品格教育的方法精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇品格教育的方法范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词：中职生；品格教育；教育方法

步入新世纪，随着经济发展，物质文化越来越丰富，社会道德品质以及人内心的缺憾也越来越多地展现出来，导致了一系列社会问题被曝光，例如由扶起摔倒老人被反咬而引起的诚信危机，由地沟油毒馒头而引起的道德危机，这一切都是对传统美好道德的挑战，而对于新时代的中职生，他们必定会受到社会上一些事情的潜移默化的负面影响。在情感方面，他们大多数不能自控，处于叛逆期的他们，或是非常自闭，心里容易受伤，或是太过叛逆，情绪暴躁异常，甚至难以自控；在行为方面，逃课上网、打架斗殴，甚至违法等事件常有发生。这些不仅体现了中职生的自身缺陷，还有就是中职生品格教育的方式方法的合理性，也使得家庭教育和学校教育的致命缺陷暴露无遗。德育就是针对中职生品格缺陷的培养而提出的措施，它不仅仅能使个体以健康良好的心态面对这个社会，还能培养个体的合群能力，使其能在纷杂的社会中融入自己。如果德育在这一方面完全实现，那么一个人就既能好好地把握自己的生命，关爱自己和他人，积极投身社会，以良好的姿态面对明天，又能把集体利益放在第一位，积极地为社会做贡献，设身处地地考虑他人，这不正是和谐社会吗？众人都能以良好的心态助人为乐，为国家为大家无私奉献。

一、中职生品格教育现状

对于中职生品格培养，是宜早不宜迟的。俗语云：“良好的开头是成功的一半。”中职生正处于人生的黄金时间，青春花季，正是塑造良好品行的好时间，具有很好的性格“可塑性”。孔夫子也早在两千多年前就说过：“习惯成自然。”可见，对于中职生的品行培养，不单单只是停留在表面的强制上，要从内心潜移默化地改变，养成良好的习惯，自然就改变了坏习惯，塑造了良好品格。另外，部分家长学校只在乎学生的知识学习是否到位，从不对学生的品格进行考核或是敷衍了事，这样培养出来的只能是有严重精神缺憾的人才，并不会有大用处。只有在学校和家庭的双重塑造下，中职生才能做到习惯成自然，培养品格才能达到一定的目的。在笔者看来，这种方法有一定的局限性，品格教育要从小抓起，何必等到中学生时才大费周章，进行一系列他们不喜欢的思想品德教育，青春期的中学生不适合太多的品格品质教育，反而，从小就耳濡目染才不失为一种两全其美的办法，从根本上引导才是最正确的方法。

二、中职生品格教育方式方法

1.立足根本，对教材进行必要改变

就现在的品格教育现状来看，主要方式是通过上一系列思想品德教育课来实现品格教育，方式方法一成不变，这就导致了隐患的产生，就小学到大学的课程教材来看，课程上有大量重复，初中进行过的课程，又被应用到高中的教材中，如此繁琐的重复，学生怎么能不厌烦，另外，教材的编写还不够完备，或是缺少了心理辅导的重要性，或是忽视了学生的接受能力，致使教学过程中跳跃性过大，知识断层严重，学生不能有一个完整的理解体系。最后就是品格教育教材还未形成一种对学生层层引导进步的体系，知识不能衔接。造成一系列或大或小的问题。就笔者看来，教材的编写应该统一进行，对于不同年龄段、不同年级、不同接受能力的学生进行分析，整理出一套可供参考的完整品格教学体系，以便于更好地培养学生的品格，更好地进行品格教育改革。

2.品格教育应该由各方面密切配合进行

俗话说：父母是孩子的第一位老师。自古以来便有曾子杀猪等的故事传为佳话，父母的言行举止在孩子的心中占有非常重要的地位，甚至孩子会有意识地去学习父母的所作所为，他们没有是非辨别能力，如果父母能在生活中给孩子做一个好的榜样，自己诚实友爱，那么孩子也会被潜移默化地向好的方向发展，如果父母并不考虑孩子，一味地给孩子留下坏的印象，那么，孩子也会跟随。因此，家庭教育是孩子人生中不可或缺的第一环节，对孩子的影响也非常明显，也会辅助决定孩子将来的发展道路。

