说文解字在语文教学的作用精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇说文解字在语文教学的作用范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

【关键词】“俯首称臣”的“臣”； “監”与“鑑” ；居高臨下的“臨”； 此“卧”非彼“卧”

【中图分类号】G633 【文献标识码】A

中学语文课不再教生字了，这是不是意味着我们的课堂不需要讲文字了呢？我们的高中语文教学大纲里安排了“汉字形体演变”的内容，但这部分内容多被忽略不计了。因为高考不考，我们就可以不讲？似乎大多数中学语文教师还没有认识到汉字所蕴涵的文化信息对语文教学的重要性，对中学生综合素质养成的重要性。有鉴于此，我将以与“眼睛”有关系的“臣”、“ 监（監）”、“临（臨）和“卧”这四个汉字为例，谈谈《说文解字》中所蕴涵的文化意味，以及汉字文化走进中学语文课堂的必要性和汉字文化在中学生综合素质养成上所起的作用等。

一、“俯首称臣”的“臣”

“臣”字甲骨文里就有，字作“”、“”、“”、“”、“”，像竖着的眼睛。《说文解字》：“臣，牵也，事君也，像屈服之形。”为什么“臣”是竖目之形？郭沫若的解释是：“人首俯则目竖，故像屈服之形。”郭沫若的说法可以从“監”、“臨”、“卧”等字形中得到证明，下文我们将作详细解释。竖目指的是眼珠的形状，而不是整个眼睛的形状。人低下头的时候，眼珠也下垂，故成竖目状。有个成语“横眉竖目”，讲人生气的时候瞪大眼睛，这时眼珠也是竖着的。人张望远方的时候也是努力睁大眼睛，这时眼珠也是竖着的。甲骨文“望”字作“”、“ ”、“ ”、“ ”。“臣”在甲骨文中皆用作职官名。商代方国林立，殷商王朝征服了许多异族。这些被征服的方国对殷商称臣表示归服。“臣伏”、“臣服”、“臣仕”、“臣事”皆表此义。引申出来的名词则有“臣庶”、“臣民”、“臣佐”；金文中“臣”除了表臣僚之义，还指奴隶。这与《诗经》、《尚书》等的记载相一致。《诗经·小雅·正月》：“民之无辜，并其臣仆。”《尚书·费誓》：“马牛其风，臣妾逋逃。”臣还可指战俘，如《礼记·少仪》：“臣则左之。” 郑玄注：“臣，谓囚俘。” 孔颖达疏：“臣，谓征伐所获民虏者也。”“臣仆”、“臣妾”的近义词还有“臣隶”、“臣虜”、“臣御”、“臣畜”等；“臣”又引申有“役使”义，故有双音节词“臣使”、“臣役”。

通过阐释“臣”所蕴涵的文化内涵，一方面可以引发学生学习汉字文化的兴趣，另一个方面对古汉语教学也大有裨益，学生不知不觉之中就掌握了许多与“臣”有关的双音节词。

二、“監”与“鑑”

在中国古代，镜子被发明以前，人们是用一个容器装水，然后低头对着水面照见自己的面容。甲骨文“監”字作“”（小屯南地甲骨779），就是一个人低头对着装有水的器皿照“镜子”的形象。从考古发掘来看，古人很早就发明了铜镜。距今约4000年的甘肃齐家文化遗址发现了一枚最早的青铜素镜。商代铜镜迄今为止一共发现5面。5面铜镜都出土于商代贵族的大墓，这说明铜镜当时仅为高级贵族所享用。也就是说，普通贫民和奴隶大概还是用最原始的办法，以水为镜。古代称镜子为“鑑”。“監”和“鑑”为古今字。成语“鑑貌辨色”说的就是“鑑”的功用。“鑑”有个异体字作“鑒”。“監”和“鑑（鑒）”的意义有别，“監”侧重于“監督”、“監察”，如“監造”、“監视”、“監考”、“監听”、“監护”等；“鑑”则指“审察”、“明辨”。如“鑑照”、“鑑明”、“鑑定”、“鑑昭”、“鑑达”等。在教学中需要特别提醒学生注意区别“監察”与“鑑察”、“監定”与“鑑定”等的不同。

三、居高臨下的“臨”

“臨”字最早见于西周金文作“”（盂鼎）、“”（伯唐父鼎），像人俯视众物之形。《说文解字》：“臨，監臨也。从卧，品声。”“臨”的初文本是会意字，《说文解字》将它解析成形声字，是错误的。“監臨”是“臨”的引申义，而不是本义。“臨”的本义当指由上看下，居高面低。如《荀子·劝学》：“不臨深溪，不知地之厚也。”“臨瞰”、“臨睨”皆表“俯视”义。如唐柳宗元《永州龙兴寺东丘记》：“迴环日星，臨瞰风雨。”南朝梁王屮《头陀寺碑文》：“倚据崇严，臨睨通壑。”“臨鑑”一词也非常形象地揭示了“臨”的“俯视”之义。

因为君主是至高无上、居高臨下的，因此，很多与君主的行为有关的词都带有“臨”。检《汉语大词典》，有如下诸例：

【臨照】本谓天日之照耀。多喻指君王的仪范或恩德。《左传·桓公二年》：“君人者，将昭德塞违，以臨照百官。”

【臨御】谓君临天下，治理国政。《晋书·后妃传下·康献褚皇后》：“当阳亲览，臨御万国。”

【臨問】臨视慰问。常指帝王亲自或派人慰问、谘询。《汉书·霍光传》：“地节二年春病笃，车驾自臨问光病，上为之涕泣。”

【臨存】亲臨省问。《汉书·严助传》：“陛下若欲来内，处之中国，使重臣臨存，施德垂赏以招致之，此必攜幼扶老以归圣德。”

