高职教育理论知识精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇高职教育理论知识范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

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关键词：本科教育；高职教育；本质区别

高职教育的产生和发展的根本原因是市场经济的推动，高职教育的目标是直接培养适应社会发展的技术型人才。对于本科教育来说，二者不仅仅是学制上的差异、教育认证的差异等。因此研究本科教育和高职教育的本质区别要走出这些表面的差异，从深层次去分析二者之间的异同和各自的优势。

1 本科教育和高职教育在人才培养上的区别

1.1人才培养模式上的区别

本科教育教育对人才的定位为：学术型人才和工程型人才。而高职教育的人才定位于：技术型人才和职业型人才。

学术型人才是指主要研究和探讨各种理论知识，从而又产生新的理论的人才培养模式，这种人才在学习上不需要获得资格认证，只要拿到学位证就可以。工程型人才是指从理论到实践，再由实践回归到理论的人才培养模式。这种人才培养模式中以会的学位认证的理论学习占据的比重仍然要高于以获得资格认证实践学习的比重。在这种人才培养模式中，实践是为了产生和验证理论，最终的目标还是以理论为主。

技术型人才是指从实践到理论，再从理论回归到实践的人才培养模式。技术型人才和工程型人才都有理论和实践两个部分，但是二者最终的目标却是截然不同的，技术型人才培养中的理论主要是为实践而服务的，因此在技术型人才培养模式中以获得资格认证的实践学习占据的比重要远远高于以获得学位证的理论研究学习。职业型人才的培养模式是从实践再到实践的模式，主要的学习就是实践，代表性的人才就有我们通常看到的高级技师。

1.2人才培养目标的区别

本科教育的人才培养目标是培养一批熟练掌握本专业基础理论知识和基础技能，能够从事科研工作和基础技术工作的高级人才。这一培养目标要求学生要掌握最基础的知识体系和基本的工作方法，对于实际出现的问题能够快速的做出判断和解决措施，培养他们终身学习的习惯和能力，最终能够适应各种不同的职业岗位。还有个别的应用性比较强的专业则主要是以培养技术和理论专业性非常强的高新技术人才，在企业单位内主要是管理型人才和教育培训内人才。而高职教育的人才培养目标是以市场为基础培养一批能够直接从事第一线工作的专业技术型人才，主要是培养高层次的技术人才，面向的岗位为企业单位的高级技工或技师。能掌握基本的理论知识，最主要的还是专业技术。

2本科教育和高职教育在课程设置上的区别

本科教育和高职教育的本质区别还体现在课程设置上。本科教育的课程设置是按照学科的体系和架构进行设置的，而高职教育的课程设置主要是以即将从事岗位所需要的技术和能力来设置的。

本科教育的课程设置的基础是该学科的基本知识体系架构，按照“宽口径， 厚基础”的标准，在课程安排上更加注重学知识的完整化和系统化。基本的课程设置有三大块组成：公共基础课、专业理论课以及专业课。对于技术型比较强的专业，除了基本的课程设置以外，也注重对提高学生的经营管理技术水平和技术操作水平的培养。课程设置也是将理论和实践相结合的模式。

而高职教育在课程的设置上首先是以市场所需的岗位为基础的，因此一大部分高职院校的专业设置也是以市场岗位需求来设定的。从而，高职教育的课程安排上的职业性特征非常明显。在课程设置上虽然也将理论和实践相结合，但是对于理论知识的安排主要是以够用为原则来设置的，对于专业技术型课程安排的比较多。因此，总体来说高职教育的课程设置除了基本的专业课之外，对理论知识课程的安排更加强调实用性和针对性。

3本科教育和高职教育在教学要求的区别

本科教育对教师的要求着重强调学科教师学术水平的高低以及学科教师队伍的建设，主要看中教师的学历、科研的能力以及理论基础水平。对于教学要求上除了要培养和提升学生的实践能力，还要更注重培养学生发现问题和解决问题的能力。引导学生去开展更深次的讨论和研究，以提高学生的创新能力和技术应用能力。对于技术要求比较高的学科，教师要注重对学生技能的全面指导，多开展技术实训课，同时教师也应该不断的传输给学生先进的设备和技术。

高职教育要求教师队伍的建设要以职业导向为基础，对于专业课教师除了要求掌握基本的理论和技术知识以外，更加看重教师的工作经验。拥有丰富经验的教师才能在实际的教学实践工作中讲解和应用技术，才能提高学生的技术水平。对于高职教育开展的实训课程的要求也更加的严格，高职教育的实训基地要尽可能的与实际工作现场相似，更加看重学生是否能够真实的去实践和操作各种技术，为学生日后实际工作打下良好的基础。

4结束语

综上，通过分析和探讨本科教育和高职教育的本质区别可以看出，本科教育和高职教育的区别不是表面上所说的层次不同，而是为了满足社会不同人才需求而开展的两种不同教育模式。

参考文献：

篇(2)

关键词：高等职业教育；产业人才观；教育价值观

中图分类号： G711 文献标识码：A

高等职业教育是以就业为导向的学校教育，它不仅应关注技能养成，更应关注文化养成，应全面关注学生的发展，将促进学生的一般性发展与与职业性发展有机融合，为区域产业发展提业真正所需的、符合产业人才观要求的高素质技能人才，这不仅是高等职业教育现阶段的重大理论课题，更是改革发展所必须解决好的迫切问题。