学校教育则是人生品格教育中第二个必备的阶段，这势必是一个漫长的阶段，学校是一个小集体，孩子从进入学校起，就要不断地和各类人打交道，不断地成长。交一个好的朋友是人生的幸事，学校在此过程中就起到一个非常重要的作用，他教会学生如何辨别是非，如何审视一件事，学生的品格将在不断锻炼和知识丰富的过程中继续塑造。

社会教育就是一种考验，当中职生跨出校门之后，就要和各色各类的人群打交道，这就考验一个人在学校接受教育的多少，是对一个人的综合素质的全面考查，然后在不断地或是碰壁或是在成功中总结经验，不断完善自身品格，以适应社会的千变万化。

就此看来，这三种教育只是一系列完善的体系，但其实不仅如此，这三种教育缺一不可，互相独立却也密不可分，在学校教育与家庭教育上，家庭教育为学校教育奠定了基础，同时这二者也相辅相成，只有学校同学生父母联系起来，了解好中职生情况，才能制订完好的培养计划，已达到为社会培养全面人才的目的。在学校教育和社会教育上，学校要定期为学生提供社会实践机会，让学生初步体会到社会的酸甜，锻炼学生的品质品格，定期组织交流经验、总结经验，为学生将来的良好发展铺平道路。在中职生的品格教育中，只有以上三者相互辅助，才能更好地完成中职生德育，进行更好的品格教育。

参考文献：

[1]伯格.人格心理学[M].陈会昌，译.北京：中国轻工业出版社，2004.

[2]丁锦宏.品格教育论[M].北京：人民教育出版社，2005.

篇(2)

关键词：留守儿童；家庭教育；品格教育

中图分类号：G521 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2016）025-000-01

根据2010年全国六次人口普查数据推算，我国2015年留守儿童数据已达6102.55万人。留守儿童是我国经济社会发展转型期出现的呈现一定规模而且将长时间存在的独特现象。从我国目前研究留守儿童问题的理论研究成果来年，留守儿童的生存环境、家庭经济情况和家庭成员知识水平等因素直接决定了留守儿童人格的形成，留守儿童家庭品格教育起决定性影响。

一、农村留守儿童家庭教育的基本状况

品格教育主要指以道德为核心的行为习惯的培养。主要包括稳定的人格因素、良好的道德修养、积极的生活态度、良好的沟通交往能力等基本内容。农村留守儿童的家庭品格教育是儿童失去父母陪伴后接受的教育。这既有对儿童品格形成不利的影响，也同时造就了留守儿童在某些方面的特殊品格。目前我国留守儿童家庭品格教育主要呈现以下几个状态。

1.隔代监护人在家庭品格教育上的弱化

留守儿童往往与隔代监护人生活在一起，照顾留守儿童的往往是祖父辈的长者，他们对留守儿童有着天然的溺爱成份，隔代监护人的教育目标主要是保证留守儿童的身体健康和学习文化知识，很少关注到儿童的道德品质和行为习惯的培养，认为只要孩子能平安的长大就可以，不少留守儿童在这种情况下错过了品格形成的关键期，使本就没有父母参与的家庭品格教育更加缺失。

2.家庭品格教育内容单一乏味

农村留守儿童的生活环境较为简单、接触社会事物相对较少、隔代监护人的文化素质也相对较低。在这种情况下，家庭品格教育主要被道德认知教育所替代，除了教给孩子基本的善恶观念外，其它重要的人格品质、行为习惯养成方面的教育很少能有效传递到孩子的思想世界。很多留守儿童只形成了基本的道德认知，还没有形成应当在这个年龄具备的人格体系，一些重要的主流思想、价值观念没有传递给孩子，造成留守儿童在人格上的缺憾。

3.家庭品格教育方式简单直接

农村留守儿童的家庭教育方式十分简单，既没有复杂的形式，也没有过多的教育手段。隔代人对留守儿童的教育有相当一部分选择了以溺爱的形式进行，不少隔代监护人对孩子的行为要么不闻不问，要么对孩子行为放任不管，要么就对孩子的行为采取包庇纵容的太度，还有的隔代监护人对儿童教育采用暴力的试，打骂恐吓留守儿童，对不遵守行为规范的儿童只采用棍棒下的管理等粗暴手段，这种方式严生践踏了留守儿童的自尊，使留守儿童在心理上留下了恐惧的烙印和叛逆的行为原因。

