现成性”存在，人是一种“未完成”的、“未确定”的“动物”。这也就是说，人是处于不断发展变化中的，具有不确定性，同时人又具有主动性、选择性、多样性、主观能动性。以某种固定的理论指导已经发生变化的环境中的人，就不可能起到相应的结果。由此可以得出教育理论无价值吗？不是这样的。教育学理论的确可以从教育实践中找到的一些基本规律，但是教育理论无法对每一个具体情景下的教育实践过程有一个清晰地描述，也不能提出确定性的方案。也就是说，教育理论的固定性与教育实践的变化多端是其矛盾的焦点之一，教育理论无法直接指导教育实践者在具体的情景下的具体教育实践。如果将教育理论生拉硬套地应用于教育实践就会出现的“无效”结果。因此，我所质疑的是“直接指导说”中的“直接”二字。

（二）中介说

教育中介主要有三种形式，即教育中介思维、教育中间理论、教育中介机构。三种教育中介的完善是解决教育理论与实践紧张关系的基础和条件。此观点通过对教育中介的形式的探讨，深化了人们对教育中介的认识，有学者认为“借助实践者承载的‘实践性中介’（就是以教师为主体的行动研究）将有效弥合现有教育中介理论的‘实践性’缺口，提高教育实践的智性水平”。也有学者认为从教育理论入手，通过建构中层理论来增强教育理论对教育实践的指导作用。此观点主要取自柳海民教授的《教育基本理论研究的第三条道路——建构中层理论》一文。在这篇文章中，他认为，因为以往的教育学理论，概念很多，但真正在教育实践界引起共鸣的很少，似乎观点很多，但定理不多，没有稳定的研究旨趣，教育研究所得出的结论很难在教育实践中得到验证。所以提出教育学中的“中层理论”：“中层理论有限的几组假定所组成，通过逻辑推导可以从这些假定中产生能接受经验调查证实的具体假设。”

这是一种以教育理论为出发点，希望改变教育理论，发展具体理论，使教育理论更加问题化、命题化、操作化和验证化。以此来改变教育理论与教育实践之间的困惑关系。但是，我认为这种观点存在着一些问题，比如，既然是中层理论，那么是如何界定教育界中的“中层”的概念？

二、关系之我见

从这些观点中，我们可以看出，对于教育理论与教育实践的关系，多数学者开始是从教育理论的视角解读，他们将教育理论视为高位的权威者，并对实践具有绝对的指导。但随着教育理论与教育实践矛盾的显性化，研究者不再单从教育理论立场来论述其间关系。尤其是在当下，研究的趋势逐渐指向丰富的教育实践，如有论者提出，日常教育实践才是教育理论研究的出发点；也有论者认为教育实践有其自身独特的逻辑，习性、情境、实践和空间的结构使得教育实践异常复杂，需要教育理论者对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情，并尽可能贴近实践者的立场来观察、谈论教育实践。因此，引发了教育界对于教育理论与教育实践关系的各种解说。

当我们争论教育理论与教育实践的关系究竟为何时，我们首先要做的就是厘清一个概念，即什么是教育理论。多数学者会把教育理论进行划分，比如，涂尔干、威尔曼等先驱者们就将教育理论划分为科学教育理论与实践教育理论。布雷岑卡将其进行了更加细致的划分，教育理论可划分为科学教育理论、哲学教育理论和实践教育理论。学者对教育理论进行划分，多数是因为他们认识到教育理论各自有不同的基础、不同的认识对象、不同的陈述特征、不同的证明方式，以及服务于不同的目的，因此他们之间是不可取代。而要在教育理论中合理的体现这些不同的知识类型，达到不同的目的，只能通过理论体系的分工和专门化才能达到。所以，直接谈论“教育理论与教育实践关系”时，就显得这一命题太过笼统，存在着指向不明的问题，这可能就是造成教育实践者对教育理论者抱怨以及教育学界对其关系诸多争论的原因之一。因此，我将对教育理论进行限定，在接下来的文章中，我所指称的教育理论是布雷岑卡提出的实践教育理论。布雷岑卡认为，与科学教育理论、哲学教育理论不同，实践教育理论并不指向理论的自圆其说，而是为现实行动作出理性选择。实践教育理论的功能，是应告诉与特定社会—文化情境中的特定教育者群体有关的教育任务及达到他们的手段，他应激励教育者实施与主流的世界观和道德观相一致的教育行动。

在明确了教育理论的概念之后，我认为教育理论与实践是一种“互哺”的关系。所谓“互哺”即指各自从对方寻求有营养有价值的信息，以此来丰富自己益于自身的发展。

实践教育理论是一种以教育实践作为分析对象的特殊性知识，而教育实践则是一种活动。虽然在具体的教育实践中，教育理论并不能够直接指导教育实践者如何去做，教育理论与教育实践之间有时也不存在一一对应的关系，但我们不能否认教育理论对于教育实践的影响。教育理论是对教育实践的原则、特点以及可能性的探讨，因此，从这个层面来讲，教育理论可以满足教育实践者对于教育实践知识的需求。这个满足的过程需要教育实践者用“智慧”理性地从教育理论中提取对于他的实践有价值的内容，这种“智慧”更应该是类似于孔子所说的“举一反三”的能力。