一、产业人才观的本质是人的全面发展观

产业人才观是基于产业文化背景而生成的、对“什么是人才”的以识。作为社会文化的一个类型，产业文化是现代工业社会生产方式下萌生和发展并积淀与升华，由产业精神、经营哲学、价值观、制度、行为模式、组织和品牌形象等元素构成的物质和精神互为整合的生产性文化系统。产业文化以先进介值为核心，包括职业道德、行业企业文化、现代生产服务管理方式、行业群体行为规范和法规政策、舆论环境等。产业文化与经济、科技、教育、民生的发展和需求密切相关，它是推动产业转型升级和经济发展的生产力，始终影响，甚至决定着产业发展的方向和进程。同时，作为生产领域文化的产业文化是一个国家或区域产业链自内优企业文化的的集成和结晶。产业文化传承和创新的主体是认同产业文化并将其内化为自身行为的从业人员，而这种认同和内化，则由从业人员所具备的职业素养来实现。

就产业人才观来讲，对产业发展有着决定性影响的，正是从业者所具备的从事某种职业所需的“自我认知、社会认知、个性品质和动机”，并在此基础上认同产业文化并内化为自身行为，继而传承创新产业文化的能力。

现代企业的人才观各具特色。微软选拔人才特别注重人品、智慧、团队精神、激情。IBM用人标准有三点，包括必胜的决心、又快又好的执行能力、团队精神。联想总裁柳传志认为现代企业需要的人才应具备三个条件：做人要正，胸有大志，有极强的进取心，有才能。这些人才观正是对从业者作为社会的全面发展要求，可以说产业的发展和人的发展、产业的人才观和人的成才追求有着高度的一致和趋同性。因此，在本质上，产业人才观是人的生面发展观的具体表现。

二、高职教育确立产业人才观的必要性

一直以来，我国职业教育与联合国教科文组织、国际劳工组织等机构开展大量合作，在专业和课程教学领域中借鉴德国、澳大利亚等国家的先进经验，如情境学习理论、能力本位和工作过程导向的课程教学理论与方法等。这些国际台作侧重于策略和方法层画，对贴合产业人才观、以产业发展需求为出发点和归宿，服务于人的全面发展并予以足够的重视，将能力的内涵片面、浮躁地理解为岗位技能，过度强化岗位技能训练，削减公共基础课时，压缩、取消必要的技术知识学习；在具体的订单培养模式上流露为为特定企业、特定岗位训练“机器人”的弊端，办学重心向职业技能教育倾斜，办学层次向中职教育下移，将高职教育办成了职业技能培训，甚至是企业的岗前培训班。造成这种情况的根本原因就是高职教育偏离了产业人才观对学生作为一个人的全面发展的需求，致使高职学生知识积累单薄，人文素质、职业能力、职业精神匮乏，发展后劲不足。

高职教育以产业发展对生产、建设、管理、服务一线的高端技能型人才需求开展人才培养工作，以人才支持推动产业发展。产业发展又以新的人才需求带动高职教育专业与课程建设。高职教育与产业发展应是一个处于匀称、适当、协调的和谐发展状态。“现代学徒制”的提出，恰恰说目了高职教育在产业人才的培养成长过程中承担的任务是学生理论知识的学习与基本技能的掌握，是为学生全面发展，成为符合产业人才观所认可的高素质技能人才而打下个坚实的基础。因此高职教育需要、也应该确立产业人才观，以产业人才观为出发点开展人才培养工作，以达成服务产业发展的社会责任。

三、确立产业人才观，促进人的全面发展

高职教育区别于中职教育的地方就在于，学生必须掌握足够的高等理论知识。高等理论知识是养成包括技能在内的、较高的职业能力的前提与基础，知识的积累和结构的改善，可以提升和发展人对问题的认知程度、对解决问题的各种方法认知及操作程度，对采用常规或非常规方法解决问题的可能性大小的理解程度，通过知识、方法再到能力的转化，最终提升人解决实际问题的能力，而高职学生成为产业人才观所要求的、全面发展的基础，正是其在校学习期间所掌握的高等理论知识，倘若基础理论知识欠缺，学生高等专业知识成色不足，必然难以满足产业人才观及学生自身发展的需求。

篇(3)

人才培养质量评价的定位。高职教育要从职业性、实践性和区域性的角度开展人才培养质量评价，体现人才培养的自身特色。1.职业性。职业性是高职教育的本质属性，也是区别普通高等教育的一个重要特征，是属于典型的高层次职业型人才培养的教育类型。高职教育主要不是培养学术型人才，而是培养具有一定基础理论知识，又具有较强岗位工作能力的适合具体职业要求的技能型人才，培养学生的职业技能是高职教育的主要任务。高职教育人才培养质量评价要体现人才培养的职业性要求，要从职业性的角度开展人才培养质量评价，才能保证评价的针对性和实效性。2.实践性。实践教学是高职教育人才培养工作的重要组成部分，也是实现高职教育人才培养目标的重要途径。通过实践教学巩固专业知识，发展职业技能，提升职业素质，让学生获得较强的职业从业能力。高职教育要从实践性的角度开展人才培养质量评价，将实践教学作为考核和评价学生的一个重要指标。学生不仅要通过理论教学进行系统的基础知识和专业知识的学习，更要通过实践教学进行系统的实践能力训练，提高自身的职业技能和岗位适应能力。3.区域性。高职教育作为培养职业型人才的社会活动，必须植根于一定的社会文化背景和特定的区域之中，以地方为中心，与市场相适应，体现区域特色，“其主要目的就是为社会培养技能型人才，为区域经济发展服务。”[1]为此，高职教育只有走特色办学道路，紧紧围绕区域经济发展以及行业企业的需求，调整专业结构，优化课程设置，选准服务项目才能培养出适用对路的高技能职业型人才。