4.家庭品格教育有极大的实践色彩

留守儿童虽然在没有父母的监护下成长，但是他们要比同龄孩子更有机会处理社会问题，需要更坚强的面对生活中的挫折，往往在生活中遇到的实际问题就是孩子最好的老师，随着孩子社会实践机会的增多，留守儿童有更多的机会实践家庭品格教育中学到的常识，如果大从对孩子的教育引导得当，会使留守儿童可以获得更好的成长，从而使留守儿童形成较好的家庭教育效果。

二、农村留守儿童家庭教育的应对策略

1.引导隔代监护人树立正确的家庭品格教育观念

提高留守儿童家庭品格教育的质量，首先要提升隔代监护人的教育能力和素质，要对隔代监护人的家庭教育理念进行充分的转变，使家庭监护人在注重道德观念教育的同时，注重儿童人格的完善和行为能力的培养。要改变传统家庭教育中重养轻教的观念，要想办法让隔代监护人不能只注重孩子的身体健康，更要注重孩子的心理成长。具体来说，应当在农村举办必要的家庭教育培训活动，广泛的宣传家庭教育的基本方法，从而有效改变隔代监护人的家庭教育观念，起到促进家庭品格教育质量提升的目的。

2.有效弥补父母教育的缺失树立起榜样的力量

农村留守儿童家庭品格教育的缺失很大程度上是由于父母的缺位造成的，任何隔代监护人的教育都比不上父母积极正确的引导。而且榜样的力量在留守儿童的教育中是十分关键的，必须为孩子树立良好的榜样形象。经常让外出打工的父母多与子女沟通，多采用现代科技手段弥补父母教育的缺失，多让父母倾听孩子的心声，多让父母与孩子进行情感的互动，从而弥补父母不在身边对孩子的影响，要在尊重理解的基础上对孩子进行合理的人格教育，要在心理上帮助孩子健康的成长，从而取得良好的教育效果。

3.形成学校与家庭品格教育的有效衔接

家庭品格教育缺失对农村留守儿童来说是一种常见的现象，在这种情况下，就要充分发挥学校教育的替代作用，要使学校与家庭做好有效的衔接，利用学校教育尽量弥补家庭品格教育的缺失。例如，采用家庭作业的方式，布置尽可能丰富的家庭品格教育作业，使家庭品格教育始终处于学校教育的影响下，使家庭有针对性的履行好对孩子的教育义务。

4.创设实践环境培养行动能力

家庭品格教育不是说服教育，而是要有效改变孩子的行为。让留守儿童真正通过家庭品格教育来改变他们的行为才是教育的目的。为农村留守儿童创立更多的品格实践机会，允许他们依据自己的主观想法独立完成某些实践活动，例如购买简单的物品、帮助需要帮助的同学，参与家庭或社会公益活动等等。

三、结论

留守儿童是一个特殊的社会群体，留守儿童的家庭品格教育需要监护人、父母、学校的共同努力来完成，针对留守儿童家庭品格教育存在的教育方法简单、教育内容缺失和教育行为的失当，可以采取提高监护人素质，加强父母与孩子的沟通，给留守儿童创设更多实践机会的做法，促进留守儿童家庭品格教育的实现。

参考文献：

[1]何建云.农村留守儿童道德教育现状调查与对策分析[J].经济研究导刊，2012，01.

[2]郭红霞.农村留守儿童家庭品格教育现状调查及对策研究[J].雅安职业技术学院报，2014，03.

[3]董伟伟.我国农村留守儿童人格教育问题初探[J].三农问题，2013，08.