教育实践是实践教育理论形成的富有养料的来源，这就要求教育理论者能够突破从前“自画自圆”脱离教育实践而进行的思辨的现象，能够敏锐的察觉教育实践中的新现象、新问题，教育理论者只有通过研究新与旧、历史与现实的继承、转化与冲突，才能促进其观念自我更新和形成新的问题域、发展理论的价值。这也就是说，教育理论要从教育实践中提取有价值的信息。这也就是教育实践对教育理论“哺养”的过程，教育理论者要想在一个不断发展变革的时代在自己研究领域里有所作为，不能缺少面向教育实践的魄力。

参考文献

[1].沈剑平.《论教育理论结构及其方法论意义》.[J].华东师范大学学报 1990

[2].冯契.《哲学大词典》[M].上海：上海辞书出版社.1992

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[4].杜明峰，张芸.《教育理论与实践关系之研究：问题与反思》[J].

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[6].柳海民，王晋.《教育基本理论研究的第三条道路——建构中层理论》[J].教育理论与实践 2009

篇(3)

在教育研究中，教育理论与教育实践脱轨，一直是困扰着人们的一个问题。由于人们常常关注于实践与理论的一致性，却忽略了它的内在差异，这就导致两者脱节。而教育技术对教育理论是实用，对教育实践是批判的，这是实践转向理论及实践创新的前提。

关键词:

教育技术;教育理论;教育实践;干系

教育技术，是作为学科研究对象的一门技术。在美国，教育技术是在教育领域的面目出现的;而在中国，教育技术则被视为学科的研究对象。而且从事实上理论指导实践不是必然的，无条件的，它一定是在人们的知行统一下找到一个媒介进行两者的相互转换，而这则者需要技术的支持。从历史的角度去看，康德通过判断力(或理性)对休谟法则的解决，以及杜威的实用主义技术观，都从侧面说明了三者之间的关系。

一、教育理论与教育实践的关系

(一)理论与实践的差异

理论与实践的虽然是两种不同的东西，但是人们常常因为内在的一致性而认为它们是一样的，这就是所谓的“实践是检验真理的唯一标准”“理论高于实践”，而人们过于强调它们的效果因而忽略了它们内在的差异。而这里的差异，是指它们内在的东西并不是一一对应的。人类对于理论与实践的往往是求同的态度而忽视了它的差异。如柏拉图的理念论，他把世界上的一切现象看作是理念的模仿和分有，理念是一切事物存在的根据。言下之意就是，理论是实践的依据，我们怎么做就看理论怎么说，理论与实践内在又是一一对应的。特别是近代科学的运用，更是把这种理论推到了极致。1869年，门捷列夫根据原子量的变化制定了元素周期表，并断定金的原子量要比锇、铱、铂大，并用元素周期表纠正了原先错误的金的原子量，后人还根据这个元素周期表发现了一些新的元素。诸如此类的例子不胜枚举，从而也发给了人们错觉，认为理论反应了实践，实践与理论又一一对应。理论是否能够贯穿实践?柏拉图推行他的《理想国》经历就能够说明。《理想国》作为柏拉图最著名的代表作，通过与苏格拉底的对话，探讨了哲学、政治、伦理、教育、文艺等多方面的问题，并以理念论为基础，构造了一个理想国家的系统方案。可是，过去了两千多年，他的理想国并没有建立起来，理论与实践并不是一一对应的关系，它们内在存在着差异。这里我们讲的理论与实践差异是讲的好的理论能够解释实践，但好的理论不一定指导实践。

(二)教育理论与教育实践的差异

《教育研究》杂志在1991年第5～11期(第10期纪念陶行知诞辰100周年暂停)开辟了“教育理论与实践”专栏，其中很多文章都涉及了教育理论与实践的差异问题。如扈中平与刘朝晖指出，教育理论与实践的脱节是双向的，既有理论工作者不关心教育实践的原因，也有实践工作者轻视理论的原因。这也就导致了人们对于教育理论投入过高的期望，而教育理论往往又不能指导教育实践的进行，又受到社会的各方面的制约。