二、高职教育人才培养质量评价的现状

受思想认识以及实践条件等因素的影响，目前高职教育人才培养质量评价仍存在较为突出的问题。（一）注重考试评价，忽视潜能培育。高职教育在类型上属于职业教育，侧重于培养技术技能型人才，评价的导向是职业型导向，不能用普通高等教育的学术标准来衡量以职业技能为主要培养目标的高职教育。目前主要采取考试评价的方法，这种评价使得教师在教学过程中习惯于采取集中灌输的教学方式，注重理论知识的传授，忽视职业技能的培养，实践环节比较薄弱，学生未能接受充足的实践锻炼和技能训练，学生的职业技能和操作技巧处于较低水平。（二）评价指标单一，忽视素质培养。高职人才不仅要掌握丰富的专业知识和熟练的操作技能，还应具备较高的综合素质和健全的人格。目前评价工作倾向于采取单一的以检验知识为主的终结性考核评价，未能或者较少采取多元的以检验综合职业能力和综合素质为主的考核评价。这种单一的评价方法在一定程度上忽视了对学生综合素质和职业技能的考核，难以激发学生参加职业技能训练的积极性和主动性，不利于学生创新思维、实践技能和职业素质的提升。（三）注重定性评价，忽视定量评价。定性评价是根据评价者对评价对象平时表现和现实状态，直接对评价对象做出定性结论的价值判断。定量评价主要采用数学的方法，收集和处理数据资料，对评价对象做出定量结果的价值判断。受评价指标量化程度以及操作难易程度等因素的影响，在操作上主要采取定性评价法，即依据学生提交的总结或者报告来衡量学生综合素质和实践能力的高低。这种评价往往带有较大的随意性和主观性，难以对学生作出科学、客观、全面的评价，存在以学生掌握知识的程度来衡量学生综合职业能力水平，或者以学生职业技能水平来衡量学生综合素质和综合能力高低的现象。（四）评价主体单一，忽视社会评价。社会评价是指以高职教育系统外部的社会力量为主体，从社会发展以及行业企业需求的角度出发，依据一定的评价指标对所培养的人才进行价值判断的活动。目前主要是以教育行政部门和高职院校自身的评价为主，未能吸收诸如用人单位、行业企业等社会力量参与人才培养质量评价工作，评价主体较为单一，评价过程较为主观，评价结果缺乏可信度。这种评价缺乏社会力量的监督和制约，带有浓厚的行政化色彩，评价结果不够客观，不利于人才培养质量评价效果的最大化。

三、高职教育人才培养质量评价的主体

高职教育要吸收社会力量参与人才培养质量评价，提高评价的科学性、客观性和全面性。（一）行业企业（用人单位）。高职教育主要培养适应区域经济社会发展所需的职业型人才，这种职业型人才是否符合社会行业企业（用人单位）的需求，在很大程度上需要由行业企业（用人单位）来进行检验和评价。行业企业（用人单位）不仅是高职教育服务的最直接的需求主体，同时也是客观评价高职教育人才培养质量的重要主体。行业企业（用人单位）不仅能够对毕业生的工作态度、工作业绩、专业程度、技能水平以及综合素质等方面进行全面客观的评价，而且可以为高职院校调整专业结构，优化课程设置提供反馈性意见。（二）社会评估机构。社会评估机构的评价是由经过专门训练的专业工作人员，依据高职教育人才培养质量评价标准，在系统搜集、整理、分析数据的基础上对人才培养质量进行评价。社会评估机构作为独立于高职院校之外的非利益相关者和非官方机构进行第三方评价，摆脱了校方人为的主观因素的干扰确保了操作的公平性，排除了虚假信息的干扰确保了数据的准确性，致使评价工作保持较高的独立性和专业性，保证了评价的科学性、客观性和全面性，大大提高了人才培养质量评价结果的真实性和有效性，也易于得到学校、学生、家长和社会的普遍认可。（三）社会实践单位。实践教学是高职教育人才培养工作的一个重要组成部分，也是高职学生提升职业技能的一个重要途径。高职学生到社会实践单位进行顶岗实习，目的是要在实践工作岗位上接受专业技能的培养和训练，把所学专业知识在工作岗位上得到充分运用，形成较强的专业技能、实践能力和创新能力。社会实践单位通过对学生顶岗实习过程中表现出的工作态度、操作技巧和职业纪律进行客观全面的评价，在人才培养质量评价中起着不可替代的作用，是非常重要的人才培养质量评价主体。（四）高职院校。高职院校是人才培养工作的组织者和实施者，根据人才培养目标以及区域经济社会发展的需求开展系统的培养工作，让学生掌握较为扎实的基础理论知识和专业知识，同时又具有较强的职业技能和综合素质。高职人才培养质量如何，主要看在整体上是否达到了学校专业培养目标规定的标准和要求，毕业生是否具有较强的就业能力以及适应市场需求及变化的能力。高职院校理所当然应当成为人才培养质量评价的主体，高职学生只有达到了学校专业培养目标规定的要求才准予毕业。（五）毕业生。高职学生既是高职教育服务和培养的对象，也是高职教育人才培养质量不可或缺的评价主体，从中可以真切地了解高职教育人才培养的质量。毕业生在就业岗位上是否具有较强的职业适应能力，能否较好地适应市场的需求，能否充分运用所学的专业知识和掌握的职业技能在工作岗位上有所创造，为行业企业发展作出贡献的情况，不仅是衡量高职人才培养质量的一个重要指标，也从一个侧面反映学生对高职人才培养质量的满意度。

四、高职教育人才培养质量评价体系的要素

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关键词 卫生职业院校 中职 高职 教师转型

中图分类号：G710 文献标识码：A

0引言

近年来，我国更加重视高等职业技术教育的发展，并通过一系列政策的实施，将大量基础条件较好的中职、中专学校升格成为高职院校。高职院校的教育发展需要拥有一支高素质的教师队伍，这次转型对中职教育的教师产生了重要的影响，并对其教育理念、教育方式等都提出了更高的要求。处于转型期的中职院校教师面临着更加巨大的职业压力，再加上其教育对象具有特殊性、工作性质以及职业规划不明确等问题，他们必须要树立正确的高职教育理念，提高自己的专业水平，促进自身教师角色的转型。