【臨使】居上使下。《国语·吴语》：“以盟为无益乎，君王舍甲兵之威，以臨使之，而胡重于鬼神而自轻也。”

【臨見】居上视下看见。《史记·平原君虞卿列传》：“平原君美人居楼上，臨见，大笑之。”

【臨幸】谓帝王亲臨。帝王车驾所至曰“幸”，故称。 南朝宋刘义庆《世说新语·识鉴》：“晋武帝讲武于宣武场，帝欲偃武修文，亲自臨幸，悉召群臣。”

四、此“卧”非彼“卧”

现代人一提到“卧”字，就联想到“卧床”，“卧”必定是躺着。然而，在中国古代，“卧”一开始并非指躺着，而是指伏在凭几上休息。在甲骨文中我们见到了左半作为“立目”的“臣”，右半为人趴在地上之形，此时的立目表示趴下后眼睛向上张望，两形会意，表示趴下；《说文解字》：“卧，休也。从人、臣，取其伏也。”小篆“卧”字“”。 “卧”所从之人、臣原来应该是连体的，作“”或“”，后割裂成两部分，变作“”。 《孟子·公孙丑下》：“孟子去齐，宿于昼，有欲为王留行者，坐而言，不应，隐几而卧。客不悦曰：‘弟子齐宿而后敢言，夫子卧而不坐，请勿复敢见矣。’” 焦循《孟子正义》：“卧与寝异，寝于床，《论语》‘寝不尸’是也；卧于几，《孟子》‘隐几而卧’是也。卧于几，故曰伏。”古代的几有两类：一类是陈物之用，另一类则是凭倚之用。如《诗经·大雅·行苇》中描写兄弟宴会时，“或肆之筵，或授之几。”郑玄笺：“年稚者设筵而已，老者加之以几。”给老者的几就是用于凭倚的，这是一种尊老之举。凭几往往放在座侧，倦则凭之。古人倦乏，靠在几上打个小盹，称之为“卧”。可见，此“卧”非彼“卧”，“卧”的古今含义竟是如此不同。

五、结语

汉字是蕴育中华文化的摇篮，汉字文化是中国现代化进程中不可或缺的主流文化的集中代表。而作为汉字文化教育的基础，语文教育首当其冲。汉字文化是中华民族的语言特色，传承着中国的过去和未来，但是如今经过简化的汉字少了很多文化内涵，那么如何为我们的语文课堂注入新的元素，如何让汉字的文化内涵代代传承，这是作为一个中学语文老师应该思考的一个问题。以上诸例表明，在中学语文课堂引进汉字文化，一方面可以丰富学生的历史文化知识，激发学生对文物、考古的兴趣；另一方面，我们的语文课堂也活了，字、词在汉字文化背景下变得鲜活、灵动了，古代汉语不再枯燥无味，学生的畏难情绪也一定能得以消除。因此，我们认为在中学语文课堂讲汉字文化是一个有益的尝试。

参考文献

篇(2)

关键词：“六书”理论； 历史演变； 识字教学

中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）09-0000-02

“六书”理论以《说文解字》为载体，其历史演变主要经历了以下几个时期：创立期、中兴期、鼎盛期、新时期。我们发现，在前三个时期中，“六书”理论在识字教学中均发挥很重要的作用。然而在近代以来的新时期，“六书”理论在识字教学中发挥的有效性却在逐渐降低。面对当前识字教学中出现的问题，我们主张以“六书”理论为视角，提高识字教学的有效性。

一、“六书”理论的历史演变

（一）创立时期――东汉

东汉时期，班固、郑众、许慎分别列出了“六书”的具体名目。三家具体名目依原来排序罗列如下：

班固：象形、象事、象意、象声、转注、假借（《汉书・艺文志》）

郑众：象形、会意、转注、处事、假借、谐声（郑玄注《周礼》）

许慎：指事、象形、形声、会意、转注、假借（许慎《说文解字・叙》）[1]

三家的说明，虽然名称和次序略有差异，但基本内容还是一致的。其中，许慎不仅说明了“六书”的名称，而且还对每一书下了定义，并列举了例字，影响最大。他对“六书”传承、阐发和运用的成果――《说文解字》是“六书”理论的物质载体，在后世绵延不断，久远流传。正因如此，我们有理由说，东汉时期是“六书”理论研究史上的创立期。有了理论基础，“六书”开始应用于识字教学中，并在其后长时期成为我国古代识字教学最主要的方法。

（二）中兴期――宋元明

在“六书”理论的研究史上，这是一个承前启后的重要时期。

在整理研究《说文解字》方面最典型最具影响的代表是徐锴、徐铉，史称“大小徐”。他们无论是以私家著述还是官刊本的形式，校理或传注了载有许慎“六书”理论的《说文解字》，从而，为研究“六书”学说奠定了物质基础。其中的徐锴还首开阐发“六书”之风，并创“凡六书为三藕也”之说。[2]王安石的《字说》，尽管一概用会意说形声字，自多穿凿附会之说，但引发了人们的思考，对“六书”的研究是有所裨益的。王圣美“右文说”着眼点也在形声字，提出从声符求字义的学说，世称“右文说”。[3]

“六书”理论在这一时期取得了许多开创性的研究成果。在这些研究成果中，有的是继续性的，继承和整理了文字学的已有研究成果；有些是开创性的，丰富了古文学研究的理论宝库。这一时期学者们的继承与创新，丰富了“六书”的理论基础，同时也为“六书”在识字教学中的兴盛奠定了基础。