(三)教育理论与教育实践的媒介

教育理论与教育实践之间存在差异这个观点已有定论，关于如何调节两者之间的差异问题，这也是诸多学者所研究的问题。吴康宁在《对我国教育理论发展的思考》中专门提及了理论沟通实践的途径，他提出教育活动模式可担当这一功能。他认为教育活动模式包括三个部分:对特定教育活动模型的呈现，对解释该模型的运行规律的阐述以及对具体的操作程序的说明。这也是理论描绘了一个理想世界，把复杂的现实精简了，形成了逻辑上的统一，而实践则是要面对一个无限复杂的世界，没有了逻辑上的统一。但是现实又要把理论与实践相互联系起来，可是这两者之间又存在着差异，人类的知行统一又要它们联系在一起。这二者该如何的相互转换?技术就是这两者的媒介，将二者相结合起来。

二、作为媒介的技术

(一)技术的特点

技术作为理论和实践的媒介，有它的特点创造性、自身性和合目的性。而教育技术也具备这些特点。技术的创造性指，在教育理论和教育实践在相互转换的过程中，教育理念的运用和教育实践对教育理论的超越。在以往的教育中人们秉承“理论高于实践”的宗旨，把教育实践向教育理论看齐，信封教条运用“实践是检验真理的唯一标准”。把实践不适应理论，归结于理论的错误。而技术的创造性则是把两者的不相适应，相互的联系在一起。这也说明无论理论与实践多么不适合，通过创造性的理论的运用，让理论与实践相融合，而它的运用也是因地制宜的。技术的自身性指要自身参与进去，它包括了两个因素:工具手段和自身技巧。理论在形成的过程中，为了能更适应多的情景，会把不利于理论的情景因素剔除，而人参与进情景中能把理论忽视掉的部分补充进来，从而使理论在不同场景发挥作用。而实践到理论的过程，则需要发挥人的主观能动性，把复杂的现实用简洁的语言表达出来，毕竟实践本身不是理论。技术的合目的性指人类在活动与生俱来的东西。康德在《判断力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原则”是判断力的一个先验原则，所以合目的性在康德哲学中非常重要。合目的性不是自然的，它人们在寻求多样统一所附加上去的，通过多样的工具手段，最终采取何种工具，取决于工具使用者解决何种问题，这就是合目的性的作用。

(二)作为教育媒介的特点

教育技术对教育实践是一种批判的态度，这是实践转向理论的前提，也是教育理论创新的前提。教育实践中通过实践的考察和探寻，进行生层次的分析和探讨，然后为教育理论提供素材。通过自身的内在的思考，思想内部的沉淀，在工具使用中的观察、揣摩、关照与感悟。而实践也在这种批判中找到需要改进的地方，这就是实践的创新。教育技术对教育理论是实用的，这是理论转换实践的前提。从技术层面上来看，理论它本身就是个工具，教育研究的时候为其提供一个研究的方向，构建起一个支撑的框架。理论不是终极性的，它是不断在调整的，在这个调整的过程中教育技术加深了对教育理论的更深的认识。而教育技术就是在使用理论的过程中加深对教育理论的了解，这也不是简单的教育学所能做到的。教育技术对工具是批判的，从根本上，实践对理论是反作用的。现在的信息技术分为通用和专用之分，实践对技术的筛选。信息技术一旦具有强制性，那么它会对实践的复杂性造成伤害。技术工具具有意向性，它的创造者和开发者的一向一旦不受控制，那么会造成实践的伤害。

(三)教育技术与实践和理论的发展

教育理论和教育实践之间是存在差异的，人们又要求它们统一，教育技术的出现连接了两者。信息技术的高速发展，也在一定程度上改变了教育技术，不再是不被人们所注意，它与教育理论和实践所结合在一起。技术的发展使实践和理论不再是单一的一体，由教育技术进行对教育实践和教育理论的研究，及其三者这间的相互作用。

三、结束语

教育理论和教育技术两者存在的矛盾无疑是教育研究中的一大问题，通过对教育技术和教育研究与教育理论者三者关系的探讨。进一步地了解到教育技术对二者之间的关系，而教育技术对两者的联系和互补，改变了教育实践与教育技术的内在的矛盾。使其实践与理论的内联系在能够一一相对应，而不使教育理论与教育实践相脱节。

参考文献:

［1］来凤琪．论教学设计和学习理论对教育技术研究的关照［J］．现代远程教育研究，2015，(04):35－42．

［2］杨开城，张晓英，王斌．教育技术学视野中的教育理论研究［J］．中国电化教育，2006，(01):9－16+93．

［3］王良辉．论教育技术是教育理论与教育实践的中介［J］．现代远程教育研究，2016，(08):26－34．

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关键词：体育教育 实习 改革 理论实践

引言

对我国的体育事业来说，体育教育的专业人才是推动体育教育事业蓬勃发展的最大动力。体育教育实习是一个重要的培养人才的途径，做好体育教育实习工作对我国的体育教育事业有着非同寻常的意义。随着社会的进步，教育的思想和观念都发生了巨大的变化。传统的体育教育实习体系已经显露出了巨大的问题，难以跟上现代教育的要求，为了更好的培养体育教育人才，体育教育实习改革势在必行。