卫校的根本任务是培养医学一线急需技术应用型人才，学生毕业之后面对的是患者，所从事的是服务行业，因此在德育教育中需要更加注重对学生的人生观和价值观的正确引导，同时还要使他们形成奉献自我的观念，使他们能够在工作中切身为患者考虑，为他们提供更好的服务。另外，卫校的学生还需要有良好的人格，这对于避免以后踏入工作后的腐败行为有积极意义。

1现阶段中职升高职院校思想政治教师存在的问题分析

1.1对高等职业教育的内涵缺乏认识

中职教育与高职教育虽然属性相同，但是其理念、内涵、规律之间的差异却很大，对高职教育内涵认识不足是中职教师向高职教师转型过程中最先遇到的困难，这主要表现在以下几个方面：一是教师对高职教育相关法律、法规和政策以及办学方针、办学方向等缺乏了解；二是对高等职业教育办学理念没有充分的认识；三是对高职教师知识结构认识比较模糊，也不明确高职教师对能力结构的要求；四是对高等职业教育办学定位、培养目标、培养模式等把握不准确。在这种情况下，定位不准、目标不明就会成为中职教师在向高职教师转型的过程中必须要解决的问题，有的教师只是单纯的将中职教育方式套用在高职教育中，难以满足高职院校学生以及教育目标的需求。

1.2教学理念过于陈旧，教学方法不当

部分教师的教学理念长期受中职教育模式的影响而局限在原有的思维定势上，采用传统的教学方法，教学方法和管理方法都与新时期市场的观念相悖，忽视了对教育教学改革的关心，并且也对高职教育和中职教育之间的区别了解积极性不高，给高职教育发展带来了消极和负面的影响。虽然为了促进中职升高职转型教师师资队伍素质的提升，高校不仅制定了继续教育工程、名师工程、师德工程，同时还制定了一系列师资队伍补充渠道改革、教师工作考核办法以及教师职务动态管理等，这些都为教师转型奠定了良好的基础。但是由于部分中职教师的教育思想观念还比较落后，在知识结构和教学能力上难跟上转型教育的需求。在教学方式上仍然按照以往的做法，将知识的系统化以及学科体系的完整性作为教学的全部内容，对学生灌输理论知识、思想政治观念、规律以及事实的学习作为教学的重点，教师讲的很辛苦，学生也听的很迷糊，在教学局面上出现了教师和教材为中心，学生始终处于被动地位的教学模式，使学生不能有效地参与到课堂中去，并且没有将思想政治课程的教育与高职学校的办学理念和人才培养目标有机地结合起来，大大降低了教学效果，难以实现因材施教。

1.3中职教师学历不高

中职院校的学历结构中，绝大多数教师都是本科学历，只有少数人是研究生学历，而根据我国教育部要求，高职院校的教师要有35%以上的任教教师学历达到研究生或硕士以上，由此可见，中职院校的教师在学历结构上与教育部对高职院校教师的要求存在很大差距，在这种情况下，中职教师的职称自然也远远低于高职教师的要求。

1.4中职教师知识结构和教学能力不足

高等职业教育的目标是培养高端技能人才，再加上高等职业教育所面对的学生是高中生，他们与初中生相比有了更深的知识积累和更高的学习能力，因此就需要教师能够具备各个社会需求岗位相关学科实际工作能力的知识和技能，不仅要有扎实的专业理论知识和教育理论知识，同时还要有高超的专业操作技能、丰富的实践经验以及较强的教学能力。然而中职教育的培养目标是初中级操作型技能人才，再加上中职学生专业理论学习接受能力所限，因此在教学中对中职教师的要求就没有高职教师那么高，导致中职教师在平时不重视专业理论知识学习，不关注专业理论发展趋势，不了解专业前沿知识，存在知识结构老化、专业知识更新滞后等问题，因此在中职教师向高职教师转型中会感到力不从心。再加上近年来高职学校的不断扩招，这就给转型教师带来了繁重的教学任务压力，限制了其自身能力的完善和提高。

2中职升高职院校后思想政治教师转型对策分析

2.1树立高职教育理念

高职院校与中职院校虽然都是以就业为指导的教育理念，但是两者在办学方向、办学方针、办学定位、办学宗旨等方面存在较大的差异，并且在学生的特点、教学特点以及培养特色上也有一定的不同。面对时代的挑战，职业学院教师应该明确中职教育与高职教育办学理念、培养目标等方面的异同以及高职教育对教师能力结构、知识结构以及教学实践能力等方面的要求。在这种情况下，中职思想政治教师应该由重传授向重发展转变，由重“教”向重“学”发展，由重结果向重过程发展，由教育者向促学者转变，由知识的传授者向学生学习的合作者、引导者和参与者角色转换，教学方式应该更加具有激励性和创新性，进而实现师生交往和共同发展。

