语言教育的价值精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇语言教育的价值范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

(一)澳大利亚语言教育领域存在的问题。从1901年澳大利亚联邦成立到20世纪60年代末，政府一直采取“语言同化”政策，企图将土著族群和外来移民同化为单纯使用英语、遵循盎格鲁—撒克逊价值观的文化族群，强迫土著族群和移民放弃本族群语言而接受英语教育，以形成澳大利亚“同一化”的社会和单一英语制的国家。针对土著族群，政府在其聚居区建立寄宿制学校，要求土著学生必须住校以远离其家庭和社区。在学校，教学语言为英语，土著语言被禁止使用。这一语言同化政策剥夺了土著学生语言教育的权利，削弱了他们对本族群的认同。在长期的语言同化压力下，土著语言遭受严重摧残，其中110种濒临灭绝。［1］针对移民，澳大利亚政府于1901年出台了《联邦移民抑制法令》，其中的“白澳政策”禁止非欧洲移民进入该国，目的就是维护英语单一语言、不列颠单一文化的纯洁性。尽管在二战之后，澳大利亚政府逐渐接受来自非欧洲的移民，但政府对移民依然采取同化措施以维护单一语言和文化的国家形象。移民的语言被认为是获取英语语言知识的障碍，因此，移民的后代必须放弃本国语言和文化，到国立学校学习英语。“当时澳大利亚图书馆几乎没有移民语言的书籍;不同种族的报纸必须用英语发行;电视也是单一英语的媒体”。［2］

(二)澳大利亚多元文化主义国策的带动。澳大利亚政府实行的语言同化政策非但没有实现澳大利亚“同一化”的社会，反而使国家处于土著族群的利益诉求和外来移民群体整合的重重矛盾与冲突之中。20世纪60年代，多元文化主义倡导的尊重文化多样性、承认族群平等权利的价值理念迅速从北美传播到澳大利亚，激发了澳大利亚土著族群和移民对平等权利的诉求意识。［3］随着土著族群和移民群体力量的不断壮大，他们的语言认同意识和语言权利意识逐渐增强，他们要求政府制定新的语言教育政策保护其语言教育权利、拯救和复兴族群语言、增强族群认同感和归属感。澳大利亚政府逐渐意识到必须顺应历史潮流，正视澳大利亚是由多个族群构成的多元文化共同体这一事实。1973年，澳大利亚政府开始推行多元文化主义政策，并在1989年把它确立为国家的基本国策。这项国策“通过认可、包容、重视和赋予其传统和文化多样性将澳大利亚发展成为统一、和谐、持续发展的民主国家”。［4］此项国策最核心的理念就是国家利益至上，承认澳大利亚语言文化的多样性，尊重各族群的语言文化权利，保护和开发各族群的语言文化资源，以实现澳大利亚各族群的共存共荣。这项多元文化主义国策为解决澳大利亚社会存在的语言、文化、政治、族群等诸多矛盾，为澳大利亚实施多元化语言教育战略提供了重要理论的基础。

二、语言教育战略观

在多元文化主义国策的带动下，从1973年开始，澳大利亚全面实施多元文化主义的语言教育战略。多元文化主义所倡导的尊重、认同文化多样性、保护各族群语言文化权利和语言文化资源的理念渗透到语言教育战略的指导观念之中，形成了三种语言教育战略观:语言教育战略认同观、语言教育战略权利观和语言教育战略资源观。

(一)语言教育战略认同观。在多族群国家中，国民应具有国家意识和族群意识，而这两种意识是在语言教育所形成的族群文化认同的基础上建立起来的。“社会认同和族群认同大部分是经由语言建立起来并加以维持的。”［5］因此，语言教育战略认同观既包括语言教育战略国家认同观，也包括语言教育战略族群认同观。前者旨在通过官方语言(英语)教育培养一种能把国家中各族群团结在一起的国家认同，后者在澳大利亚族群内部培养一种以族群语言为特点的族群认同。语言教育战略国家认同观强调国民所享有的共同的语言和语言教育是形成国家认同的重要因素。因此，国家有权对澳大利亚各个族群进行官方语言教育并在学校确立官方语言的主导地位，从而促进国民的国家身份认同，维护国家的统一。语言教育战略族群认同观主张应尊重各个族群的语言、历史和文化，保护族群语言资源和文化传统，鼓励各族群进行本族群语言的学习，保证所有族群享有均等的语言教育权利，使所有族群的语言和文化多样性得到尊重和包容，这其中包括对本族群语言文化的尊重以及对他族语言文化的承认与尊重，从而实现多元文化主义所倡导的多种语言文化的共存共荣。

(二)语言教育战略权利观。多元文化主义政策承认各族群的差异性，规定了各族群享有发展自己文化传统和价值理念的权利。澳大利亚语言教育战略权利观既强调语言教育权利的平等，也强调语言教育权利的差异。平等的语言教育权利是指澳大利亚所有国民均享有接受官方语言教育的权利，享有保护和传承族群语言的权利。但是，由于不同族群的语言、文化具有差异性，国家赋予这些族群差异的语言教育权利。例如，国家将语言教育权利转移给土著族群，使土著族群有权掌管自己的语言教育，制定自己的语言教育政策。同时，国家也可通过立法形式以及对土著族群和移民语言文化进行政策资助的方式来展现其语言文化的特殊性和多元性。

(三)语言教育战略资源观。澳大利亚具有种类丰富的土著语言和移民语言(社区语言)。历史上政府采取的语言同化政策致使土著语言资源遭受严重的破坏。在多元文化主义国策的推动下，政府逐渐意识到语言的资源价值。首先，国家官方语言(英语)教育资源具有巨大的价值，国民掌握英语对其平等参与国家事务、享受权利将带来巨大的价值。其次，语言文化的多样性是国家重要的资源，国家保护和利用土著族群和移民语言教育资源，以实现传承土著族群文化和移民传统文化的教育目标。再次，国家语言能力对澳大利亚国家发展具有巨大的经济价值。随着全球一体化的不断深入，澳大利亚加大了与世界尤其是亚洲的经贸合作。亚洲语言、文化教育对实现国家经贸发展战略具有重要的经济价值。因此，国家优先发展亚洲语言教育，提升国家语言能力为国家经济利益服务。

三、语言教育战略内容

在多元文化主义语言教育战略观指导下，澳大利亚的多元文化主义语言教育战略具体可分为官方语言推广教育战略、土著语言及移民语言保护教育战略以及面向世界、融入亚洲的多元化外语教育战略。

(一)官方语言推广教育战略。官方语言推广教育战略是澳大利亚培养国家认同，提升国家向心力和凝聚力的重要举措。1987年，澳大利亚颁布了《国家语言政策》，这部综合性的国家语言政策对澳大利亚语言教育领域产生了巨大影响。政策明确规定了英语作为澳大利亚的国语和官方语言所具有的支配地位，并提出在全国实行“全民英语”的语言教育战略，在全国广泛开展英语教学，大力提高全民的英语语言能力和文化水平。［6］1991年澳政府《澳大利亚的语言:澳大利亚语言与读写能力政策》白皮书，再次强调了英语是澳大利亚的国语，指出国民只有精通英语，才能享有平等的生活机会和充分参与社会事务的能力，为国家的各项发展做出贡献。［7］为帮助土著族群更好地掌握官方语言，澳大利亚政府于2000年颁布了《国家土著族群英语识字和算术能力发展战略》。该《战略》意在通过提高土著学生入学率、增加土著学生学前教育机会等措施，提高土著学生的英语识字能力和算术能力，使土著学生享有平等的语言教育权利和教育机会。［8］同时，为了使新移民尽快地融入澳大利亚社会，澳大利亚政府颁布实施了一系列提高移民官方语言能力的教育培训政策。例如，政府出资在各州各地区开展官方语言培训项目、第二语言培训项目(ESL)，旨在为母语为非英语的外来移民提供语言学习的机会，增加其受教育的机会和参与社会事务的权利，增强其国家归属感。澳大利亚政府颁布实施的官方语言推广教育战略，尤其是针对土著族群和外来移民实行的官方语言教育，有助于提升国民的国家认同意识，从而维护国家的统一，促进国家的发展。