一、当前体育教育实习中存在的一些问题

1.忽略了现代化体育实习模式的重要地位

大学体育实习对于即将走上社会的大学生来说具有非常重要的意义。在走上社会之前，大学生非常需要一个机会来证明自己的能力，提高自己的自信心，为将来踏入社会，用自己的知识为社会服务做好准备。体育实习为大学生提供了这个机会。我国当前的多数大学都没有意识到现代化科学实习的重要性，忽略了有关方面的研究，对现代化的体育实习模式的重要地位没有足够的认识[1]。

2.不够重视学生的个性化教育

现代化的体育教育实习十分重视学生的个性化培养，对于现代化的体育教育实习来说，个性化教育是体育实习教育的一个非常重要的要求和特征。个性化教育的发展和终身教育的理念在现代化的体育教育上都应该得到充实的体现。传统的体育教育实习中，学生的个性化发展被忽略，教育过于单调，并不是体育教育实习的主流。这让学生在参加体育教育实习时无法更好的发展自己的能力和个性，体育教育实习自然也会产生诸多的问题[2]。

3.学生的基本功不够扎实

基本功的培养是体育教育实习的一个重要部分，传统的体育教育实习并不是非常重视学生的体育基本功。这就造成了培养出来的学生很难有足够的体育知识和达标的体育技能，还有一些学生甚至掌握不好体育基础知识。这也说明了传统的体育教育教学的缺点：流于表面，流于形式，教育方法单一，教学枯燥而又不够深入[3]。

4.缺乏全面教育观念

现代化体育实习教学强调学生掌握体育教学的业务外，还要对学生的全面素质进行培养，这正是传统的体育教育实习所不具备的。传统的体育教育实习中，学生的创新能力得不到培养，个性发展也得不到有效的促进，全面素质的发展更是得不到传统教育实习的重视。这样的教育实习模式下培养出来的学生很难在思想道德素质和体育教育业务并重，成为一个德才兼备的人才。

二、对提建议实习改革的建议

1.体育教学实习的组织管理体制改革

体育教育实习应该是素质教育的一部分，在对体育教育实习进行改革的过程中，必须制定相应的制度，确保体育教育实习的制度化，这样体育教育实习的改革才能真正得到保证，学生的创新能力和自主解决问题的能力才能得到真正的培养和提高。教育制度还要严格的制定每个培养时期的目标，对学习的内容都有严格的规定，这样才有利于制度的长期稳定运行。此外，必须要提高学生的自主性管理水平，传统的体育教学实习一般是由教师带队对学生进行管理，这样的管理方法效率不高，也不能提高学生的主动性。发动学生自主性管理能够有效地提高学生的处事能力，加强学生之间的交流，节省人力的同时还会让学生的实习质量得到有效的提高[4]。

2.制定相应的体育教育实习流程

体育教育实习如果发动学生的力量进行自主性管理就必须制定一个详细的体育教育实习的流程以供学生参考，指导学生完成实习任务。在这个体育教育实习的流程中，责任教师要把学生实习的任务和内容还有完成实习的具体时间都表现出来，这样流程图就不仅仅能够指导学生完成实习流程，还能够作为学生实习进程完成的凭证功能。体育教育实习改革的关键是制度化管理，以制度化管理的设计思路来对体育教育实习进行改革，才能保证各项制度的科学和合理。

3.加强对学生基本功培养的重视

基本功的培养是大学体育教育实习的一个重要内容，学生只有对专业的各项知识技能有一个良好的掌握，有了扎实的基本功，才能得到更好的发展。现代社会需要的是高素质的体育人才，体育教育实习中必须严格要求和规范学生的基本功。基本功是学生学习研究的基础，是学生实践能力的重要组成，扎实的基本功是学生在将来能够战胜各种挑战的基本条件。所以，加强学生基本功的培养对学生有着非常重要的意义，在体育教育实习中，学生的基本功的培养必须要得到重视。

4.加强对学生创新思维的培养

创新能力是国家和社会对当代人才的一个重要要求，在21世纪，只有创新人才才能为社会和国家做出更大的贡献。对于体育教育实习来说，学生要具有将实践和理论结合起来的能力，对教育模式要有自己的见解，能够主动探索新型的体育教育实习模式，吸取其他的教育教学模式的优势，用自己的创新性思维促进大学体育教育实习模式的创新，改变教育模式，以创新的教育模式对学生进行教育。

三、结语

在时代的发展和现代教育背景的要求下，我国高校体育教育实习改革已经势在必行。穷则变，变则通，只有对体育教育实习进行大胆而有科学合理的改革，才能够满足当前社会对体育人才培养的要求，加强学生的实践能力和创新能力，培养出素质更高的学生，促进我国的体育教育事业的蓬勃发展。

参考文献

[1]周家金，陈规宁.地方院校体育教育专业培养目标与课程设置研究――以玉林师范学院为例[J].玉林师范学院学报，2012，02：31～33.