2.2提高自身专业素质

首先，高等教育和职业教育的双重属性是高等职业教育的主要特点，中职思想政治教师在转型过程中，要对自身的教育理论知识进行完善，这主要可以从三方面进行：一是掌握高等教育学知识，尤其是思想政治教育理论知识和特点，掌握职业教育的特殊规律；二是职业思想政治教师应该对专业相关基本理论知识有全面的掌握，熟悉国内外思想政治教育理论和学术前沿动态，提高自己的教学能力；三是对于未达到教育部规定学历的教师，应通过加强专业知识和相关专业知识的积累，更新知识，提高教学能力，在短时间内取得合格学历；四是通过调查等方式对高职学生的身心发展水平和学习特点进行全面的了解，并与时俱进，时刻关注社会、政治以及经济的动态发展变化，并以此为依据开展教学。其次，要鼓励中职教师将实践与教学过程结合起来，尤其是思想政治教师要深入社会，对社会需要职业院校学生的企业岗位需求进行了解，及时调整学生的思想状态，在具体工作中培养科研意识和科研能力，将实践教学、课堂教学结合起来，进而使学生成为适应社会发展的高素质、高技术人才。最后，职业思想政治教师还要提高自己的科研意识，鼓励自主研修，在工作中要改变以往的认识，从高职角度来审视自己、正视差距，找到自己的不足之处，并积极主动地按照高职教师的标准要求自己，通过不断的研究、反思和总结，促进自我成长，不断超越自己，进一步提高教学质量和教学成果。

2.3转变教学方式

转型教师要积极改变传统的教学方式，根据转型后高职院校学生学习能力不高、心理状态相对成熟等特点，在转型后要更加注重对学生能力方面的培养以及教学质量的提高。首先要提高学生的学习兴趣，大多数职业院校的学生都是想要考上更好的大学而没有得偿所愿的，他们学习能力有所欠缺，并且往往由于受挫而难以对学习提起兴趣，尤其是对于逻辑性和概念性的内容比较多的思想政治课来说，就更觉得枯燥而不想学。在教学过程中，教师应充分利用多媒体等先进设备，采用灵活、直观、形象、有趣的方式，通过情境设计的方式，将抽象的理论知识与实际生活有机联系起来，并积极营造良好氛围，加强与学生之间的互动和交流，这对于促使学生进行独立的思考并作出自己的判断，形成观点具有积极意义。在这个过程中教师要特别注意对学生的自信心进行培养和建立，让他们认识到自身工作的重要性和神圣性，使他们走出没有考上更好大学的阴影，为学生以后的职业发展奠定良好的基础。

2.4完善激励机制

中职教师向高职教师转型并不是一朝一夕的事情，而是需要一个较长时间的过渡期和适应期。建立激励机制应用于中职院校向高职院校转型过程中，能引导和促进教师角色转换，推动转型的进展，并在其中起到激励、引导、调节、规范和保障的作用。另外，还可以将教师的教学成绩和教学能力与工资、奖金挂钩，通过建立和落实相关激励机制，将教学成绩作为职称评聘的重要指标，将教学的“质”和“量”作为教师教学成绩的评价标准，使中职教师能够尽快地提高自身专业发展，并提高自身的科研意识和科研能力。于此同时还需要建立退出机制，对于不能按时完成角色转变，难以满足高职教育教师需求的教师，应对其从职称和待遇等方面给予一定的压力和倾斜。

3结语

职业院校要想提高办学水平，实现人才培养的根本目标，就必须要全面促进教师师资队伍质量的提高。只有通过迅速提高中职教师素质，使中职院校教师从心理上形成高职教育的理念，并通过以高职教师标准要求自己，促进自身能力的提高，以适应高职教学要求，保障高技能人才培养目标的顺利实现，从而为我国中职院校升高职院校政策的实施提供高技能教师资源支撑。总的来说，中职学校升格或承担高技能人才培养任务后，中职教师素质提高和转型成为学校发展和教师个人发展都必须要考虑的问题。从现阶段中职教育教师存在的问题、学生的特点以及高职教育对于教师的素质要求来看，中职教师向高职教师的转型需要从观念的转变、自身素质的提高以及教学方法的转变等几个方面来着手进行，最终实现教师角色的完美转变。

参考文献

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【关键词】五年制高职教育 职业教育 订单班 校企合作 人才培养

开展职业教育特别是高职教育是培养人才、解决就业和丰富企业人力资源的重要手段，在我国已经成为教育体系的重要组成部分，越来越受到社会各界的重视。其中，五年制高职教育以其教育规模大、在校时间长、技能培养水平较高的特点，成为了很多地区职业教育的首选。推进五年制高职教育，实施“订单式”人才的培养模式，已经成为职业教育领域的风潮。在此，探索“订单班”人才培养的路径和基本方法，无疑有着重大的现实意义。

一、制定务实有效的“订单”培养计划，转变人才培养观念

众所周知，开展职业教育，是培养高素质职业人才的重要途径，也给众多企业的发展提供了优质的人才资源。但是在传统的职业教育特别是五年制高职教育中，封闭的环境、滞后的教学理念和缺失的教育计划都给人才的培养带来了困难。现今，采取“订单班”形式的高职人才培养模式，其根本要义是将职业人才的培养通过企业的诉求和学校的教学有机结合起来，即按照企业用人的实际需要制定教学、培训和培养计划，然后通过学校的教学来提升学生的理论知识水平、实践操作能力。“订单班”是针对性较强的职业人才培养模式，使学校教学更加有的放矢，也使得企业对人才的需求更加务实，同时也可以提高职业人才的实践技能水平。

开展五年制高职教育的“订单班”模式教学，首先要更新思想、实事求是，要让学生们认识到“订单班”的深刻内涵，要理解企业用工的需求，要深刻领会技能的重要性。高职学校和广大教师要切实转变教育、培养的观念，要侧重对学生基本理论知识和实践操作技能的培养，让学生成为“来之能战，战之必胜”的高水平人才，而不是“纸上谈兵”的理论家。要深化校企合作的力度，根据企业“订单”需求制定翔实、有效的教学、实习、上岗及反馈体制，实现“订单”教学的一体化。改善教学环境，让学生真正成为企业的“人才”，为企业的发展做出贡献。所以，用人企业单位、职业学校和学生都应该更新观念、解放思想，要用科学化的思想理念武装自己的头脑，真正实现“订单班”模式的成功。