(二)土著语言及移民语言保护教育战略。1987年，澳大利亚政府颁布的《国家语言政策》中规定了土著语言在澳大利亚社会中所享有的特殊地位，并指出所有国民均享有使用英语之外的其他语言的权利及接受其他语言教育的权利。1999年政府颁布了《21世纪澳大利亚学校教育的国家目标》，该政策提出了土著学生拥有平等的受教育权利，包括语言教育权利。政策规定“所有的学生理解并认可土著语言和文化资源对澳大利亚社会的价值，掌握知识，培养技能，加深理解，为土著族群和非土著族群的重新融合做出贡献并从中获益”。［9］在上述政策的带动下，针对土著族群的语言教育项目得到广泛开发。政府出资在澳大利亚的公立和非公立学校中开展土著语言计划，2009至2012年政府斥资5640万美元支持土著语言教学。同时，土著语言保持项目、土著语言支持项目、双语教育项目等得以全方位开展，意在拯救、保护土著语言资源，促进文化间的相互融合，传承土著族群文化。［2］同时，为了使移民更好地分享多元文化的成果，共同构建澳大利亚丰富的语言文化生活，保护澳大利亚的文化多样性，政府在移民社区开展了种类丰富的语言教育培训项目，例如“非英语语言培训项目LOTE”等，给移民提供在澳大利亚学习本族语言的机会。［10］在华人聚居区，政府为华裔后代开设汉语培训课及汉语文学类课程等。这些举措使移民能够延续本族群的语言，促进族裔文化的发展和弘扬，同时也丰富了澳大利亚文化，使多元文化更具生命力。

(三)多元化的外语教育战略。随着多元文化的发展和全球一体化的不断深入，从20世纪80年代起，澳大利亚政府制定了面向世界、融入亚洲的多元化外语教育战略，大力发展多语言教育。1991年颁布的《澳大利亚的语言:澳大利亚语言与读写能力政策》白皮书，设定了外语学习的长远目标和具体目标。“到2000年，学习外语的12年级学生的比例增加到25%;所有国民将有机会学习一门适合他们需要的外语。”［11］具体目标包括“全面开展高质量、创新性的语言学习项目，满足澳大利亚国内与国际上的语言需求;提高所有语言项目的学习成效，特别是具备有效交流的能力”［7］等。白皮书将汉语、日语、阿拉伯语等14种语言确立为优先发展语言，在全国范围内强化外语教育。90年代以来，澳大利亚加快了融入亚洲的步伐，亚洲语言能力成为澳大利亚拓展其国家利益、获得国家间认同和提高国家竞争力的重要武器。澳政府于1994年颁布了《澳大利亚学校亚洲语言研究策略》，目的是全面推动澳大利亚学校实施亚洲语言和研究计划。该战略将汉语、印度尼西亚语、日语和韩语作为优先发展语言，在学校建立亚洲语言学习和研究中心，提高语言学习者的语言能力和跨文化理解能力。在此基础上，2008年澳大利亚政府启动“全国亚洲语言与学校项目研究项目”，政府出资6240万美元支持汉语、印尼语、日语和汉语等四种亚洲语言的学习，提升学生的亚洲语言能力，促进与亚洲文化的相互理解。同时，扩大亚洲语言教师的数量，为开展高级别语言的学习设立专门课程。该项目的目标是“到2020年，至少要有12%修完12年级课程的学生能够流利地说出一种上述亚洲国家的语言，以胜任与亚洲的商贸工作或达到大学的语言要求”。［12］目前，亚洲语言已成为澳大利亚国家外语教育的重要语种，。

四、相关评价

(一)为澳大利亚实现和谐统一的社会格局奠定了语言基础。语言和谐是国家和谐的重要前提。因而，历史上澳大利亚政府实施语言同化教育政策抹杀了族群的语言文化权利，破坏了语言文化的多样性，引起了族群之间的重重矛盾。澳大利亚政府逐渐意识到，“多语言、多方言是国家宝贵的社会经济文化资源，而不是国家统一和社会经济道路上的障碍。因此，语言和谐追求的是多语言、多方言的共存和繁荣，各种语言和方言不论大小，都能拥有各自的生存发展空间，各就其位，各司其职”。［13］1973年，澳大利亚开始实行多元文化主义语言教育战略，此项战略给予所有族群以平等的承认，培养各族群积极的国家认同与族群认同，赋予族群平等的语言教育权利，保护并开发语言资源。这项战略以多元、和谐作为重要价值取向，为澳大利亚形成和谐统一的社会奠定了重要的语言基础。

(二)为澳大利亚所有族群享有平等的语言教育权利提供了战略保证。在多元文化国家中，“最敏感的问题之一是语言……语言权利是少数人群体希望最早得到的权利之一”。［14］在澳大利亚的历史上，政府对土著族群和移民采取的语言同化教育政策，对族群语言和文化造成了灾难性的后果。随着多元文化主义的兴起以及土著族群和移民争取平等语言权利诉求的日益高涨，澳大利亚政府意识到保护少数族群语言权利对维护国家统一的重要性，从宏观上制定多元文化主义语言教育战略。这项战略为拯救澳大利亚境内所有族群语言、保护各族群的语言教育权利提供了保证，使各族群的语言文化传统得到尊重和发扬。

(三)为推动澳大利亚国家语言教育的多元化发展提供了战略支持。1973年，澳大利亚政府宣布实施多元文化主义语言教育战略之后，1987年《国家语言政策》正式公布。这项政策不仅结束了澳大利亚单一英语制的历史，还保证了澳大利亚语言发展的多元化取向。政府在大力推广官方语言教育的同时，在全国范围内扩大了土著族群语言教育、移民(社区)语言教育、双语教育、第二语言教育的规模。政府针对土著族群制定的《21世纪澳大利亚学校教育的国家目标》和《澳大利亚土著族群教育法案2000》推动了土著族群语言教育的改革和发展。其语言教育权利越来越多地得到承认，土著语言资源得到进一步保护和开发。在全国的学校，土著语言教育得以广泛开展。《澳大利亚的语言:澳大利亚语言与读写能力政策》白皮书和《澳大利亚学校亚洲语言研究策略》的颁布实施，为澳大利亚外语教育均衡和多元化的发展注入了新的语言和文化活力。毋庸置疑，澳大利亚多元文化主义语言教育战略是国家进行多元化语言教育改革、促进语言教育多元化发展的强大动力。

篇(2)

一、精心营造环境，提供互动氛围，是开展全语言教育的首要条件

环境作为一种“隐性课程”，在开发幼儿智力、促进幼儿良好个性发展方面起着一种潜移默化的作用。我园坚持“环境育人”的理念，在创意环境、优化环境、拓展价值中，不断浓郁全语言氛围，帮助幼儿在“润物细无声”中获得最大限度的发展。

1.公共环境的创设渗透书香气息

首先，我们将全语言教育理念、目标以及各年龄段经典绘本展示在公共环境中，让教师和家长在潜移默化中得到启迪、收获、感悟。

其次，充分利用幼儿园大厅和长廊公共区域设立“阅读林”、童话剧场、小小电视台等，并投放适合各个年龄段幼儿阅读的材料。这些阅读材料横跨国界，穿越各种文化背景，透过文字与画面，幼儿得以进入不同的世界，让创造力无限扩大。自由、开放的空间为幼儿学习语言、运用语言提供了保障。

2.班级环境的创设促进互动表达

首先，我们根据幼儿的年龄特点设置班级语言区，投放观察、阅读的材料，或单独图片，或组合图片，或图书资料，让幼儿自由取拿、阅读，支持幼儿在游戏中主动观察、思考和表达。