[2]隋勇，史兵.我国部属师范大学体育教育专业培养目标分析研究[J].浙江体育科学，2012，05：15～23.

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教育实践、教育理论与教育理念是教育学学科的话语体系中三个基本的范畴，然而对于各自的含义，以及它们之间的相互关系却并不十分明了。中文核心期刊投稿由于这种不明白造成了概念的滥用，以及对教育知识与教育研究的误解。其中中外教育研究者关于“教育理论”与教育实践关系的十几年的争论与此不无关系。征稿期刊 本文尝试着澄清教育实践、教育理论与教育理念各自的内涵，分析它们之间的相互关系，并在此基础之上对“‘教育理论’与教育实践的关系”做出自己的解答。

一、教育实践

根据哲学，可以把实践理解为主体有意识、有目的地改造客观世界的活动。具体到教育实践的界定，虽然各个学者看问题的角度、描述的语言不一样。以下几点应该能够达成共识：

(一)教育实践是一种活动

教育实践是“人类有意识地培养人的活动”⋯。我国学者叶澜教授把教育实践概括为“人类所进行的教育活动的总称”【2 J。日本学者长谷川荣把教育实践定义为“向教育对象施加具体的影响以形成其人格的具体行为”[3】‘P‘236’。

(二)教育实践的主体持有一定的“与教育相关的观念”

实践者在其教育活动的背后隐藏着自身对教

育的期望、理解与看法。在实践过程中这种期望、理解与看法有可能发生改变。不是起初的期望、理解与看法，但其实践总是以一定的期望、理解与看

法为基础。问题在于这种期望、理解与看法是什么。有的学者以“意识”【4J、有的学者以“教育观念”【4 J、“教育意图”【51加以概括、指称。还有的学者以“伦理准则”【61来表示，这些“意识”、“教育观念”、“教育意图”、“伦理准则”不同的词所指的是不是同一个内容，它们又是由什么构成，为了行文的方便，此处不加以分析，统统以“与教育相关的观念”加以概括。

(三)借助一定的方式、方法，促使特定的对象发生改变任何实践活动都必须借助一定的方式与方法，教育实践也不例外。教学过程、评价过程以及教育管理过程中都蕴含一定的方式、方法。

教育实践的特定对象，有的学者概括为受教育者，有的学者概括为学习者。严格来讲受教育者或学习者都不能作为教育实践的对象，牙科医生给患者补牙，理发师给顾客理发都不能称之为教育活动。笔者以为比较妥当的说法应当是受教育者或学习者的人格系统。

综上所述，可以把教育实践界定为：人们以一定的“与教育有关的观念”为基础，对受教育者或学习者的人格系统施加影响，以促使其发生改变的活动。此处“与教育有关的观念”是一个有待明确的概念。

二、教育理论

在人文学科的范围内讨论教育理论这一范畴时，有一个问题需要明确。即理论不能与价值划等号。理论有它的尊严与价值，但是不能划归理论范畴的研究成果就不等于没有价值。农民种出的水稻，雕刻家的雕塑以及作家的剧本很明显都不是什么理论，但是都有其存在的价值。

在自然科学那里，理论是从功能的角度加以界定的，指的是对经验或现象的描述与解释，当然理论对经验的描述与解释应是尽可能简洁的。对理论的合理与否存在两个基本的判定规则：(1)理

论本身逻辑的自洽；(2)理论与经验的一致。后来波普尔的“证伪”说也只是对这两条规则的检验程

序做出补充，而不是否定。自然科学的理论由于其自身的严格性与功能，具有重高的地位与尊严，可能正是由于这种地位与尊严，使得教育学科的研究者把教育理论进行了无节制的泛化，基本上

把所有的教育研究的结果都纳入教育理论的范畴，而这也使得对教育理论的界定成了一大难题。

学术无禁区，虽然难以界定，教育学的研究者还是一次又一次的给教育理论下定义，其中比较

有影响的定义有：

“教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。”【¨

“从有关教育的角度，对若干教育问题所作的解释性或解决性阐述。”旧1

“教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题借助一定的理论形式构成的关于教育问题的系统性陈述。”H1

“教育理论?指称为一切关于教育的系统性陈述的集合。”一J

受赫钦斯的影响，大多数学者对教育理论是从结构的角度加以定义的。这种定义的优点是涵盖面较广，基本上把所有的教育研究的成果都包

含了，缺点是教育理论的作用和价值不明显，而且使得对教育理论的评价，即教育理论是否合理的问题被遮蔽，对教育理论定义的另一个角度是理

论的功能与作用，只有极少数的学者如此定义教育理论。

也有学者将这两种方式结合，并对教育理论进行分类j如布雷岑卡将教育理论分为教育的科学理论、教育的哲学理论、教育的实践理论。我国学者陈桂生将教育理论划分为教育科学理论、教育价值理论、教育技术理论和教育规范理论。