（三）鼎盛期――清

清代是我们所说的“六书”理论研究的鼎盛期，主要体现在：

一是“六书”性质的突破。继杨慎“经纬说”之后，戴震对“六书”进行了“体”“用”的分类，提出了“四体二用”说。他认为，象形、指事、会意、谐声“四者，书之体止此矣”，转注、假借“所以用文字者，为字之用”。二是“右文说”研究在这个时期有新的发展。清代学者发明的“以声为义”、“声近义通”、“因声求义”等训诂方法都是在宋代“右文说”的启发下做出的；对于语源学的研究，“右文说”更是提供了重要门径。三是转注研究，在清代可谓星光灿烂。戴震创为“互训说”。其弟子段玉裁力倡其说“转注犹言互训也”。王筠也指出：“故转互为注，遂为转注之律令矣。”朱骏声创为“词义引申说”。其转注是“体不改造，引意相受”，也就是词义引申。将身创为“立部属字说”。许宗彦、孔广居，张行孚、陈醴等学者均从之，并谓“此真转注之的解也”（孔广居《说文疑疑》）。“立部属字说”与“互训说”不仅在清代二分天下，今亦有从其说者。转注研究绵延到晚近，章太炎曾创为“音转说”，也是一主要派别。[4]

这一时期的研究者们以前人的研究成果为基础，继续对“六书”进行系统地总结与阐发，有些对汉字形体演变规律的探讨虽然很有创见，但在“六书”理论上却没有多少创见。因此，我们说，清代的“六书”理论研究没有多少新的突破。

（四）新时期――近代以来

近代以来，传统“六书”理论研究处于一种新的时代氛围之中，具有一种全新的面貌和气息，主要体现在以下几个方面：

一是对传统“六书”性质的研究。学者们仍有坚持“六书”为“造字之本”者，有继续“四体二用”说的研究者，还有对其进行现代文字学意义上的研究和当做教学条例、识字方法研究的。他们的见解，自成其说，颇有益于现代文字学理论系统地构建与完善。[5]

二是对“六书”各“书”的研究。这一时期的文字学家对形声转注和假借的研究倾注了不少热情。在对“六书”进行的总体分类上，有“四体二用”之说，还有将“六书”分为“形系”和“声系”或“尚形”和“尚声”的。

三是对汉字基本类型及结构的研究。上世纪30年代，唐兰第一个开始批判传统“六书”，提出了关于汉字构造的新理论――“三书说”，即象形文字、象意文字、形声文字。“三书说”之外，汉字结构类型的分类特点，其中最具典型意义的是詹勤鑫提出的“新六书说”。他将汉字结构类型分为“比传统六书更加明确”的六类：象形、指示、象事、会意、形声、变体。[6]

“六书”理论虽然在这一时期的研究视角有所突破和创新，但是它在识字教学中的地位却开始下降，“六书”不再是最主要的识字教学方法。加强“六书”理论的研究和探析，对于发展文字学和在识字教学中的重要作用，具有深远的意义。

二、“六书”理论在识字教学中的应用研究

“蒙养之时，识字为先”。识字教学是语文教学的第一个阶段，它与语文教学的各个阶段都有密切的联系。儿童在掌握了一定数量的字、词之后，就为以后的阅读和写作，为以后的进一步学习和工作开辟了道路，奠定了基础。[7]

（一） “六书”理论在古代蒙学识字教学中的应用

张志公先生总结的传统语文教育的识字教学经验中，集中识字便是最重要的一条。而决定集中识字开展的必要性和可能性，便是汉字以象形为基础的表意特点，这样，“六书”理论在蒙学中的作用便凸显出来。

“六书”理论一提出来，就一直被汉字研究学者奉为圭臬，成为汉字研究的准绳，并历代沿袭，逐渐形成了我国古代以识字教学为核心，按照汉字结构特点进行识字教学的语文教学系统。在教学中，教师要把“六书”的规则教给儿童，一般先教独体字，再教合体字，清人王筠在《教童子发》中说“先取象形、指事之纯体教之……纯体既识，乃教以合体字。又须先易讲者，而后及难讲者。能识两千字乃可读书。”历史证明，这种识字教学方法卓有成效，历经千年而不衰。

古代蒙学集中识字阶段的识字量以2000字左右为宜。“三、百、千”三本书合起来，单子在2000字左右，刚好达到初级阅读所需要的基本识字量。“六书”理论在识字教学中的运用，极大地提高了古代蒙学的识字效率。中国按照汉字结构分类集中识字的传统教法，起源于西周。六书教学方法的大盛则在小学发达的东汉、魏晋时期。可以说，从西周开始出现的“六书”理论，支撑着中国两千多年的小学识字教学，并继续发挥它的作用。

（二）“六书”理论对当代识字教学的启示

识字教学是小学语文低年级教学的重中之重。“万丈高楼平地起”，识字是阅读、写作的基础，它不仅决定语文学科的后继学习，也影响着其他科目的学习效率。统观目前的识字教学，不但课堂教学效率低下，而且学生的识字兴趣极差，识字教材大多采用随文识字和分散识字，缺乏必要的系统性。

针对目前识字教学所存在的问题，回归、借鉴传统“六书”可能是一条很好的出路。

1.从教师的角度来看，针对部分小学教师文化素养不深、专业水平不高的现状，我们有必要对小学语文教师普及古代汉语常识，特别是以“六书”为中心的文字学方面的知识。

众所周知，汉字是世界上最古老的文字之一，可谓是源远流长，博大精深，成为承载中华文化的重要工具。古老的汉字之所以能几千年来一直沿用至今，是因为它与汉语、汉文化至今有密不可分的联系，它既能反映文化，又与文化相互依存，还能伴随时代的变化而调整自己的结构。教师在课堂上结合古代字形讲述古代文化，既有助于学生深入了解字义，又有助于学生区分形近字，避免写错别字。例如：小学生往往容易将“礻”（示） 和“衤”（衣）相混淆，教师只要向学生强调凡是从“礻”的字均与祭祀有关，凡是从“ 衤”的字均与衣服有关，这个问题就轻轻松松地解决了。通过这种方法，学生还能掌握一系列带有这些偏旁的汉字。