二、企业“订单”直接指向学校，直接与学生培养挂钩

所谓的“订单班”，其实就是根据企业、单位的用人需要，和职业学校达成培养人才的意向，然后按照教育和培养计划进行人才培育的过程。在这个过程中，企业的需求和方针无疑具备指向性的作用，企业的人才需求就是学校职业教育的方向。所以，企业的“订单”应该和五年制高职学校的教学紧密结合起来，不但要参与到教学计划的制定中，而且要适时的给出反馈和意见，并不断的对人才培养模式进行调试和改进。五年制高职教育的对象大都是十五六岁的初中毕业生，他们尚处于身体和思想发育的阶段，可塑性较强，适合接受“订单班”模式的教育，也适合与企业需求直接挂钩。通过与企业接轨的职业教育，能够培养出实践水平高、理论知识强和综合能力突出的优质人才。

从实质上来说，“订单班”教学和培养的模式就是企业通过职业学校来为自己培养人才的过程。因此，企业甚至可以直接影响或参与到日常的教学工作中。当然了，“订单班”的学生要学习和认知企业的基本理论，包括企业文化、企业精神、企业产品、企业制度等。同时，学生培养与企业直接关联，也改变了传统的职业教学模式，为校企合作、专业人才培养找到了一条新路子。另外，企业的直接参与，可以更有针对性加强学生的专业技能培养，让学生的实践动手能力得以迅速提升，可以为学生毕业后直接进入企业工作打下良好的基础。需要注意的是，在校企联办的“订单”人才培养过程中，要始终遵循学生的主体地位，要保障学生的全面、综合及可持续发展。

三、推行职业教学“订单4+1”的模式，提升学生的实践技能

在五年制高职教育的过程中，学生、企业和学校同处于教学工作的链条中，企业是人才需求的终端，学生则是培养的主体，学校则扮演着人才培养和教学基地的角色。可以这样说，三者只有相互融合、共同努力，才能获得“三赢”的结果。因而，要推行类似“4+1订单”的教学和人才培养模式，要既保障职业学校内部的教学活动，提高学生的理论知识水平和思想道德素质，又要注重学生专业技能和职业技术的培养。所谓的“4+1”模式，其实是很多五年制高职学校都在采用的教学模式，即四年的在校学习和一年的顶岗实习。四年的在校学习能够保证职业人才充分的理论储备和素质提升，一年的顶岗实习可以让学生将学到的理论知识、实践技能充分的释放出来，实现“理论指导实践”。同时，在“4+1”的过程中，人才的培养可以真正达到“水融、行云流水”的效果，学生的实践技能水平可以实现质的飞跃。

当然，具体的培养模式还包括“3+2”“2+1+2”等，其实这些模式都是将五年职业教育拆分成不同阶段，然后开展在校教学与在岗实习的过程。诸如此类的人才培养模式，既保证了学生理论知识的极大丰富，也实现了学生职业技能和实践水平的有效提高。

总之，探索和实施五年制高职教育“订单班”人才培养的模式，是开创职业教育新局面的有效尝试，也为职业人才培养、企业人才储备和职业学校教学改革奠定了基础，值得在全国更大范围内进行试点和推广。

【参考文献】

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关键词：高职教师；教师再培训；必要性；现状；对策

不管是高职教育还是普通高等教育，师资问题都是制约教育发展的重要因素。尤其是近年来人们教育观念的转变，促使高职教育快速发展，高职院校生源的急剧增加，都对高职院校的师资力量提出了更高的要求。如何结合高职教师在培训的现状和各个院校的现有经验进行高职教师的再培训，已经成为各个高职院校所必须面对和急需解决的问题。

一、高职院校教师再培训的必要性

教师本就是负责将最新的技术和理论知识传授给学生的传授者，高职教育的关键就是师资力量，对高职教师进行再培训是提高教师整体水平的关键，也是满足高职院校发展的必要条件。

1.推动高职教师的专业化发展必须进行高职教师的再培训

高职教育与普通的高等教育不同，高职教师不是某一个专业的理论家，而是具有较强实际动手操作能力的实践家。高职教师的专业化发展不只是一个概念和一句口号，它要求的是教师在拥有专业理论知识的同时还应具有较强的专业技能。

2.高职教师个人的发展必须通过教师再培训来完成

教师再培训是对教师职前教育的一种延伸，它是一个终身延续并且可持续发展的教育过程，高职教师想要在激烈的社会竞争中保持自己的竞争优势就必须不断学习新的知识和技能。正规系统的教师再培训可以帮教师获得新知识、新技能，保持自身优势的前提下更好地服务于高职教育，并不断地进行自我发展。

3.高职教师再培训有利于推动高职教育的可持续发展

我国的高职教育已经改变了以前单纯招生的局面，由以前的规模扩张向质量提高转变，而提高教育质量关键的就是师资力量的提高，师资力量的提升关键就是进行教师再培训，只有这样才能不断提高教师的专业素质，保证学校的教学质量。

4.高职教师再培训有利于进行适应社会发展的人才的培养

传统的高职院校培养出来的学生已经不适应新技术的发展，高职教育培养的人才更注重实用性。高职教师再培训有利于提高学校的社会适应能力，培养更能面向市场和适应社会竞争的复合型