其次，在主题开展的过程中，创设主题墙，呈现幼儿的学习过程，记录幼儿的讨论发言……促进幼儿积极与主题墙互动，愉快而自然地进行阅读、表达。

最后，我们有效利用自然角资源，引导幼儿观察、描述，并尝试用谜语、故事、诗歌等形式表现表达。

二、精心设计活动，促进语言表达，是开展全语言教育的主要抓手

1.关注材料选择和价值分析

材料选择关注五个方面：（1）情趣性――符合幼儿的兴趣爱好，能带给幼儿丰富的情感体验；（2）适宜性――选择的内容要与特定年龄段幼儿的发展特点保持一致，要利于幼儿接受，促进幼儿发展；（3）科学性――所呈现和解释的活动内容应科学、准确，有利于幼儿知识和概念的进一步学习；（4）主题性――与幼儿的活动主题紧密结合；（5）生活性――与幼儿的生活密切相关，能反映适合幼儿的现实生活，引发幼儿的有效学习。内容可以是传统教材，也可以是经典故事、著名绘本、经典动画等，关键是选材时要思考其利用的着眼点、突破点以及提升点。

价值分析把握两条原则：（1）深读细研――阅读、分析材料，思考分析内涵，挖掘整体意义，把握教育价值，使作品为幼儿的发展提供丰富的养料；（2）削枝强干――为了突出活动的重点和特质，对材料进行剪切、处理，去除无关细节，保留作品情感基调与内容实质，放大核心价值。

2.关注活动目标的恰当定位

在制订教学活动的发展目标时，我们要在突出语言能力发展的同时，融合思维、想象、情感、习惯等多个方面，指向明确，渗透适宜，力图使教学的目标反映出三大内涵――培育语言素养、引发积极情感、发展多元智能。

3.关注活动环节的精巧设计

我们灵活运用多种策略，坚持设计活动的最重要原则――给更多的幼儿以更多的空间。更多的孩子要求教师在课堂中讲究教育的公平，关注到每一个幼儿，不管是能说会道的还是羞于表达的，教师要灵活采用多种教学方法、手段，调动每个幼儿参与活动的积极性。更多的空间：我们要充分挖掘绘本的空间，思考可以拓展的点，给幼儿思维的空间，给幼儿想象的空间，给幼儿表达的空间……以此锻炼幼儿的倾听能力、理解能力（思维能力）、表达能力、阅读能力（读图能力），促进幼儿的发展。

4.关注情感体验和表现表达

语言活动中教师的情绪情感诱导表现非常重要。只有自己投入了，教师才能将幼儿带入语言情境中，让幼儿体验、联想、模仿，充分体会角色的情感变化，用作品中的情感感染幼儿，使之感动而支配行为。同时，在活动中，我们注重表达形式的多样性，设置集体表达、分组表达、两两表达、自由表达、个别表达等空间，鼓励每个幼儿大胆表达。

三、关注一日生活，进行点滴渗透，是开展全语言教育的重要方面

生活对幼儿发展具有重要价值，它既是幼儿重要的学习内容，也是幼儿重要的学习途径。在幼儿的一日生活中处处充满了语言教育的契机。结合幼儿的一日生活，我们强化“十个一工程”，即每日一讲、每日一故事、每周一词、每周一句、每周一问、每周一诗、每周一自主阅读、每月一演、每月一亲子阅读、每学期一童话剧。同时突出“途径”，即来园接待、晨间谈话、晨间活动、餐点时分、午睡前后、散步时光、离园时刻、游戏活动等，使语言的学习、感受、表现自然流淌在一日生活的点点滴滴中。

如，就餐时――让幼儿介绍菜名，说说菜的颜色、外形和营养价值；晨间点名时――围绕主题，鼓励幼儿快速思维、自主表达；晨间谈话时――给幼儿创设一种安静的谈话氛围，经常向幼儿提出感兴趣的话题，生生交谈，师生互动；盥洗时――用儿歌引导幼儿学习正确的洗手方法；散步时――走走、看看、讲讲，在自然、真实的美丽场景中丰富语汇等等。

四、瞄准其他领域教学，优化幼儿语言，是开展全语言教育的演习场所

其他领域的教育活动虽然不以发展儿童语言为主要目标，但活动中包含着大量的语言教育因素。因此，我们应瞄准不同领域的学习活动，积极渗透语言教育的元素。在渗透中我们注重做到两个把握：（1）把握不同学科领域活动的不同语言特质。比如，数学活动中的语言表述是精练的；科学活动中的语言是明确、简练、描述性的；音乐活动中的语言可以是想象的表达，一串串音符、节奏以及旋律变化的背后，也许每个幼儿都会编出不同的故事；美术活动中，多彩的颜色、夸张的构图、奇妙的图案……都给幼儿提供了丰富的想象、表达的素材等。（2）把握不同活动的语言生长点。鼓励和引导幼儿、评价和肯定幼儿，一方面促使他们的语言表达日趋规范、准确、完整、连贯，另一方面也让幼儿体会学习语言、运用语言的成功感。

五、重视家园协作，形成教育合力，是开展全语言教育的有效补充

家庭和幼儿园一样是幼儿语言接触的主要场所，影响着幼儿语言的获得。实践中，我们探索了家园协作，促进幼儿语言能力发展的系列活动，引发家长参与教育的热情，帮助家长积累优秀的教育方法，提高了家庭教育的针对性。

图书漂流活动，让经典绘本在各个家庭中流动，通过家园的共同配合，让阅读逐渐成为幼儿的习惯，擦亮幼儿的生命底色……

创绘记录活动，让幼儿和家长一起创编故事，用画面表现故事，体现阅读的另一番精彩。

阅读存折积累，鼓励家长从一本书开始，为幼儿的生命成长积累充足的精神养料。

篇(3)

【关键词】对外汉语教学；文化观念；哲学转向

历经筚路蓝缕的初创与开拓，对外汉语教学在当代世界性的“汉语热”和“中国文化热”中迅速发展，给对外汉语教学带来了新的机遇与挑战。

一、文化观念教学的哲学追溯

文化的核心是哲学，语言研究与教学是科学问题，更是哲学问题。迄古希腊至今，西方哲学历经本体论、认识论、语言哲学三个发展阶段及近代“认识论转向”、现代“语言转向”两大转向。“语言转向”是近百年来哲学发展的最大的变革，其主要精神表现于语言本体论及语言世界观。语言本体论认为对语言的研究就是对哲学本体的研究；语言世界观认为民族的语言即民族世界观、民族的精神。从语言分析出发，“语言转向”开启了侧重于科学主义的英美语言哲学以及侧重于人本主义的欧洲语言哲学。科学主义把认识、知识同逻辑命题密切结合，注重语言结构的逻辑特性，要求概念确定、语义单义及意义的可证实；人本主义认为语言是思想的组成而非旁观的研究对象，强调语言的人文性，要求概念非确定、语义隐喻及意义的可增生。于是对语言的逻辑性与人文性的不同理解，便有了“逻辑语言”和“诗性语言”的不同转向以及现代哲学中科学主义与人本主义双峰对峙、融会的基础。究其实质，“语言转向”实现着哲学研究从抽象的“意识世界”向人的“意义世界”的转向。

21世纪“语言转向”的哲学思想依然对语言及教学研究延展深刻影响。教育研究中出现了科学逻辑语言与诗意语言，科学语言理论把教育寄希望于逻辑语言分析，注重分析教育概念、命题以使教育理论科学化，但不乏形式主义和极端科学主义倾向；诗意语言理论注重拓宽人类理解的维度，其思辨性让科学语言所不可言说的教育意境得以显现，但倚重以非理性的体验作为世界本原与认识途径，有某种易与科学对立的狭隘人文主义之嫌。20世纪中期以后，在语言教学中的文化教学及其教育意义开始被关注，文化教学研究已逐渐成为第二语言教学研究的重要领域。文化观念研究是形成哲学、教育“语言转向”的基础。从哲学转向反思语言研究与教育，可使对外汉语文化教学建立更坚实的基点。

二、文化观念教学发展诉求

20世纪80年代以后，随着哲学、语言学、跨文化交际学等理论的影响和教育实践的推进，文化教学在我国对外汉语教学中的地位基本确立。但一直以来，学术界对于汉语的人文性与汉语学的科学性的研究是不足与艰涩的，忽视汉语人文性是中国语言学的主要症结之一。对外汉语教学界也一直是以语言教学是教学主体的基本取向对待文化教学。文化教学目的尚未达成共识，文化教学内容尚未有清晰的架构，这是影响对外汉语教学学科发展及发挥作用的主要因素。