2.从学生的角度来看，针对小学生活泼好动，注意力分散，上生字课积极性不高的现状，很有必要结合“六书”理论制作精美的课件，教师配以生动形象而又通俗易懂的语言进行多媒体教学。

有些古文字就像是一幅幅生动的图画，很容易引起小学生的注意力，从而提高他们学习生字的兴趣，增强学习效果。古人造字充满智慧的联想和想象，既方便了汉字的产生，又方便了后人好认好记。所以，“六书”应该成为现代识字教学的一个基本方法，如在教“吠”字时，首先告诉学生这是会意字，是“狗”与“口”合形而生意，而且突出了“口”，是狗张大嘴在叫，正好是“吠”（狗叫）的意思。

普通的识字方法是把汉字拆开来看，拆开来学和记，这样学生的注意力被分散，字的趣味性丧失，认字成了枯燥的机械劳动，自然难有好的效率和效果。汉字是充满趣味的，形意同位，美如图画的。进行汉字教学，教学生识字记字，应该尽可能多了解一些字的字源，知道汉字书写形式的流变，懂得“汉字六书”理论中包含的种种道理。只有这样，教学才可能更有效果，学生才可能对汉字发生兴趣，从而学好汉字。

3.从识字教材角度看，针对当前常见的小学语文教材生字表中的生字排列缺乏内在联系的现状，很有必要在教材后再附录一个以“六书”作为关联的集中识字的新生字表。现在小学所用的几个版本的识字教材从总体上来说是非常不错的，紧跟时代步伐，融德育与智育为一体，密切学生课内与课外的生活。但是美中不足的是，这些教材中的生字表顺序基本是按照课文的先后顺序排列的，生字之间缺乏必要的、系统地联系，不利于学生的学习与记忆。纵观古代识字教材的范本“三、百、千”，在古代蒙学的识字教学中收到了良好的效果，原因就是这些识字教材言简意赅，容量丰富，其内容包括天文、博物、历史、人伦、教育、生活各方面，从“六书”理论和韵语化角度集中识字，在当时流传甚广。所以我们可以借鉴古代识字教学的经验，按照“六书”理论，采用集中识字的方法对语文教材中原有的生字表重新分类汇总，根据字与字之间的内在联系，建立新的生字表，与原有生字表相结合，供教学参考。

当然，在实际教学中，教师也不能过分拘泥于“六书”，对于一些字型、字音发生了很大变化，无法从“六书”角度来分析的字，老师应及时结合其他教学方法来教学。正所谓“教有法而无定法”，我们应具体问题具体分析，因字因人而异，才能使“六书”识字法真正达到使学生受益、教师省力的效果。

指导教师：耿红卫

参考文献

[1] 董志翘 杨琳.古代汉语（上册）[M].武昌：武汉大学出版社，2012.91.

[2] [5]韩伟.“六书”研究的历史演变[J].山西师大学报，2004，（1）：124，126.

[3] 韩伟.试论宋元时期的六书研究[J].信阳师范学院学报，1999，（3）：79.

[4] 韩伟.论六书研究的历史分期及其学术蕴含[J].深圳大学学报，2007，（5）：129-130.

篇(3)

【关键词】字理分析；初中语文教学；情感分析

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

汉字都是有生命的，每一个偏旁部首都有意义，而且汉字千变万化，有着多样化的表意。如果在语文教学中有意运用字理分析，那么学生就可以更加深刻地理解字词的含义。“字理分析教学法”就是运用字理的讲解，让学生对汉字的间架结构有更深刻的理解，加深记忆。因此，语文课上我们不妨和学生一起“说文解字”。

一、字理分析在初中语文教学中的运用

在语文教学中，语文老师在识字教学或者是字义区分的时候往往会用到“字理分析法”，以取得比较理想的教学效果。作为教师培训部任教研员的黄亢美既注重宏观理论研究，又深入教学实践；不但讲学“实”、“新”、“趣”、“活”，对字理分析比较透彻。

（一）分析字形结构明字理

分析字形结构，可以明确字词的形义。学生在学习的过程中总是循序渐进式，最初学习独体结构字（象形字），可以根据“象形”义，给学生简单介绍，字形像图画一样。如“象、鸟、山、雨”等等，都是比较简单。进而学习会意字，就有偏旁结构的意义渗入；或者是把独体字结合在一起，有了更多的意义包含在其中。

（二）比较形近部首明字义

分析字理时，会发现很多的字也是有“姓氏”的，偏旁相同的汉字几乎就是“一家人”。字理分析时要仔细分析偏旁结构，分清“邻居”和“近亲”的关系，可以了解字义。可以归类总结，如“木”字旁结构的字，大多与“木质”有关，“氵”偏旁的字大多与“水”有关。经过分析整理，汉字也可以站站队，排排坐。黄亢美在《活用汉字三千，人生风光百年》中就有归纳：学了“火”字并懂得“火”作形旁时变写为四点底“灬”，就能自觉地析解“煮” 、“烈” 、“烹” 、“照”、“熬” 等字的形义。

（三）多媒体展示加深印象

字理分析在语文课堂上的应用，现在有了更快捷的辅助手段。多媒体可以随时打开，找出汉字造字的源头，象形字可以展示出汉字演变的图片，帮助学生理解识记。形近字也可以根据字理分析来区别。如“即”和“既”。“即”读jí，动作还没有完成，到，开始的意思；本意是一个人正要去吃饭的动作。“既”读jì，动作已经完成；本义是一个人吃过饭后要离开的样子。《说文》中解释为：“即，象人就食；既，象人食既。”可在大屏幕上展示会意字的图解，学生可以更明白的理解二者的区别。