人才。

二、高职教师再培训的现状

在当代的教育体制下，高职教师的再培训虽然受到了一定的

重视，但是在一定程度上还存在许多问题。

1.对高职教师的再培训认识不足，缺乏培训意识

有些高职院校因为领导的意识薄弱和经费不足等原因，缺乏对教师再培训的重视，对教师再培训缺乏支持，导致教师本身对再培训缺乏充分的认识。

2.再培训带有较多的功利性，大部分只是看重学历和形式而轻实效

过多的教师职称的评聘，让教师的再培训只重视文凭和形式，而不重视过程和实效，这种只限于提高学历的培训方式，使再培训的功利化倾向严重，不适合教师和学生专业技能和素质的提高。

3.教师再培训缺乏有效性的制度管理

高职教师再培训的政策不完善，院校的培训制度尚不能和培训相结合，学校对教师再培训缺乏相应的硬性要求，并且对教师在再培训中缺乏相应的激励措施和鼓励机制，导致高职院校教师

再培训出现极大的随意性，高职教师自身也缺乏积极有效的自我

评价。

4.教师再培训的方式单一，培训困难多

因为教师再培训的起步较晚，所以需要参加教师再培训的教师数量大，这就导致经费短缺，使教师再培训的渠道单一，大多数教师再培训只注重理论而忽视技能，很难在实际教学工作中把理论和技能运用到平时的授课中去。这样就很难达到预期的培训效果，不能提高高职教师的综合专业素质水平。

三、强化高职教师再培训效果的对策

高职教育的发展面临着来自多个方面的挑战，为了促进高职教育健康持续地发展，应该建立一支高素质的教师队伍，加强高职教师的再培训。针对我国当下高职教师再培训的现状和出现的问题，在高职教师的再培训中应该采用多种方式和途径，以加快高职教师队伍的建设。

1.要增强教师再培训的意识，让教师充分意识到教师再培训的重要性

意识薄弱是教师再培训的最大障碍，引入高职教师再培训的奖惩机制和考核机制，让教师意识到参加再培训是自身发展和教学质量稳步提高的重要举措。这样就能改变教师意识不强的局面，从而提高高职教师再培训的质量，促进教师技能水平的提高。

2.构建完善的教师再培训的网络体系

加强高职院校和普通高校的培训机构建设，充分发挥高校的资源和自身优势条件，根据教师自身的素质和专业水平进行合理的技能和知识培训。同时还要加强实践培训基地建设，提高教师的专业实践能力和实践教学能力。

3.构建教师再培训的评价考核体系

在对教师进行再培训的同时制订详细的考核细则，对教师进行硬性的任务要求，并把任务完成量和教师的考核评优结合起来，教师再培训评价考核体系的健全可以让教师强化再培训的意识，推进教师再培训工作的进展，推动教师之间良性竞争的形成，达到教师再培训的初始目标，提高教师的专业水平和教学能力。

4.针对教师的专业能力制订培训课程，明确再培训的内容和目标

高职教师不仅要有专业的理论知识，更要有较强的实践能力，高职教师的培训要注重“因人制宜”，符合受训教师的个人职业素养和专业技能要求，制订出针对性强的受训科目和课程计划，以进一步更新教师的教育观念和课堂理念。

四、结语

高职教师的再培训体现了时代的要求，符合现代高职教育的发展现状，满足了高职院校提高综合能力的要求，同时提升了高职院校的社会竞争力。高职教师应该正确看待再培训并树立正确的学习观，高职院校更应该根据自身的优势，综合进行教师的再培训，以促进自身的发展。

参考文献：

[1]李灵锋，邢满荣.加强高职院校教师培训研究[J].大家， 2011（03）.

[2]鲍松媛.高职师资管理和开发浅析[J].华商，2008（08）.

[3]于爱红.论高职院校“双师型”师资队伍的培养[J].黑龙江高教研究，2010（06）.

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（一）先进的教育理念

德国的双元制职业教育世界闻名。“双元制”模式是一种既在学校学习专业理论和文化知识，又在企业接受职业技能培训的教育形式。它将理论知识的学习与实践技能的培养紧密结合，强调基本技能和实践能力同步培养；它将企业与学校紧密结合，旨在培养学生将来在职涯发展中所需的适应能力和竞争能力，双元制是一种以实用为本位的模式。英国BTEC（Business&TechnologyEducationCounci：商业与技术教育委员会）模式的理念是以学生为中心。各教育机构和教师均在以学生为中心这一理念下开发课程，设计教学内容及进行教学活动。BTEC强调学习的主人是学生，学校为学生的学习提供服务，教师为学生的学习进行引导、组织和管理，教学过程注重学生的个性发展，个人潜能开发。BTEC的教学方法、考核方式及学习支持系统的建立等都体现了以学生为中心的思想。美国CBE（CompetenceBasedEducation:以能力为基础的教育或能力本位教育）模式的教育理论是以能力为基础强调能力培养、能力训练的教育教学思想体系，强调学生自我学习和自我评价。教学过程中，教师负责按照职业能力分析表所列的各项专业能力开发学习任务，建立学习资源库，设立评估体系；学生按照学习指南，根据自己的实际情况，制定计划进行自主学习，学生完成任务后先进行自我评价，达到要求时再由教师进行考核评定。在整个学习过程中，学生占主导地位，学习结果是学生具备了从事某一职业所必须的实际能力。

（二）“教、学、做”一体化的教学方法

国外高职教育除了开设综合课程，还开设技术性课程，而且技术性课程比重在不断加大。在德国的“双元制”教学体系中，实践课与理论课的比例为1:1；英国为学生安排为期一年的实践课程，让学生到不同的岗位上工作；美国更是从职业需要出发安排课程内容，基础课与技术课之比是38:62。课程的设置要求采用“教、学、做”一体化的教学方法，实现理论与实践一体化，教学内容与工作任务一体化，教学情境与工作环境一体化。在实施“教学做”一体化的教学过程中，国外高职教育不仅充分利用校内的实训设备，还充分利用“工学结合、校企合作”这一载体，把课堂移到工厂，把工厂搬进学校，实现校企合作新模式。