我们对对外汉语教学目标的认识在“语言技能”、“交际能力”、“跨文化交际能力”的变迁中前行，但这种目标定位在某种意义上始终是把文化教学限定在技能与能力提高的功用范畴内。不可否认，对外汉语教学有着包括语音、词汇、语法、修辞等语言教学内容与教学目标的自身规定性，对外汉语教学若不能发展学习者的语言能力，就会失去作为语言教学存在的基本意义。但语言在本质上是价值系统而不是工具形态，语言具有本体论和世界观的性质，语言教学还应具备传播优秀文化、促进人的全面发展的自觉意识。限定于知识和能力范畴，就会窄化语言教学学科外延、减弱语言教育功能、加重人的单向度困境，使对外汉语教学徘徊“器”之工具理性层面而难以发挥自身价值，反过来更易影响学习者语言技能与能力的提升，造成学习者对汉语文化难以完整把握和深入理解，或“死抠字眼”、“不知所云”或成为某种程度的“affluent fool”，极易出现跨文化交际阻隔。从这个意义上，对外汉语的学习必然地要求文化观念支撑与导引。

文化观念是文化深层结构和文化精神所在，“文化或文明从一种广泛的人种学的意义上是一处复杂的整体，它包括知识，信仰，道德，法律，习俗以及其他所有人作为社会成员所获得的一切能力和习惯。”文化包括外层物质层、中层组织制度层及深层文化观念层。文化观念是具体语言文化共同体下人们的文化意识、思维方式和价值取向及受该观念支配的行为的展示。文化观念借助语言在民族精神或群体意识中得以再现生长，语言则以文化观念形式对民族文化与意义追求不断产生影响。中国传统哲学的宇宙观是“天人合一”即人与世界和谐相依，人道从天道。“天人合一”整体观念下的思维是宏观而辩证的直觉整合思维，这种整体价值观与直觉、整合、意象思维世代代相传，积淀为稳定的民族深层心理结构与精神特质，使汉语独具语言内涵的包容性与多向性、语法的非形态性与句法灵活性、整合型句式的整体清晰性与细节模糊性等非形态特征；西方传统哲学坚持“主客二分”宇宙观，崇尚认识主体对客体世界的分析与认识能力以及解析式思维方式，这使西方语言形成清晰的形态标志、严谨的句法规则以及分异型句式等形式规则外化性特征。中西方的“天人合一”和“主客两分”的哲学基础，决定了汉语重“意合（parataxis）”而英语重“形和（hypotaxis）”英语表达通常是先形式后功能，重规则重形合，汉语通常是先功能后形式，重神摄重意合；英语关注“器”（语法）的严谨，汉语则倾向“道”（语义）的表达。因之，与印欧系形态语言相比，汉语具有非形态的面貌和神摄意合的内蕴。跟拼音文字不同，汉字具有表意性，汉语的字是形、音、义三位一体，其字、词、句具有结构上的同质、同构通约性，字、词、句之间没有严格的逻辑化规制而呈现出浑然一气、自在往复、开放共融的生命气韵。汉语独具突出而独特的人文性。人文性在不同的文化、不同的语境中有不同的蕴含，但无论怎样的语境与文化沿革，人文性的旨归总是指向赋予生命以意义的终极关怀。汉语的人文性就是隐匿于非形态变化这一基本特征之后的精神实质，汉语以其意向性、能动性、联想性的特有力量阐释着生命、生存的基本命题，孕含跨越主客分立的以真、善、美一体为指向的文化观念与人文关怀。汉语的字词、语音以及语法承载大量的文化观念信息，而渗透在汉语言之中的哲学精神、文化观念与思维方式也直接影响汉语言的理解和传达。汉文化观念究其实质就是具有文化本源性质的支撑民族生存与发展的基本价值观与意义关怀。只有以汉语承载的文化观念为核心，将文化精华及特色传递给学习者，使学习者感知、理解汉语体现的文化观念，逐渐形成汉语思维能力及汉语欣赏能力，感受汉语言的文化魅力及人文关怀并运用到跨文化交际中，才是真正意义的第二语言学习。

由此，语言文化教学的实质是文化观念的教学，在教学过程中最大限度地通过各种教学单位传授目的语的民族文化观念是观念文化教学的重点，而文化观念教学内容的选择和架构日益重要。文化观念通常由感知内容、信仰、价值观以及情感态度构成，其核心构成是价值观。价值观是对民族精神和价值追求的深层理解与把握，是形成文化形态和文化差异的根源，它使文化形态呈现鲜明的民族性，是学习者感知、理解民族文化的最重要的因素。对外汉语教材以及教学中的文化观念内容首先要关注民族文化观念的基本内容，包括价值观以及价值观中最重要和最根本的核心价值观，在此前提下选择有效的教学原则及策略展开观念教学。“文化观念是人在认知及交际活动中即兴形成的具有动态性质的感知-认知-情感构成，受到人心理生活规律的支配，并区分与作为语言理论科学描写的产物—概念与意义。”观念教学应注重字斟句酌地推敲，更应注重整体把握、精神沟通以及文化的双向交流。观念内容传授有指向性但不应绝对化，“精神性的互动一旦从其教学的过程中被抽空，其结果必然就走向技术化、功利化和平庸化，直至人文价值的彻底丧失。”其次，观念内容要与语言教学内容的有机结合，密切结合语言教学目标与教学规律，注重选择与语言理解密切相关的针对性内容，使隐含于语言系统中的观念因素得以传达，“针对外国人习得汉语的行为过程讲授语法，要注重意义，并往往从意义出发”注重有意识地设定不同的观念主题，古今兼顾，在现实中去寻找延续至今的传统文化，将观念主题和语言能力训练有机结合，使学习者在观念习得中获得最大限度的意识沟通和情感交会。人是教育的出发点，以人文性（关注观念和情感态度）为旨归，以科学性为基础（关注知识和能力），人文性和科学性的辩证统一是对外汉语的文化观念教学的发展诉求。而这有赖于在教学中遵循正确的教学原则，真正把观念意识根植于扎实的语言基础训练中，才能使对外汉语教育得到深入发展。

三、文化观念教学原则探讨

中西哲学传统的差异、文化观念的不同深刻影响中西语言的不同，同时也孕育了中西不同的语言教育传统。西方传统语言教学观依源主客二分的文化观念和解析思维方式，对理性和逻辑不懈追求；中国传统语言教育基于“天人合一”文化观念和辩证、直觉整合思维蕴含“道”之追求。“主体的知、情、意对象化为真、善、美，所得到的是一个‘天人合一’、情景合一、知行合一的整体性精神境界”中国传统语言教育注重整体性悟“道”，强调整体语言素养及切身体验、神摄意会，正所谓“书读百遍，其义自现”、“读书破万卷，下笔如有神”。对外汉语教学是语言教学，也是一种外语教学，我们既要研究第二语言教学的一般规律，又要研究汉语作为外语教学的特殊规律，文化观念教学原则的探讨需要借鉴国际第二语言教学的新理念，更要从汉语和汉字所承载的民族文化出发进行本土化探索。陈寅恪先生曾说：“凡解释一字即是作一部文化史。”“整个汉字的精神，是从人（更确切一点说，是人的身体全部）出发的，一切物质的存在，是从人的眼所见、耳所闻、手所触、鼻所嘆、舌所尝得出的。”文化教学要有科学的依据和针对性策略，不能生搬硬套印欧系语言重逻辑和语法的语言教学方法。要在汉语的、对外的、教学的三维空间中探讨对外汉语文化观念教学原则。