二、字理分析在初中语文教学中的作用

（一）字理分析让识字更有趣味性

兴趣在学习中的重要性已不言而喻，兴趣是学生学习的内驱力，有了兴趣，学生就会感到学习是一种享受。布鲁纳说：“学习最好的刺激是对所学材料的兴趣。”如果语文老师在识字教学时，只是“横平竖直”的把字体结构教给学生，学生就感受不到汉字的生命力，学习起来就没有感情。因此课堂上，我们可以带着学生去“探秘”。

如在一次做题的时候，学生对“好高骛远”和“趋之若鹜”中的两个wù字分不清楚。我在区分这两个字的时候就运用了“字理分析法”。“骛”和“鹜”的区别就在于一个是“马”一个是“鸟”。“好高骛远”意为：不切实际地追求过高过远的目标。“骛”像“马”一样跑得那么快去“追求”。“趋之若鹜”本义是像野鸭子一样成群跑过去，比喻许多人争着去追逐某些事物。“鹜”为“野鸭子”，故而应该为“鸟”。这样，学生对这两个词再不会混淆了，学生很喜欢这样的教学方式。古代劳动人民造字的时候，已经赋予了汉字的意义，每一个汉字都是带着“使命”诞生的。在学习的过程中，如果老师能够引导学生去探究“字理”，明晰字义，学生一定会兴趣盎然。

（二）字理分析让学生理解更透彻

汉字的偏旁结构并非随意组合，在结合之初已经具备了符号的意义。无论哪种造字法，字理意义都是深刻而有趣的。象形字最直观形象，但是老师们如果不是研究古汉语，对象形字的“前身”了解得就不够。不过我们可以借助多媒体，尤其是“交互式电子白板”的推广，很方便地可以调出电子白板的资料库中的古汉语字形。会意字更有趣，就是根据表达的需要而造出了汉字。会意字可以表示出更多抽象的意思，“字理分析”的时候也是最有意思的。比如“小土――尘，小大――尖”，“人”靠在木头上就是“休”。更有意思的是叠罗汉式的会意字，如“三人――众”、“三木――森”等等。这都是很简单的例子，只要在识字之初，教给学生其意义所在，学生一定会理解得更透彻。

当然，有些汉字因为简化，其意义仅从简体字上体现的不大明显，如“只”其繁体字为“”与之相对的“双”其繁体字为“”，只有还原才能让学生更加深刻的理解其意义。

（三）字理分析有利情感教育渗透

学生和老师一起拆字的时候，不仅能够快速识记字词，理解字词的意思，还能够感受到汉字的博大内涵，从而产生对祖国文字的敬畏和喜爱。在学习《论语十则》的时候，有个重点生字“愠”字解释为“生气、发怒。”提醒同学记住偏旁是“忄”，一般为怒从“心”生。由此又联想到“ 忆、忏、怀、忧、怖、怕、怯、恨、恼、悦等，都是一种情绪。由此积累“人不知而不愠”的意思以及“愠”的写法。学生对这些“忄”旁的字都会写，但是从没有集中在一起审视一番，故而有“恍然大悟”的神情。老师在点燃起学生的兴趣点以后，可以继续引导学生对汉字字理的分析。“学而不思则罔，思而不学则殆”一句，最容易考察默写，并解释“罔”。“罔”读音为wǎng，最早通“网”此处引申为“迷惑”。从“冂”部，关闭在“冂”里，“亡失方向”即为“迷惑”。此时可以即兴加一点比较简单的拆字游戏，便于学生对字理的理解。如展示一副拆字对联：“此木为柴山山出，因火成烟夕夕多。”此联巧妙在不但能拆字，意义还能相通。一时之间引发了学生拆字的兴趣。

三、结语

学生对汉字只知道读写，没想到里面还藏着这么多的秘密，对文字学习的热情剧增，爱上拆字游戏，爱上文字。一石可激千层浪，学生在以后的学习中如果能有意识的运用“字理分析”，那么学习的效果当然就会很好。

参考文献

篇(4)

一、在识字教学中融入传统文化

汉字是文化的产物，其本身也是文化的一部分。在小学语文的教学中，识字是低年级重要的教学内容，也是重点和难点，对传统文化进行渗透极为关键。在具体的教学中，可以从以下两个方面入手对传统文化进行渗透：（1）在识字教学中引经据典对传统文化进行渗透。例如，在《司马光》一文的教学中，对“司”字进行教学时，可给学生介绍司马光的生平，了解司马光是《资治通鉴》的作者，北宋时历史学家，政治家；对“哭”字进行教学时，可引入司马光冷静及勇敢品质的感悟（他为什么哭），对“假”字进行教学时，可造词“假山”，以此引出我国古代劳动人民园林建设的智慧，使小学生从中受到传统文化的熏陶，养成良好品质。（2）在识字教学中说文解字对传统文化进行渗透。如在学习生字“珑”时，根据汉字的一般构成原则分析，这个形声字左形右声。左边“王”旁在汉字结构里又被叫做“玉补”，和“玉”相关的很多字都是“王”旁的。古代人大旱时求雨用的玉，上面刻有龙纹，当时认为用玉祭祀是最好的礼物了。右边龙，表示向龙王求雨。通过学习“珑”字，我向学生渗透了，古代人特别迷信，认为神仙具有法力，能帮百姓解除各种艰难困苦，各种磨难，带来百姓所乞求的一切。