无论从哪个角度定义教育理论，我们都不应该回避对教育理论的评价。关于教育问题的陈述，有可能是真问题，也有可能是假问题，我们不

能把所有的陈述都划入教育理论，对教育事实的

解释，有的符合逻辑，也有的自相矛盾，即使两种解释都是与经验相符合的，人们也倾向于接受符合逻辑的解释。基于这样的一些认识，本人倾向于把教育理论理解为对教育事实的描述与解释，

且教育理论本身有两种追求：(1)逻辑的自洽；(2)与教育经验的一致。对教育事实背后价值的陈述是对教育事实解释的重要构成，是教育理论的重要组成，对教育事件的价值判断与价值选择

在教育研究中占有重要地位，有其应有的价值，但不是对教育事件的解释，不能划人教育理论的范

畴。

三、教育理念

教育理念在教育学的话语体系中是出现频率较高的一个词。但是较权威的辞典如《中国大百科全书·教育卷》(1958年版)，《教育管理辞典》(1989年版)、《教育大辞典》(1990年版)、英文版《大不列颠百科全书》(1993年版)及《中国百科大

辞典》(2001年版)，均没有列“教育理念”的辞条。日本学者天野郁夫在其《日本的大学危机》一

文中涉及到教育理念问题。“⋯⋯这是因为有‘临审教育审议会’的教育改革构想的基本理念。临

审教育审议会提出的教育的自由化、个性化、多样化口号，及学校、大学、教员、教育委员会要求的

‘自学、自立’原则，也是其改革理念的象征。”L10J可见教育理念中含有价值理想、价值重构的因素，具有理想的色彩。

叶澜教授提出，作为一名专业人员的人民教师，“要有与时代精神相通的教育理念”，包括学生层面的“主动性、潜在性和差异性”，活动观层面的“双边共时性、英语结构性、动态生成性和综合渗透性”。L1刈教育理念中含有对教育实践的描述与

解释成份，这属于教育理论的层面。

杨鑫辉教授认为传统教育中存在五个重要的教育理念，其中包括“熟读深思，由博返约”L121的学习方法理念。属于怎么做的程序性知识，或者说是技术层面的内容。

有的学者认为“教育理念是指学校的高层管理者以学生前途与社会责任为重心，以自己的价值观与道德标准为基础，对管理学校所持的信念与态度”【l 3j。很明显，这一定义的外延偏窄。

有学者认为：“所谓教育理念，是从整个人类

和整个教育的基本考察产生的，是作为一种永恒不变的东西，抽象地、一般地表现出来的。”[3】(P_145’很显然，教育理念中的价值理想、价值取向会随着时代和文化背景的不同而发生变化，教育理念中的理论与技术成份会随着人们教育实践认识的积

累而不断优化。教育理念不会是永恒不变的。“所谓教育理念，是关于教育基本问题的深层

本质和规律的观念。教育理念是教育的灵魂和根本性指导思想。对教育全局具有决定性影

响。”¨41教育理念只有被教育主体接受，并在教育实践中依其行事的时候才会对教育实践产生影

响，否则教育理念不会对教育实践产生影响。很多中小学，对外宣传时是素质教育，私下行事的时候却是应试教育，这是一个很好的例证。

“教育理念是关于教育发展的一种理想的、永恒的、精神的范型。教育理念反映教育的本质特点，从根本上回答为什么要办教育。”[1列有的教育理念不但要回答为什么办教育，而且要回答办什么样的教育以及怎样办教育，有的教育理念只涉及到教育实践的一部分，如学校管理理念，教育制

度设计理念。“理想的、永恒的、精神的范型”也不能作为教育理念的本质特征。

“教育理念是教育主体在教育实践教育思维活动中形成的。是对‘教育应然’的理性认识与主

观要求”【16|。这一定义突出“教育应然”，认为教育理念是对教育应然的理性认识与主观要求，而实际上实然的教育实践承载着一定的教育理念。“教育理念是一个总体性的称谓，概指一切关

于教育问题的理论体系Ⅲj。各种形式与类别的教育都可以有自己的理念，如学前教育理念，中学教育理念，职业教育理念，特殊教育理念。教育实践过程中各种不同的环节也可以承载不同的理念，如学校管理理念、教师教学理念、教育评价理念。各种理念有可能是相互联系的，也有可能是相互冲突的，或互不相干的。一切关于教育问题的理念体系指是教育理念中的一个或一类特例，其下属的学前教育理念、教育评价理念也属子教育理念，我们不能把教育理念的特例作为其定义来使用。