1.互动原则探讨

从语言教学的角度看，在文化教学所有环节当中，文化观念的培养是最关键也是最难的内容与目标。传统的语言教学观认为语言是思维和交往的工具，形式与意义间的联系被忽略，隐喻等非直义语言的作用在教学中没有被关注。而现代语言学认为语言本身就是一种文化，就是人的存在方式，语言、文化一体，不可分割。上世纪50年代，美国语言学家哈里斯（Z.S.Harris）首次提出“话语分析”（discoursean alysis）理论“文化作为话语”，话语是“作为过程的语言”，“话语分析”跳出句子的局限，关注剖析话语的结构和解释话语的连贯性，注重研究具体语境中的语言表述及语言背后的社会过程与价值观。哲学“语言转向”指向“话语分析”。上世纪70年代以来，话语分析从批评话语分析向积极话语分析发展，具有从解构性向建设性转向的重大意义，为语言研究与教学展现新的思路。

观念教学与语言教学的内在关联要求两者在教学上积极互动合作。观念的意义存在于语言单位的组合形式中，词或词组是其存在的基本形式，“文化观念的语言形式是词语，但不是一般的字面含义，除理性的概念义外，还融合着主观情感、评价、形象、联想等元素，具有鲜明的民族性。”文化观念习得源于对精神世界的探索，不能简单同于对逻辑概念的认知，它是培养异文化语感、直觉及情感态度的根据。习得文化观念是学习者寻求关联性和解读语言的基础并以行为表现在以语言为主要媒介的交际过程，语言技能和观念理解应相互结合，相辅相成。文化观念教学可以尝试把话语分析和文化阐释结合起来，使具体的语言使用和抽象的文化意义统一，运用基本的语言形式如词、词组、成语、谚语、隐喻和篇章等挖掘其观念内涵，注重段、篇的连贯以及文化语境，在上下文、背景文化、审美标准、时代特色等诸多因素的语境内涵中，通过具体的语言表达方式做出观念解释并加以练习。同时要把观念习得放到“言”、“行”、“思”、“在”的相互作用中，注重采用情景体验式教学法与实践教学形式，使学习者在把握汉语的“形”的同时，深刻感受到汉语的“神”，领悟汉文化所隐含的观念意蕴和情致美感。

2.比较原则探讨

对外汉语教学具有跨文化的文化教学性质，它以语言教学范畴为基础传授汉语言中的文化及与跨文化相关的文化，这里的文化既包括深厚的中国特色文化，也包含跨文化视域中的相关文化。“语言转向”的基本精神之一母语意识，母语意识强调母语是个体生命的存在方式和精神家园，这也从语言哲学角度启发我们，只有注重学习者母语文化才能更好地进行对外汉语文化教学和跨文化交际。对外汉语教学要时时面对学习者原母语文化对目的语学习的影响，包括母语文化观念、思维方式在语言深层的干扰，价值观对跨文化交际更具有主导作用，因此，注重确立双向文化教学的理念，以母语文化为背景，运用对比方法，加强目的语文化与学习者母语文化的互动，对于习得异民族文化观念是最为有效的。要充分考虑学习者的感受，引导学习者感知、对比和理解中外文化观念的差异，增强对文化观念差异的敏感性、宽容性及处理文化观念差异的能动性，加深对不同文化观念的理解、尊重及互动意识，不断提高跨文化交际的能力和内心需求的满足。汉语言的“美在意象”、“象以立意”、“言外之意”及“意生境外”蕴含深厚人文关怀与观念内涵。文化观念的传授与文化观念的容受，需要内涵传递和感悟体验，“天街小雨润如酥，草色遥看近却无”，从“外铄”向“自觉”，才是教、学双方异曲同工之力量所在。

综上所诉，现代哲学的“语言转向”表征着人对工具理性及人的单向度发展的反思和对拥有生命意义的内在渴望。对外汉语教学所要达到的语言教学应是超越了工具理性的语言教学，是充盈民族文化精华的本土化语言教学，也是使学习者既具备跨文化交际力又能满足精神需求的语言教学。探究对外汉语教学的文化观念教学，使之“随风潜入夜，润物细无声”，从“语言”（language）走向“教育”（pedagogy）。唯此，对外汉语教学的文化教学才能在语言教学中得到更深刻的认识和更有效地展开，对外汉语教学才能更好地实现人在语言中的文化泽润与生命生成。

参考文献：

[1]朱狄.原始文化研究，生活·读书·新知三联书店，1988

[2]沈家贤.试论中西文化差异于对外汉语教学[J].云南师范大学学报，2003

[3]刘宏.试析文化观念在语言与文化教学研究中的中心地位[J].外语与外语教学，2009

[4]丁海东.教育的人文化：两种文化及两种教育走向融合的一种必然[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2005

[5]赵金铭.教外国人汉语语法的一些原则问题[J].语言教学与研究，1994

[6]高晨阳.中国传统思维方式研究[M].山东大学出版社，2012

[7]沈兼士.沈兼士学术论文集[C].北京：中华书局，1986

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[关键词]语言学 英语教学 课程设置 语言教学

[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]1009-5349(2010)05-0186-02

一、现代语言教学和英语语言教学

自讲不同语言的人类群体间有交往起,就有了学习其他语言的必要,从而也就开始了语言的教学。有了语言的教学,人们就会碰到诸如语言教学的目的、组织、管理、方法等问题。而这些在最初阶段都不是很明确的。真股权的语言教学是从19世纪初开始的。

19世纪的语言教学主要以现代语言教学为主,教学方法为语法翻译法。人们学习语言主要以娱乐、学术等为目的,极少考虑语言学习的交际目的。语言教学也就十分注重语言结构的分析,语言规则的学习以及目的语和母语互译中规则的运用等。语言教学强调的是语言的知识而不是语言的运用。当时,英语只是被认为是一个岛国的语言,而法语才被看作是欧洲大陆通用的语言。此后,随着世界局势的变化,英语学习才得以发展。英语作为世界普及语言开始于19世纪末和20世纪初。应该说,英语教学的崛起有三方面的原因:一是英帝国的日益向外扩展;二是美国作为一个讲英语的超级大国的崛起;三是现代语言教学的衰落。

英语教学的崛起,首先是从对外国移民进行英语教学开始的,然后逐步成为教育制度中的一个科目。随着英帝国势力向全球的日益扩张,英语教学也开始走向世界各地。当时许多有影响的英国人,如Palmer,West,Homby等,都把英语教学作为自己的职业,并在英国以外的其他地方进行长期的英语教学活动。随着现代语言教学的衰退,英语语言教学开始进入了一个蓬勃发展的时期,几乎在世界每个地方,英语在中学的教学大纲中都成为了一个必修的科目,甚至在高等教育大纲中也成为必修科目。英语作为获取知识的钥匙,其工具作用日益显现出来。所以,对英语的需求不仅存在于教育界,而且还存在于贸易、商业、工业、体育、文化等其他领域。自20世纪50年代起,现代语言教学和英语语言教学先后受到了应用语言学理论的影响,这些影响在语言教学的设计、安排、组织、管理、大纲、考试中都充分地体现了出来。但是,最大的变化在于无论是现代语言教学还是英语语言教学,口语教学开始占据重要位置,这表明传统的现代语言教学和传统的英语语言教学已朝着语言口头交际能力培养的方向发展,并承认语言是社会行为这一观点。

英语教学的一个显著特点是,以地理或社会文化为基础最后形成了语言教学。美国语言教学的理论基础是听说法,立足于结构语言学和行为伦理学的原则,强调语言学习首先是口头的,而不是书面的,重视发音训练和大量的口头句型操练。同时强调基础阶段的句型操练必须正确,竭力避免养成日后难以纠正的错误和不良的语言习惯。教学原则是模仿、记忆和背诵。从教学大纲设计角度看,基础是强调语言的口头训练和本族语的对比分析的原则,强调良好语言习惯的养成。