（三）校企间长效的、双赢的合作机制

高等职业教育的根本目的是为企业培养受欢迎的技能人才,提高劳动者适应社会需求的能力。企业通过支持和参与高职院校的教学活动，将企业对人才需求的能力和素质要求融合在教学方案中。这样，企业可以源源不断地从高职院校中录用到优秀人才；高职院校将一些知名企业引进校园，培养学生的职业素质、职业道德，帮学生树立“企业人”的理念，为学生毕业后顺利就业提前铺路。在英国，高职教育发展的显著特点之一，就是教育机构和产业界的伙伴关系密切。产业界是职业院校的先导，积极参与职业教育活动，为教师提供实践平台，对学生进行职业培训；高职院校非常注重与企业的紧密合作，为企业提供支持和新技术的项目培训，形成产学研合作发展的良好局面。在德国，企业把职业教育视为“企业行为”，企业为学生实践设置相应的岗位，为学生实践提供规范的实训基地；不仅有完善的培训计划，还有充足的培训经费；不仅有优秀的培训师和技工指导，还有相应的进修措施，这些使德国的“双元制”模式更为完善，使高职教育体系更有效、更顺利地开展。在美国，高职院校从专业设置到课程设置，从教学到实习，一切以企业的需求为中心，致力于为企业培养合格实用的专门人才；企业更是参与教学其中，为学生提供场所、设备和资金，密切关注学生的各项情况。校企合作出现了“半天交替制”模式，即学生在学校接受半天理论知识学习，下午或晚上进入企业进行实践性的兼职工作。总之，国外高职院校在培养学生的过程中，始终结合学校和学生的实际情况及企业的需求，不断地调整校企合作方式，寻找合适的“契合点”，开展长效的、双赢的合作。

（四）高素质双师型的师资队伍

高技能人才的培养需要高素质双师制的师资。高职院校任职的教师不仅要有扎实的理论知识，更要有丰富的实践经验，既是传道授业解惑者，又是能工巧匠。国外高职院校对教师的资格要求高，管理考核严格。美国的职教者实行资格证书制，即必须获得州教育主管部门颁发的许可证才能任教。执教的教师必须是大学本科或硕士研究生，既要求专业知识过硬，又要求有教育学学习经历，岗前通过教育学院和实践环节的专业培训。获取任教资格后，每两年半，参加一次教师资格考核，不胜任教学工作的教师即被淘汰。德国“双元制”拥有两类教师，一类是在高职院校讲授文化课和专业理论知识的教师，一类是在企业带领学生实践，进行技能指导和培训的实训教师。承担校内专业课授课任务的教师必须完成专业课、教育学和一门选修课的学习，承担企业实践指导和培训的教师，是企业员工或由企业聘请，有四年专业学习及两年师范学习的经历，经过教学实习并通过考试后录用的。英国高职院校的教师必须接受正规的职前教师教育。专职教师要持有大学教育证书，兼职教师要获得城市行业协会的教师证书，与教师证相关的课程需以继续教育培训组织所制定的标准为基础。在高职院校执教的教师既要拥有教师资格证，又要拥有专业工程师证，以此达到学术性、教育性及技术性的统一。

二、国外高职教育模式的启示

（一）转变教育理念，树立高职人才培养

“重能力”的新理念国内高职教育在人们心中与普通高等教育有着严重的等级之分。高职教育一直定位在专科，而当今社会的文化价值取向是“重学历，轻能力”，要发展高职教育，必须认清高职教育是国家教育的重要组成部分，是以市场为导向，以培养满足社会经济发展需求的应用型人才为目标。我国传统的观念是重视脑力劳动，轻视体力劳动，正是这种观念，使劳动收入有所差距，使高职教育失去吸引力。企业用人应看技能，劳薪计算应依工作能力和完成的工作量而定，“能力社会”取代“学历社会”的理念是高职教育发展至关重要的一环。

（二）深化高职教育教学改革

德国“双元制”、美国CBE、英国BITC都是以学生为中心，以能力培养为目标的教育模式。我国高职教育也应遵循高等职业教育的特点和规律，研究一套适合我国学生、符合我国国情、以能力培养为核心的“一体化、多层次、开放式”的教育模式。采用“教学做”一体化的教学方法，实施以“任务为驱动，项目为导向”的多层次教学体系，创建开放式教学环境，制定形成性考核与终结性考核相结合的考核评价体系。开展“教学做”一体化教学，需调整专业人才培养方案，开发一体化教材，建设一体化课程网络自主学习环境。“多层次”教学体系的构建要求在教学活动中，以工作过程为主线，以项目为载体，把理论知识的学习设为工作活动中要做的项目。创建网络自主学习平台和开放的实训基地是使学生的学习不受时空限制，“课上课下”、“校内校外“”工学结合”的人性化教学。考核评价体系注重形成性评价，将学习目标分解为多个项目，进行全程分段考查，学期末或学年末的考核只在成绩评定中占一定比例。

（三）重视校企合作，加大企业参与教育

目前，我国高职教育还滞后于社会需求，接受高职教育的学生感到学无致用，企业用人时感到人才难得。为了实现高职教育“就业为导向，培养应用型技能型人才”的目标，企业应更多地参与教育其中。企业人士可担任高职院校的顾问，参与课程的更新和设计，制定教学内容的实施方案，评价教学活动等；企业随时向学校提供信息，让学生接触最新技术、最新设备及材料，将岗位需求和专业人才需求转达给学校，作为高职院校专业设置，人才培养方案制定及教学效果评价的参考。

（四）推行和加强双师型师资队伍的建设