综上所述，笔者认为教育理念是存在于教育实践主体的观念之中的由教育理论、教育技术以及教育理想所构成的有机整体，其中教育理论对教育活动提供解释与说明，教育技术具体指明教育活动步骤与进程，而教育理想为其指明方向。一个好的教育理念不但具有好的伟大的教育理想，而且它所包含的教育理论对教育活动的解释应该是符合逻辑的，也符合经验的，它所提供的教育技术是可行的、有效的，并使教育活动遵循教育理想的指引，换句话说，好的教育理念是教育理论的自然延伸。’

教育理念与教育实践，从空间的角度上看是内与外的关系，教育理念通过教育实践而外化，而

教育实践遵循着教育理念的指引。也就是说教育实践是实践主体依其所持有的教育理念而进行的实践。正是在这个意义上笔者将教育实践定义为：人们以其所持有的教育理念为指引，对受教育者或学习者的人格系统施加直接或间接的影响，以促使受教育者或学习者的人格系统改变的活动。

从时间的角度而言，人们是在己有的教育实践的基础上提升、强化自己的教育理念，并以新的教育理念为指引改进、提高教育实践。教育实践

与教育理念，从时间的角度而言是相互作用，动态生成的。

四、“教育理论”与教育实践的脱离

中外研究者关于“教育理论”与教育实践关系的十几年争论中，在很大程度上“教育理论”被当

作是教育研究者在对现有的、过去的教育实践反思的基础上提出的教育理论。

教育研究者的研究成果，有可能表现为教育理论、教育技术或对实践中的价值的重构，但从整

体而言却是形形的，具有各种类别的教育理念。当人们以自己所生活的年代为时间的横截

面，把研究者群体所提出的教育理念当作一个类别加以考察的时候，这种教育理念就具有超前性，

“有限理性”和整体性。所谓“教育理论”与教育实践的脱离，在很大程度上是某些属性的反映。

(一)超前性

教育研究者为了服务于教育实践，会在已有的教肓实践的基础上对已经存在的各种教育理念，不断进行提升与优化，被提升与优化的教育理念，与现有的、不持有这种被提升与优化教育理念

的主体的教育实践是不能完全对应的。就像我们不能要求过去的教育实践与现有的教育理念相对

应，我们也不能要求现有的教育实践与一个刚形成的教育理念相对应。教育理念相对于教育实践

总具有一定超前性。产生这种超前性的原因是教育活动是一种受制于实践主体所持有的教育理念的生成性活动。教育职称论文投稿一种教育理念也只有被实践主体所接受并依其行事的时候，才谈得上与教育实践

的对应。

(二)“有限理性”

教育活动是人的教育实践活动，人的复杂性决定了教育的复杂性。在特定的历史时期研究者对教育事实的描述与解释都是局部的、有限的，而不是完整的，研究者需要借助自身的价值观念去

体会、理解各种教育实践背后的价值体系，这不可能是一个完全理性的过程：教育理念中的价值理想所反映的是人们对教育的主观愿望，也不可能是完全理性的。教育理念中有一定的理性，但其理性是有限的，这种“有限理性”使得教育实践总会或多或少地偏离教育理念，而这种偏离也为教育理念的再次优化与提升提供动力。

(三)整体性

此处的整体性指的是在一个时代有影响的教育理念，总是包含着若干个各方面教育理念的整

体，构成整体的各部分的教育理念互为条件，相互依存，当实践主体只截取整个教育理念中的一部

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1. 教育实践目标的功利化

在一定的意义上，教育起源于国家，是社会发展的需要，教育的根本目的就是育人。但是随着经济的不断发展，人们在功力的冲刷下，在做选择的时候，功力私欲往往成为人们价值选择的重要的标准。在此背景下，教育作为社会的一部分，也成为功力思想的选择对象，教育是社会的一部分，它是对社会的反应，但是在功力之前，教育这是反应少数人的思想，被少数人所操纵，渐渐失去它的公平性和育人性的特点。

2. 教育实践管理的官僚化

在当前的教育理论中，教育理论和教育实践之间应该发生的深层次交流、互动是被阻断的，这是教育管理官僚化的结果。随着社会的发展，学校教育面临着巨大的政治压力。政治态度被作为评价学校的管理目标之一。学校成为政治官僚的脸面。这样，学校的老师背上太多的政治抱负，教育理论和实践的结合中，受到繁复的层层手续，层级节制，等级管理等，是学校教育陷入权利的坟墓。

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关键词：吴冠中；美术教育；教育实践

吴冠中先生是一位杰出的艺术大师，他在艺术创作及教育工作中坚持中西融合，内容涵盖了绘画、文学、艺术理论等多个方面。现阶段国内研究领域对吴冠中艺术作品的研究较为成熟，吴冠中在长达半个多世纪的美术教学工作中，先后任教于中央美术学院、清华大学建筑系和中央工艺美术学院等高校，大力推进了美术界的人才培养工作，酝酿出了非凡的美术教育思想及理论，并在教学实践中得到了广泛的应用。但是与对其艺术作品的研究相比，吴冠中美术教育理论与实践的研究工作开展较晚，还有很多内容没有得到很好的概括和总结。基于时展的需要，本文对于其教育理论与实践应用进行了深度研究。