二、语言教学与课程设置的关系

课程设计理论涉及到哲学体系和价值体系。课程设计包括:目的、内容、方法、评价以及课程发展、执行和评价的过程。因为课程设计研究,是如此的包罗万象,所以课程发展所涉及的问题和人员极其广泛。是课程发展的深度和广度使其区别于大纲设计,而大纲所关心的问题主要局限于教学的内容。但是目前的语言教学界,似乎出现了语言教学与课程设置研究脱离的现象。语言教学,无论是现代语言教学还是英语语言教学,都相对独立于课程设置的研究。其原因有二:一是英语语言教学是在应用语言学传统的基础上发展起来的,因此英语教学的实践者所要依赖的理论创造者被称为应用语言学家而不是教育家。所不同的是,现代语言教学是以纯语言学理论为基础的,而他们恰恰是从这些理论中得到了启发和灵感。因此,现代语言教学在教学实践中,远不如英语教学那样讲究教学的方法,而教学方法总是教育家们感兴趣的问题;二是英语语言教学是在20世纪后期才出现和发展起来的职业,有其自己的传统、价值和特征。从事现代语言教学的教师们在1892年就成立了他们自己的协会,而英语语言教学的相应组织直到60多年后才成立。如美国1966年才成立TESOL协会,英国于1967年才成立IATEFL协会。此外,一本专门关于英语语言教学的学术杂志English LanguageTeaching(现名为ELT Journal)直到1946年才问世。另一个使英语教学发展成一个职业的重要因素是英国文化委员会(the British Council)。英国文化委员会成立至今已有60多年的历史。60年来,英国文化委员会为发展英语教学,在世界各地做了大量工作。他们的工作主要是根据世界各地的地理位置来建立和发展英语教学实践,从而使大批英国人来到世界各地把英语教学作为他们的职业。这不仅提供了不少就业机会,而且也使英语教学职业化了。但是,英语教学与现代语言教学不同的是,在当时还没有一个国家把英语教学作为正规教育的基础,也没有一个国家把英语教学看成是国家教育体系的一部分。

随着世界科学技术的迅速发展和英语语言教学的普及,英语教学越来越受到各国政府的重视,英语教学逐渐被看作是国家教育体系的一部分,并被列入各级学校的课程。因此,英语教学和课程设置的关系自然就日益紧密起来。

三、语言教学的发展方向

值得注意的是语言教学一直注重的是教学的过程,直到20世纪70年代,教学的重点才开始转向教学设计。语言教学的重点向设计方向的转移是70年代的一大特点,这一特点无疑导致了对语言教学目的和作用的重新评价,而且评价本身反过来又产生了许多有关内容和技术以外的问题。随着语言教学的发展,英语国家(如英国)开始有了英语教学的对外援助项目。那些语言教学专家通过对外援助,认识到语言教学的内容、材料、方法的整体出口可能不很合适,因为接受援助方的教育体系存在于不同的文化、经济、政治的环境之中。那些ELT专家们作为受援国课程发展的参加者,发现他们所面对的这些新的教育难题已很难在应用语言学理论中找到答案。他们开始把教育看作是新理论和新过程发展的源泉,尤其是在教学内容和方法上,革新和发展更是如此

在英、美国家,现代语言教学已成为国家教育的一部分,现代语言教学沿用的教学目的和方法,对课程的其他方面产生了极大的影响。当现代语言教学被纳入课程设置研究的范围里时,人们开始对教育目的和方法进行重新评价。应该说语言教学已成为课程设置研究的一部分,而课程设置研究对语言教学研究的影响也显而易见。近年来,有不少有关英语教学的讨论文章和专著,讨论研究的问题大多集中在英语教学项目的组织和管理、大纲设计和管理、教材改革、课程设置等方面。而这些就是今后语言教学的发展方向和研究领域。

四、小结

语言教学是教育学的一个分支。英语教学在其发展成一个有特色而且独立的职业过程中,首先是从应用语言学理论的基础上发展起来的。这一理论的创立者主要有英国传统语言学理论代表Palmer,West和Hornby,以及美国传统语言学理论代表Bloom―field,Fries和Lado等。美国传统理论主要是把语法结构作为语言教学大纲内容的基础,而英国传统理论强调的是语言的交际和运用,并把语言的运用与长期关注的语言结构结合起来。在Chomsky语言学理论的影响下,有关语言学习的新理论发展了起来,这种新理论的发展又促使了有关学习者内在语言学习机制理论的研究和发展,修改了关于第一和第二语言习得理论的传统观点,从而导致了第二语言习得理论的研究和发展。Chomsky提出了纯语言能力理论,Hymes发展了这一理论,提出了语言交际能力的理论。英国和美国的各自思想流派最终汇总到他们共同关心的理论问题,即语言学习的目的是为了能在不同的社会环境中流利的表达语言使用者的意图和思想。对选择教学内容和教学方法的原则要进行再评价的同时,一方面要考虑到语言教学在教育中的作用,另一方面要认识到英语教学的组织和管理以及课程设置研究可以为语言教学大纲的发展和革新中的决策提供一整套理论和实践的方法。

【参考文献】

[1]吴萍.高职英语教学的现状思考[J].克山师专学报,2004,(04).

[2]吕芳.语言学习法与教学法研究[J].山东外语教学,1996,(04).

[3]彭伟强.当代美国基础教育外语课程发展研究[D].华南师范大学,2002.

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英语教学；语言教学【中图分类号】G623.31文献标识码：B文章编号：1673-8500（2012）11-0187-01

人们学习语言主要以娱乐、学术等为目的，极少考虑语言学习的交际目的。语言教学也就十分注重语言结构的分析，语言规则的学习以及目的语和母语互译中规则的运用等。语言教学强调的是语言的知识而不是语言的运用。当时，英语只是被认为是一个岛国的语言，而法语才被看作是欧洲大陆通用的语言。此后，随着世界局势的变化，英语学习才得以发展。英语作为世界普及语言开始于19世纪末和20世纪初。应该说，英语教学的崛起有三方面的原因：一是英帝国的日益向外扩展；二是美国作为一个讲英语的超级大国的崛起；三是现代语言教学的衰落。 1英语语言教学的特点

随着现代语言教学的衰退，英语语言教学开始进入了一个蓬勃发展的时期，几乎在世界每个地方，英语在中学的教学大纲中都成为了一个必修的科目，甚至在高等教育大纲中也成为必修科目。英语作为获取知识的钥匙，其工具作用日益显现出来。所以，对英语的需求不仅存在于教育界，而且还存在于贸易、商业、工业、体育、文化等其他领域。自20世纪50年代起，现代语言教学和英语语言教学先后受到了应用语言学理论的影响，这些影响在语言教学的设计、安排、组织、管理、大纲、考试中都充分地体现了出来。但是，最大的变化在于无论是现代语言教学还是英语语言教学，口语教学开始占据重要位置，这表明传统的现代语言教学和传统的英语语言教学已朝着语言口头交际能力培养的方向发展，并承认语言是社会行为这一观点。英语教学的一个显著特点是，以地理或社会文化为基础最后形成了语言教学。美国语言教学的理论基础是听说法，立足于结构语言学和行为伦理学的原则，强调语言学习首先是口头的，而不是书面的，重视发音训练和大量的口头句型操练。同时强调基础阶段的句型操练必须正确，竭力避免养成日后难以纠正的错误和不良的语言习惯。教学原则是模仿、记忆和背诵。从教学大纲设计角度看，基础是强调语言的口头训练和本族语的对比分析的原则，强调良好语言习惯的养成。 2语言教学与课程设置的关系

目前的语言教学界，似乎出现了语言教学与课程设置研究脱离的现象。语言教学，无论是现代语言教学还是英语语言教学，都相对独立于课程设置的研究。其原因有二：一是英语语言教学是在应用语言学传统的基础上发展起来的，因此英语教学的实践者所要依赖的理论创造者被称为应用语言学家而不是教育家。所不同的是，现代语言教学是以纯语言学理论为基础的，而他们恰恰是从这些理论中得到了启发和灵感。因此，现代语言教学在教学实践中，远不如英语教学那样讲究教学的方法，而教学方法总是教育家们感兴趣的问题；二是英语语言教学是在20世纪后期才出现和发展起来的职业，有其自己的传统、价值和特征。从事现代语言教学的教师们在1892年就成立了他们自己的协会，而英语语言教学的相应组织直到60多年后才成立。如美国1966年才成立TESOL协会，英国于1967年才成立IATEFL协会。随着世界科学技术的迅速发展和英语语言教学的普及，英语教学越来越受到各国政府的重视，英语教学逐渐被看作是国家教育体系的一部分，并被列入各级学校的课程。因此，英语教学和课程设置的关系自然就日益紧密起来。 3语言教学发展的方向