二、在阅读教学中融入传统文化

古典文化是我国优秀传统文化的重要组成部分，文化积淀极为丰富，能够从思想上给予小学生启发。在小学语文阅读教学时，将这些古典名著融入其中，可以充分发挥出阅读教学的育人功能，对小学生人文素养进行有效提升。例如《草船借箭》教学时，我围绕诸葛亮、鲁肃、周瑜等人物，紧扣他们言行引领学生体悟人物个性，并进行迁移阅读，将《三国演义》这一古典名著引入。完成课堂上的教学后，给学生提供《三演义》的介绍资料、关于诸葛亮、司马懿的篇章《空城计》，让小学生自主在课外进行阅读，并给小学生设置阅读的任务，你对诸葛亮、司马懿有什么样的评价？从他们身上，我们可以学习到哪些优秀品质？或吸取什么样的教训？这样，不但可对小学生阅读能力进行有效培养，而且能够让学生感受到古典名著中人物的智慧，提升其文化素养，帮助其养成良好的品格。

三、在古诗教学中融入传统文化

在我国传统文化中，古诗文是重要组成部分，历经千百年的发展而不衰，已经成为当前语文教学的一个重要组成部分。在古诗文教学时，仅诵读、理解难以实现传统文化的传承，教师还需将其他的古诗文引入。例如，对于低年级的小学生，可引导其阅读《三字经》《弟子规》《唐诗三百首》等古诗文经典著作或合集。对于高年级的小学生，可引导其诵读谢灵运、李白、李清照、杜甫、苏轼等人的诗集。同时，在日常古诗文教学中，教师也需要注重相关诗词的引用。例如，在对《泊船瓜洲》进行教学时，可引入王安石的其他诗，如《登飞来峰》《书湖阴先生壁》，也可引入与船有关的诗词，如杜牧的《初上船留寄》、张继的《枫桥夜泊》等。这样，能够让小学生接触到更多的古诗，让小学生在对古诗词进行诵读的过程中受到熏陶，养成良好的文化素养。此外，教师也可以将作者的生平、趣事引入，让小学生受到感染，熏陶。如《独坐敬亭山》教学中，教师可以给学生讲“力士脱靴”的故事，让学生感受到李白那种不畏权贵、不受拘束的品格，无形中对学生产生影响，促进其良好品质的培养。

四、在写作教学中融入传统文化

小学生写作能力的培养，需引导其对相关的素材进行积累，以便于写作时可以“信手拈来”。如对关于传统节日写作进行教学时，教师可将我国寒食节、中秋节、端午节等传统节日的来源引入，给学生讲解这些节日背后的故事，增加他们的素材积累。此外，教师也可以引入与这些节日有关的诗词，如韩的《寒食》、张九龄的《望月怀远》、白居易的《八月十五日夜湓亭望月》、陆游的《乙卯重五诗》等。既拓宽了学生的视野，也能够让小学生学习到一些写作的手法，提升其写作能力。

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那么，什么是小学语文教学的基本规律呢？按道理说，《小学语文新课程标准》应该对这一重要问题作出明确而规范地表述，但结果却令人失望。《小学语文新课程标准》在“前言”中有一句：“遵循语文教育的规律，努力建设与现代社会发展相适应的语文课程”。在“教学建议”中只是有一句：“遵循学生身心发展和语文学习的规律，选择教学策略。”但小学语文教学的规律到底是什么，却未作有诠释。

那么，小学语文教学的基本规律究竟如何表述呢？笔者通过学习研究《小学语文新课程标准》和现代教学论，认为，语文教学的基本规律是：在教师的指导下，学生自主有序地感知课文，领悟思想内容，积累知识和语言，并通过运用（即训练或实践）提升学的语文素养和语文能力。简言之，就是感知——领悟——积累——运用。

一、重视感知。

从认识论的角度说，语文教学是一种特殊的认识过程，而感知即是这特殊认识过程的初级阶段，是对文本的感性认识。学习任何课文，不论是选修课还是必修课，都不能超越这个阶段。都要求从整体上把握文本，大体弄通词语、理清思路、概括要点，初步领会作者的思想倾向观点和感情。那么，如何感知呢？感知的方法多种多样，阅读是感知文本的主渠道，应根据文本的特点或默读、或略读、或跳读、或精读、或查资料、或述情节、或列提纲等等，一句话，要看菜吃饭，量体裁衣，根据不同的体裁和内容加以选择。可是有的老师往往超越这个阶段，以长篇累牍的分析来代替学生的自我感知，这正如张大文先生所指出的问题，是对其规律性和工具性的忽视，而空谈思想性与人文性。

二、重视领悟。

如果说，感知是阅读教学的初级阶段，那么领悟则是阅读教学的深化，是对课文的理性认识，是阅读教学的高级阶段，是知识形成能力的前提。所谓领悟，就不仅是知，知道是什么，而且要懂，能回答为什么，能够举一反之，闻一知十。许慎在《说文解字》中说：“悟，觉也，从心，吾声。”可见，领悟从人的心智上、思想上启发人的“悟”。这种“悟”的特点是由感性的量的变化到理性的质的飞跃。在具体操作中，就是在感知的基础上，从文本的特点出发，抓住重点，突破难点，引导学生对文本或其经典段落进行默读、品读，读出重点、节奏、韵律、感情和意境，鼓励学生讨论、质疑。使学生不但明白文本写什么，而且还要明白为什么写，怎么写，这样写妤不好，好在哪里。同时，对文本的思想内容与艺术形式进行深层的探究、评价与鉴赏，这也是语文教学人文性的本质要求。