一、吴冠中美术教育理论综述

自回国之后，吴冠中的教育实践并非一帆风顺。在艰苦的教育工作中，吴冠中从实践出发，以自身对于美术教育的深度理解，结合实践中总结出的宝贵经验，以多篇教育文章为主要内容，对教学工作进行了总结，其中最为宝贵的便是其独到的美术教育理论。

1.古今中外融会贯通。吴冠中早年在杭州艺专学习绘画期间，师承潘天寿先生学习素描与中国画，潘天寿的艺术创作很有林风眠的追求与个性主张。对于中国画的学习，吴冠中对山人、石涛与虚谷最为喜爱，而西洋画中，他又偏爱塞尚与梵高。随后在法国留学的经历，更坚定了吴冠中对于中西融合的探索。他感悟到只有在生于斯长于斯的华夏土地之上，才可以汲取营养，生根发芽。在中西融合的探索之中，吴冠中凭借其学术背景与生活感悟，加上一颗赤子之心，对中国画与西洋画的特点进行了客观的比较。他得出了应学习中国画的立意与虚实哲理，学习西洋画的画面构成与严谨基础，取其精华，弃其糟粕。他对学生采取综合化教学，并以“国画现代化”与“油画民族化”作为追求的目标进行了相当程度上的探索。

2.审美素质培养是重中之重。吴冠中先生秉承“完全之人物”的观点，对王国维的美育主张进行了发扬。在对艺术专业人才的培养中，他也强调要淡化绘画技法，重视审美情趣的培养，积极发挥学生的主观能动性，解放学生个体的思想，让学生在美术的世界中自由驰骋发挥。他认为艺术的发展也应当以提高全民的审美素质为重点，用艺术充实个人的精神生活，将审美的素质教育作为全民艺术教育的重中之重，加速全民美术素养的提升。

3.艺术家要重视人格培养并能师学舍短。多年的教学工作中，吴冠中将人格的培养与提升放到了艺术素质培养的重要位置。在坎坷的岁月中，他始终将爱国情怀植根在他的艺术作品之中，创作出了大量的倾注心血的画作。他不争名夺利，画作稍不满意便将其撕毁，对于美的孜孜不倦的追求贯穿了他的一生。吴冠中师承林风眠、潘天寿等一代名家，在自豪的同时也深刻意识到了他们画作的历史局限性与创作瑕疵。他认为“青出于蓝而胜于蓝”，只要他人有值得学习的东西就要充分地汲取营养，只要他人向自己求教，亦是倾囊相授。艺术家在对艺术的追求与前进中，就应师学舍短，不断完善自我。对于美的追求，容不得半点瑕疵。

二、吴冠中美术教育的实践

1.校内教学中的实践。吴冠中在半个多世纪的教学之中，始终坚持活学活用，对于教学工作，也是“鞠躬尽瘁，死而后已”。他秉持身教重于言教的观点，坚持带领学生外出写生，让学生在与大自然的零距离接触中感悟生活之美、获得艺术灵感。在实际绘画中，贯彻美的教育，强调绘画的意境要求，让学生在感悟自然中引发心灵的共鸣，对学生来说可谓受益终身。在课堂教学中，吴冠中坚持让学生近距离欣赏中外名家的原作，让学生在对大师名品的观察中感受艺术的本质。在授课中，他经常把中国绘画的传统元素与西方绘画的程式融合在一起，深入浅出地讲解中西方艺术的异同。

2.校外教学的拓展。教学之中，吴冠中十分重视绘画中的抽象之美与形式之美，他认为通过画展这一方式，可以让观者了解国画与油画的纷繁之美。吴冠中多次举办新作展、师生作品展与捐赠作品展。在绘画创作中，他也结合中西方绘画之长，在对形式与抽象之美的追求中积极探索民族化的油画创作形式。在对形式美的规律与素材的构思创作中激励学生与后人，艺术的追求没有止境。吴冠中美术教育的实践，通过对自由与个性的追求，为现代艺术教育提供了融合多元开放的发展理念，吴冠中教育理论以其综合与开放的思想，为我国美术教育的现实发展指明了方向。

吴冠中在多年的教学实践与社会教育中，形成了独创的美术教育理论，并在实践中得到了广泛的应用。他以艺术素养的培育为重点，加强了对绘画的形式美与抽象美的追求，培养了一大批专业美术人才，对我国全民艺术素养的提升有较强的借鉴作用。其美术理论中对于美术教育思想体系的完善对我国将来的美术教育改革有一定的启发与借鉴作用。

参考文献：

[1]于亨.吴冠中美术教育思想研究[J].美术向导，2012（4）.