值得注意的是语言教学一直注重的是教学的过程，直到20世纪70年代，教学的重点才开始转向教学设计。语言教学的重点向设计方向的转移是70年代的一大特点，这一特点无疑导致了对语言教学目的和作用的重新评价，而且评价本身反过来又产生了许多有关内容和技术以外的问题。随着语言教学的发展，英语国家（如英国）开始有了英语教学的对外援助项目。那些语言教学专家通过对外援助，认识到语言教学的内容、材料、方法的整体出口可能不很合适，因为接受援助方的教育体系存在于不同的文化、经济、政治的环境之中。那些ELT专家们作为受援国课程发展的参加者，发现他们所面对的这些新的教育难题已很难在应用语言学理论中找到答案。他们开始把教育看作是新理论和新过程发展的源泉，尤其是在教学内容和方法上，革新和发展更是如此。

语言教学是教育学的一个分支。英语教学正在发展成一个有特色而且独立的职业，把语言的运用与长期关注的语言结构结合起来。对选择教学内容和教学方法的原则要进行再评价的同时，一方面要考虑到语言教学在教育中的作用，另一方面要认识到英语教学的组织和管理以及课程设置研究可以为语言教学大纲的发展和革新中的决策提供一整套理论和实践的方法。

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关键词： 新课标 中学美术课程 美术语言教学

“美术语言”一词近年来被广大美术教育工作者所广泛借用，对于其内涵，2001年7月教育部颁发的《全日制义务教育美术课程标准（试验稿）》（以下简称《美术课程标准》）是这样界定的：“美术语言，即造型艺术的基本构成因素，如点、线、形状、色彩、结构、明暗、空间、材质、肌理等，以及将造型元素组合成一件完整的作品的基本原理，包括多样与统一，对称与均衡，节奏与韵律，对比与和谐等。”［1］首都师范大学尹少淳教授有这样一个形象比喻：“美术语言中的词汇可以称为视觉元素或造型元素，而语法则可以称为组合原则或形式法则”［2］。可以说“美术语言是学习、了解美术最核心的知识，也是创作美术作品最基本造型方法”［3］。因此，美术语言教学在美术教学中的作用不言而喻，中学美术教师应了解美术语言教学现状，针对不足之处加以改进，使美术教学更具有效性。

一、中学美术语言教学现状

（一）中学美术语言教学现状的调查分析

我国新一轮基础教育课程改革的实施，特别是新课标的颁布，给美术教学提供了新的理论支撑。美术教学日益受到学校、学生和家长关注，教学质量不断提升。我通过问卷调查、访谈等方法，客观地搜集中学美术语言教学现状信息，以了解学生对美术语言学习的态度及掌握程度，教师对美术语言教学的态度及认识，以及教师在美术语言教学中遇到的问题。我们在被试者选取方面，考虑到典型性问题，采用分层随机抽样方法选取南京市不同层次的7所中学作为样本群，于2011年3―4月间，通过实地走访，向上述7所中学的美术教师发放匿名问卷67份，收回问卷67份，其中有效问卷66份，有效率达98%。对问卷数据分析主要采用描述性统计方法，用频数分布分析得到频率表分布中的百分比。（表1―3）

表1 被调查教师的基本情况

表2 教师对美术语言知识的理解及认识

表3 教师对美术语言教学的评价

我通过对部分教师进行个别访谈发现，教师们一般持三种态度：第一种认为美术语言对学生学习美术课有益。这些教师认为：“对学生来说，美术语言学习是新鲜的，虽然有时稍显枯燥，但有助于培养学生创造性思维。”持这种观点的多为中年教师，他们对于这部分内容的认识有一定基础，对于教改中的一些新理念有一定理解并愿意接纳。第二种认为对是否引入美术语言教学持无所谓态度。这类教师大多从事教学工作时间较短，教学经验有待积累。第三种反对引入美术语言教学，认为美术本体知识专业性强，难以引起学生兴趣，不宜进行常规数学。访谈还发现，教师们普遍反映了缺乏美术语言教学示范案例，基本不会对美术语言掌握进行评价等问题。

通过对学生美术作业的分析发现，学生对美术语言掌握参差不齐，相当一部分作业停留在低层次，呈现低龄化倾向。部分学生在用美术进行表达时千方百计地避开美术表现手段，或者只用一些简单的图式、色块来表达，可知学生美术表现能力发展程度很低。

（二）调查结论

从总体上看，大部分中学美术教师愿意将美术语言引入教学，认同美术语言教学对整体教学的意义，但在实施中还是不容乐观，一些不足亟待改善。

1.部分教师美术语言教学观念陈旧。从教学目标上看，仍有部分教师对美术本体价值缺乏足够认识，“我们的教学基本上忽视甚至放弃了看懂这一感受和欣赏‘美术语言’的阶段，试图达到运用水平”［4］。在教学方法上，部分教师教学方法单一，对各课型美术语言教学方法探索缺乏兴趣，认为上课就是玩玩、做做、看看，迎合学生喜好，娱乐化倾向明显。在教学评价上，无明确的显性知识与技能目标，且评价流于形式，忽视实效评价，美术语言教学评价更无从谈起。

2.美术语言教学实施滞后。在教科书方面，新课改实施以来，中学美术实验教科书版本可谓众多，但在各版教科书知识体系编排中，编者倾向于回避美术语言解读，对美术语言知识缺乏系统性安排，这使不少教师和学生误以为美术语言知识并不重要。在课程内容设置上，目前各学段美术语言教学未形成一个渐进性教学内容体系，且不少教师在综合课中下力尤甚，过多加入非美术因素，使美术本体式微。在课程资源开发方面，各课型美术语言教学案例开发滞后，这是阻碍美术语言教学的重要因素。

3.轻视学生学习主体地位的存在。在美术教学中，部分教师借其主导地位，使活动预设程度过高，用自己分析代替学生独立思考和实践。大部分时间被无谓的教学繁琐分析和活动所占据，学生在课堂中进行美术语言实践的时间太少，导致难以对学生的知识与技能、情感态度与价值观产生后续影响。

总之，美术语言教学的重要性已被大多数教师所认同，但具体的实施效果不能让人乐观。这主要是由于教师美术语言教学观念陈旧、美术语言教学实施滞后、轻视学生主体地位等造成的。为解决当前美术语言教学出现的问题，美术教师应寻找改进美术语言教学的对策。

二、新课标下改进中学美术语言教学的对策

美术语言教学开展不容乐观，为解决当前出现的问题，必须按新课标要求把美术语言教学作为美术教学的重点，并提出改进对策。

（一）转变教学观念，注重培养学生美术语言思维。

教师应重新解读新课标内涵，进一步提高对美术本体知识的认识。只有敢于打破原有教学观念束缚，不断加强学习、更新知识、勤于思考、勇于实践，教师才能胜任美术语言教学任务。教师除了让学生学习美术课本中的美术语言知识外，还要引导其在后续学习和日常生活中应用美术语言知识，达到学以致用目的。

（二）结合教科书修订工作，进行各课型美术语言教学实践研究。

2011年教育部启动了义务教育课标修订工作，实验教科书修订工作也开始展开，许多学者提出应在保持原有教科书特色前提下，突出美术语言知识的作用。对于教科书编排知识体系的选择，上海师范大学胡知凡教授提出：“以美术语言为主体的知识体系，来代替传统的以技法教学为主体的知识体系。”［3］教师要通过实践积累美术语言教学经验，打造不同课型的教学精品案例，在各课型学习中渗透美术元素和原则运用。

（三）注重美术语言教学的系统性和评价的有效性。

赫伯・里德这样论述美术课业：“如果在幼儿阶段，这些活动可称为‘游戏’活动，在小学阶段称为设计，然后在中学阶段合而为建设性课业。”［5］教师在美术语言教学中需遵循由浅入深、相互衔接、循序渐进的原则，明确美术语言掌握要通过长期学习和实践才能达成。美术语言教学目标应作为显性目标纳入目标维度，还可运用多种评价方式，引导学生运用美术语言对美术作品作分析性评价，以进一步掌握和巩固美术语言。