三、重视积累。

积累是提升学生的语文素养基础。素养，顾名思义，靠平时的积累和修养。何谓积累？即积累语言，积累思想，积累文化、文学常识，积累生活素材。积累要做到“三多”，多读、多背、多记。多读就是多读课文，多读文学名著经典、科普书刊和其他有益读物；多背就是多背诵名篇名句，特别是古典诗歌和优美散文；多记就是多记笔记，或存入电脑，并引导学生观察生活，记录生活中的点点滴滴。古今多少硕儒、大师级的博学人物，其渊博的奥秘之一是善于积累罢了。当然，这种积累，不仅是简单的量的增加，而且通过梳理、归纳，使知识系统化、序列化、网络化的过程。

四、重视运用。

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【关键词】高中语文；朗读教学；语文素质

一、教学现状：忽视朗读教学

朗读，是通过富有艺术感染力的声音把作品的内容准确、鲜明、形象地传达给听众。朗读教学可以提高学生的表达能力，促进学生的全面发展。但在现在的语文教学中普遍存在忽视朗读的现象。学生一旦进入中学阶段，特别是高中，朗读教学就失去其应有的地位，成为一个被人忽视的领域。

二、朗读的意义

在《说文解字》一书中对“朗读”是这样下的定义：“朗，明也”，“读，诵书也”。由此可知，朗读，就是用清晰明亮的声音诵书，宋代大学者朱熹说：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。”

由于朗读是清晰响亮地把文章念出来，是多种器官的协同活动，因此，在高中语文教学中让学生适时进行课文朗读至少还具有以下三个方面的突出作用：

（1）有助于学生牢固掌握语文基础知识

文章是由一个一个的汉字组成的。而学生朗读课文，有助于学生牢固掌握课文中每一个汉字的音、形、义。

（2）有助于学生深入领会课文内容

特别是在诗歌、散文、文言文作品的教学中，朗读更显得至关重要。学生朗读课文的过程，就是一个与作者进行感情、思想交流的过程，朗读的遍数越多，与作者进行的感情、思想交流就越深入，越有利于学生领会课文内容。

（3）有助于培养学生较强的语言感悟能力

古人云：“书读百遍，其义自见。”在教学中，让学生经常朗读课文，学生的语言感悟能力就会越来越强，从而有利于学生阅读能力和写作能力的整体提高。

所以，在今后的教学实践中，应重视学生对课文的朗读，也就是要充分利用一切适当的时间来让学生朗读课文。

三、具体措施

继承传统语文教学中精华，结合语文教学的实际，应是我们搞好高中语文朗读的有效途径。

（一）明确朗读在高中语文教学中的必要性

首先，朗读于个人而言是学生对文章的自我解读、感受和理解，有利于学生听、说、读、写能力的培养和提高。其次朗读于教学中具有调节节奏、对话交流的作用，能很好地实现师生间的互动及课堂氛围的调整，从而达到教学目的。

（二）朗读时目标要明确、具体

朗读前应给学生一定的要求或目的。在学生初读前，教师可要求学生读准字音，读通读顺课文，也可设计几个简单的思考题，让学生有目的地朗读。

（三）朗读时方法要灵活、多样

朗读的形式纷繁多样，不一而足，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。为能准确指导学生朗读、点燃学生的朗读兴趣、激发学生的朗读感情、促进学生的朗读训练，教师可以借助于丰富多彩的朗读方式，如齐读、单读、一个接一个读、对读、分角色读、赛读、录音朗读、表演朗读，等等。

1.范读。当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导。首先教师的范读要正确标准。我教戴望舒的诗歌《雨巷》时，就自己示范朗读。那优美的朗读声使学生深受感染，他们马上产生了朗读的热情，情不自禁地读起来，从而自然而然地进入诗歌的境界中去。但是，范读只能起“示范启发”作用，而不是让学生机械地模仿，因为“一千个读者有一千个哈姆雷特”。一节课中范读不能太多，要尽可能多地留些时间让学生自己练读。

2.美读，即表情朗读。教师可播放课文朗读录音让学生比照感悟。如我在教的《沁园春・长沙》时先提问学生朗读，当学生无法读出那种少年同学以天下为己任的革命情怀时。播放录音，借助录音使学生感受那幅绚丽的湘江秋景，体味“到中流击水”的壮志豪情。

3.自由朗读。要求学生有感情地自由朗读课文，多读才能把握作者的感情，读者的感情可以体现出对课文的理解程度。教师要指导学生，用心去感知课文。在这个过程中，教师要走到学生中间去，和他们一起参与学习，这样学生学起来更有兴趣。

4.分角色朗读。这种朗读方式对于戏剧作品和小说中的对话描写的语段较合适。如我教《庄周买水》这篇故事新编时，请几位朗读水平较好的学生来分别朗读文中的人物的语言，这些学生的声情并茂的朗读使全班同学进入了情境，尤其是无奈的庄周、“西装笔挺”的办事员、“长发披肩”的女秘书、打着官腔的吴主任，《涸辙之鲋》令同学们拍掌叫好，从而也深刻地体会了文章的内涵。

5.配乐朗读。可以营造情境，能使学生尽快进入角色，有助于理解课文内容。进行配乐朗读时，应注意乐曲的意境、格调和旋律，它们应与课文内容相协调。配乐朗读的乐声不能太响，以免产生负面影响。如我在教授徐志摩的《再别康桥》时，就选择班得瑞的《寂静森林》作为背景音乐，轻柔、舒缓的乐曲营造出淡雅的氛围，朗读时读出轻柔、深沉、淡淡的忧伤之韵，使学生在熏陶中领会到诗人与康桥的依依惜别之情。

6.表演朗读。这种方式适合于戏剧作品。如在教《一块钱国币》时，我就采用了这种表演朗读的方式，课堂效果极佳。

7.诵读，即背诵。这种朗读方式适合于古诗文教学。这样能加深学生对课文的理解，增强语感，积累名言佳句，陶冶思想情操，培养写作能力，养成高雅气质。

8.齐读。当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读。如《赤壁怀古》则由男同学齐读，读出一种豪放、慷慨的气势。《雨霖铃》则由女同学齐读，读出一种婉约、清新之韵。《致橡树》则可以男女生分角色齐读，形成对读。但要慎用齐读，齐读虽有造声势、烘气氛，对培养学生的竞争意识和集体观念有益，但也可能产生“滥竽充数”和唱读的不良效果。

每种形式的读放在不同的环节，它的作用又有区别，因此，教师要精心设计朗读训练过程，科学合理地选择好每一环节读的形式，让它们各尽其能。

（四）保持朗读的合理性和连续性

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作为一名语文教师，我们应该是幸福的，因为我们有机会享用中华五千年文明史留给我们的丰盛的语文大餐，凭借一个个生动的、活泼的、有灵性的文本去成就我们的学生，为学生铺就一条成才之路。翻开我们的语文教材仔细阅读，你会发现书里面的每个文字都是会发光的，会说话的。读《大海的歌》我们会立刻被文字描绘的那种风轻浪静的意境所陶醉；读《地震中的父与子》我们会立刻被父亲的执着、儿子的坚持以及流露的父子深情所感动；读《军神》我们会被在手术台上的镇定从容所打动……亲爱的同行们，我们是幸福的，因为我们语文教学的媒介――文章，每一个文字都是会说话的，我们有机会用生动的文本来向学生传授语文知识，帮学生获得语文学习的能力，与此同时实现锤炼品格、陶冶情操的育人目标。既然是一份幸福的事业，我们就要引领孩子们跟我们一起去享受幸福。

二、语文是一门非同其他学科的重要学科

还记得全国语文协会常务副会长傅永和说过这样一句话：“如果说人生是一棵树，那么，语文就是根，语文是人的全面素养的基础，是学习其他知识的基础，是感情熏陶的基础，现代学生最大的缺点就是语文素养的缺乏。”细读这句话，作为一名语文教师，我们会不由得从内心中升腾起一种责任――我要教好语文，因为语文太重要了！

语文之所以重要，源于它是“人的全面素养的基础”，“素养”意为“平日的修养”，“人的全面素养”则是人在后天的学习过程和社会经历中所获得的全面的教养与修养。简言之，语文直接影响着人的全面的教养与修养。语文之所以重要，源于它是“学习其他学科的基础”。就是说，语文是基础学科的基础，是一切与文字对话学习方式的学习基础，也就是说，没有语文教学这个基础学科的前期“预热”，就不可能扎实有效地开展其他学科的教学和学习。语文之所以重要，源于它是“情感熏陶的基础”。“情感”是对外界刺激肯定或否定的心理反应，“情感”直接影响着一个人的价值观、人生观。由此看来，语文太重要，它不仅影响着一个人的学习过程，更影响着一个人的教养、修养、价值观、人生观。说语文是为一个人生命奠基，为一个民族的前途和命运奠基也不为过。于是，我们每位“语文人”都应该暗自庆幸，我们所从事的这份工作是伟大的、神圣的。细读傅永和先生的这段话，我们除了能够从中感受到神圣和自豪，更应该读出“语文”教师的责任。读过“现代学生最大的缺点就是语文素养的缺乏”这句话，作为一名语文教师，不知大家是否和我一样有一种愧疚感。我们一代又一代的“语文人”在努力着、奋斗着，但“现代学生最大的缺点却是语文素养的缺乏”，面对这样的现实，我们不得不反思我们自己，不得不努力探究更适合我们学生的语文教学。

三、深刻领悟“语文”的内涵，努力实现“语文”的文字功能

无论是从教的角度去看，还是从学的角度去想，要想走进语文这门学科，我们都应该细细品味语文的深刻内涵。用“拆字解词”的方法来理解“语文”，其内涵是一目了然的――“语”我们可以把它理解成是语言。语言是说出来的，是有声无形的，它可以听得见，但看不到，摸不着。它要靠表情、声调、语速等因素的支持来实现它表情达意的功能。它是人类特有的一种表情达意、交流思想的工具。“文”我们可以把它理解成文字。文字是记录语言的符号，是写出来的，是有形无声的，它可以看得见，摸得着，但不会发声，它要靠想象、感悟、揣摩实现它的交际功能。现在想来作为一门基础学科供我们享用的“语文”，自然应该是“语言”和“文字”的整合。语文应该是可以看得见、摸得着、能闻其声、见其形的，富有生命和灵性的学科。如何实现“语文”的文字功能呢？

（1）让学生“写”一手好字。从某种程度上说，“字”能够反映一个人的文学修养。语文恰是能够提升人的品味和修养的一门学科。为此，让学生能写一手好字，自然应该是我们语文教师的责任。语文课上，我们要让学生熟知汉字的特点――方方正正、横平竖直；要让学生了解汉字的演变过程，感受汉字的悠久历史和神奇的造字过程；要让学生清楚如何才能写一手优雅汉字。为此，语文课上，我们要把写字作为一个必不可少的重要环节。年级不同，写字的要求也要有所不同。例如，低年级我们可以从象形字、会意字的角度，让学生去感受汉字的神奇，使学生产生了解汉字、学习汉字、写好汉字的兴趣；中年级我们可以在低年级识字教学的基础上，让学生去研究简单汉字的造型，在低年级已有的硬笔书法的基础上，临摹毛笔字，体验汉字书写的乐趣；高年级则在低、中年级了解汉字的基础上，尝试说文解字。在写好硬笔书法的基础上，能够写好毛笔字。小学阶段是学生养成良好学习习惯的重要时期，在汉字书写的过程中，我们要特别强调执笔姿式、书写姿式。这无论是从文化传承的角度，还是从关注生命的角度，都是每一个语文教师应该做的。