（四）重视学生主体作用，创设有效教学模式。

教师要重视学生独特的感受和体验，真正使美术教学体现“授之以渔”的目的。我提出“引起学习意向明释学习内容调试学习形式关注学习结果”的教学模式，以期“抛砖引玉”，希望教师在教学实践中不断探索。

1.引起学习意向。教师在导入新课时设置情境最能引起学生的兴趣，处于激活状态的思维更易于满足学生对美术语言认知、情感方面的需求。教师在教科书相关内容基础上应联系学生生活实际和身边大事件，提高学生对身边事物的感知能力，使学生乐于接受。

2.明释学习内容。教师可尝试将文化主题和美术语言进行联系，让学生在感受人文性的同时，学习美术本体知识。同时要让学生尽可能多地接触具有代表性的艺术作品或流行影像，感受美术语言的丰富多彩，领略美术本体艺术魅力。

3.调试学习形式。教师要引导学生在学习和生活中将美术语言学以致用，引导学生通过观察、实践、研讨等活动，激发探究美术语言的兴趣，发现知识、获得知识、解决问题，以培养学生自主学习、主动探究、创造性地运用知识解决问题的习惯和能力。

4.关注学习结果。教师要构建美术语言教学评价体系，鼓励学生运用美术语言表达思想和情感，尊重学生表达成果。将评价重点放在学生美术语言思维发展上，对作业中的闪光点进行有意识刺激。教师可通过多种评价方式，加深学生对美术语言理解。

当然，教师还应注意，美术语言教学是由感性到理性逐步深化的过程，要与学生身心发展相适应。总之，要通过有效的美术教学使课堂真正促进学生发展，让学生真正成为美术知识的占有者。

三、结语

新课标理念为我们进行美术语言教学指明了方向，而新课改的深入开展为其提供了平台。本文对中学美术语言教学的现状及存在的不足进行系统分析，并提出相关对策。美术教师应努力引导学生掌握美术语言，形成良好的美术思维方式，使美术教学的有效性得以实现，这才是新课标下中学美术教学所追求的目标。

参考文献：

［1］课标组.全日制义务教育美术课程标准（试验稿）.

［2］尹少淳.美术教育学新编［M］.北京：高等教育出版社，2009.

［3］胡知凡.对我国中小学美术学科中知识与技能问题的思考［J］.中国美术教育，2007，（4）.

篇(7)

关键词：幼儿教育；教师语言；语言表达；能力培养

中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1002—7661（2012）20—299—01

语言是社会现象，是人类传达信息、表达感情和进行交流的工具，是人类搭架心灵桥梁的快捷方式。众所周知，幼儿时期正处在语言发展的敏捷期和关键的时期，是一个人语言发展的重要阶段。

在幼儿园这个相对特殊的环境里，幼儿教师的语言又具有一定的特殊性，对幼儿的成长和发展起着非常重要的作用。幼儿教师语言的意义和作用在于，它能够在幼儿教育和教学活动过程中，由深奥变为浅显、使抽象为具体、化平淡为神奇，从而激发幼儿的学习兴趣，引起幼儿的注意力和求知欲，提高幼儿的审美能力，陶冶幼儿的情操。

一、目前幼儿语言教育的不足之处

1、关于教育内容的选择方面 许多幼儿园都存在重视文学作品的学习及汉字的认读，而轻视幼儿生活经验的体验。具体表现为：在选择语言教育内容时，一般以教材为核心，总是从教材中选择幼儿易于接受的文学作品。却没有深入挖掘对语言教材本身的内在价值，忽略语言学本身的内在规律及其在教学上的要求，对儿童语言训练局限于看图讲述、学习儿歌、听讲故事等内容，为他们创设的语言环境不够全面。

2、关于教育活动的组织方面 重视集体的语言教育活动，轻视日常语言教育及各领域的语言渗透教育。传统的幼儿语言教育主要是集体语言活动，如体谈话活动和集体文学作品欣赏等。与此同时，却在教学中时常人为地割裂口语与文字之间的关系，不重视认字、写字和阅读教学，忽略语言交往技能和语言表达能力的训练。

3、关于教育环境的创设方面 重视“硬”环境的创设，轻视“软”环境的开发。随着经济的发展，越来越多的幼儿园加大了“硬环境”投入，物质环境越来越好，这对幼儿教育事业而言，当然是福音；但往往忽略了“软环境”的营造，不少教师仍对心理环境的影响认识不足，不善于为幼儿提供各种交流机会，幼儿的反应冷漠，以及不注意自身的语言习惯，范用语意识淡漠。

二、在幼儿教育中培养语言表达能力的措施

1、在加强文学作品和汉字的认读的基础上，更加注重幼儿生活经验的体验教育活动 在幼儿教育过程中，要充公考虑到幼儿的年龄、心理、兴趣和接受能力等因素，从教材中选择幼儿易于接受的文学作品和认读的字画，努力挖掘对语言教材本身的内在价值，按照语言学本身的内在规律及其在教学上的要求，为他们创造的语言环境，如在音乐活动中让幼儿边听音乐边联想，然后用语言描述出来；在美术活动中让幼儿用自己的语言讲述自己绘画的内容等，要通过课堂的情景创设的活动来锻炼幼儿的语言表达能力，以达到提高使幼儿的语言表达能力的目的。

2、既要重视集体的语言教育活动，又要重视日常语言教育及各领域的语言渗透教育 幼儿语言教育主要方式是集体语言活动，如集体课堂书画欣赏和集体活动等，在做好集体的语言教育活动的同时，我们应当加强对幼儿语言日常的语言表达能力的训练，选择一些幼儿兴趣的话题，与幼儿多多交流。早晨接待幼儿来园时，教师要用大方的神态接待幼儿，微笑着对小朋友说：“张三好”“李四今天的衣服真漂亮。”“王五这几天没来，老师和小朋友们都想你了！你想老师吗？”在组织幼儿午睡时，教师则应多用神态语言和肢体语言，而应该减少口语的应用，如摸摸头、拉拉手和盖盖被等，这些肢体语言就会让小朋友产生安全，体会到一种无声的关爱。给幼儿创造一个幽静、愉悦的午休环境；在组织幼儿活动时，如教唱新歌时，幼儿总是记不住歌词，如果将每一句歌词边唱边用一幅画形象地展现在黑板上，幼儿就能根据画很快的记住歌词等等。我们老师在教幼儿书时，要有目的地进行指导“这只小熊在干什么？它要过马路，这么多车怎么办？”“小熊不敢走了，怎么办？”幼儿们就会你一言我一语议论起来，由于没有了集体教学的约束，老师和幼儿都处在自然和谐的氛围中，通过互动的教学方式，更有利于幼儿接受知识，使幼儿由被动变为主动，幼儿也会感兴趣，学起来也就容易多了。

3、既抓“硬”环境的建设，又抓“软”环境的开发 如今许多幼儿园的基础建设越来越齐全，各式各样的玩具和运动器械应有尽有。我们应当充分利用“硬”环境的优势，来开发“软”环境的资源，相辅相成。要善于为幼儿提供各种交流机会，尽量给他们创造自由交流的机会，鼓励他们主动与人交流，从而发展语言表达能力。

三、小结

在当今社会，人际关系发展是日常最主要的。一个人要成功必须先学会说话才能与别人沟通，而幼儿期是语言发展的一个非常重要和关键的时期，孩子只有真正学会了说话，把自己的愿望用正确的语句表达出来，才能自由地和人交往，所以在幼儿教育过程中，应把幼儿的口语表达能力的培养放在首位。作为一名幼儿园教师，我们要了解幼儿心理，在教育教学活动中多总结多探索，根据幼儿年龄特点在不同的情境中善于灵活运用不同的语言，真正发挥幼儿教师语言技巧的重要性，以科学的、有效的语言教学模式对幼儿进行培养，让他们能在具体的语言实践中获得语言的技能和语言交往能力。

参考文献