篇(3)

一、西方学校德育的基本特点

在长期的历史发展过程中，西方国家形成了众多的伦理学说和道德流派，折射到学校德育领域，也形成了各具特色的发展样态。尽管欧美国家的各种德育理论主张各异，德育模式不拘一格，呈现出不同的发展样式，但是，通览西方的学校德育，我们依然可以捕捉到一些基本特点和共同特征。

（一）坚持以人为本，倡导人本化的道德理念

西方文化以个性解放和个人自由为基本维度，具有浓厚的个人主义传统。具体到学校德育领域，反对外在强制和高压对个体道德自由的剥夺，尊重个体的尊严、价值和地位，追求和向往人本化的道德教育，是西方学校德育的重要倾向和表征。始于古希腊的“人是万物的尺度”说，成为欧美学校德育凸显人的意义与价值的指南。他们认为，道德是由人制定和设计的，人创造道德是为了增进人类的福祉，使之更好地生活。因而，在人与道德的关系上，道德是为人而存在的，而不是相反。学校德育应坚持以人为本，以成就人的德性和德行为己任。康德（ImmanuelKant）“人是目的”的论断，使得西方学校更加重视德育的本体价值和内在价值，即德育的主旨在于“成人”，而不是推动社会经济、政治和文化发展的外在工具和手段。“非人的”、“无人的”，甚至是“反人的”道德教育，是一种工具主义教育方式，是对人权、自由和民主的背叛，不仅违背了人道主义原则，而且亵渎了道德教育的本真。美国心理学家罗杰斯（Rogers）所倡导的“非指导性教学”，深受欧美国家的欢迎，在德育工作中被广泛实施和贯彻，这也是欧美国家践行人本化道德理念的重要体现。在西方的学校德育中，教育工作者以学生为中心，适应学生的年龄特点和心理特征，尊重学生的道德主体地位，满足其发展情感的、心理的和精神的需要，让学生建构自己的而不是他人的道德系统，以尊重和落实学生的道德主体地位。当前，以学生为本，坚持人本化的道德教育，已成为欧美学校德育的重要理念和实践行动。

（二）反对道德灌输，提倡道德自主

反对灌输，建立一种“无灌输的道德教育”是人本主义道德理念的拓展和延伸，是西方学校德育的一贯传统。柯尔伯格（LawrenceKohlberg）指出，道德灌输“既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教育方法。之所以说它不是一种教授道德的方法，是因为真正的道德包括对于那些有可能处于冲突之中的价值作出审慎的决定；之所以说它不是一种道德的教育方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重学生正在发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。”［1］因此欧美国家均反对道德灌输，提倡发挥儿童的主观能动性，加深儿童对道德的领悟与接纳，进而心甘情愿地实践道德，成为真正的道德主人。杜威（JohnDewey）强烈反对道德说教和道德注入。他既指责康德所提倡的绝对道德律令和普遍道德法则的空洞性，也抨击黑格尔（Hegel）思辨道德哲学的空疏性。杜威认为，他们的错误在于剥夺了儿童道德需求和道德自主的权利，扼杀了儿童道德创新精神，于儿童的道德生成无益。他主张学校德育要给儿童自主探索的机会，让儿童在实际的道德权衡、道德体验和道德判断中领会道德的意义，促进儿童各道德因素统一协调地发展。在杜威看来，传统形式主义道德教育的失败之处在于把儿童当作一台机器，无视儿童的兴趣、喜好、需要和个性等自然禀赋，因而无法有效激发儿童的道德动机，不仅无法促进儿童道德的发展，反而导致了儿童道德批判精神的缺失。教育并不是把外在特定的道德规则和信条灌输给儿童，远离儿童现实生活的任何外在约束都不利于儿童道德的健康成长。引导学生内化道德，实现道德自主是学校德育不可或缺的重要职责。在杜威看来，儿童是在活动中经过道德推理和思维训练而最终养成良好道德行为习惯的。“只有那些在思维训练基础上形成的习惯才能代表真正的道德行为。”［2］因此，他提出了“从做中学”的教育方法，让儿童在实践活动中自主地学习，自由地探索，进而培养他们良好的道德品质和行为习惯。

（三）注重认知，推崇理性的道德范式

主知主义是贯穿西方学校德育发展的一条重要线索。在学校德育中培养学生的道德选择和判断能力，发展学生的逻辑思维，已成为西方诸多德育工作者的共识。“问题中心法”、“发现法”、“小组讨论法”以及“辩论法”等在欧美学校德育中得到广泛的运用。早在古希腊，苏格拉底（Socrates）关于“知识即美德”的命题，将提高个体的道德认知、获得道德知识同拥有道德等同起来，开创了道德教育中理性研究的范式，拉开了西方学校德育强调知识和理性的帷幕。随后，在捷克教育家夸美纽斯（JohanAmosComenius）“把一切知识教给一切人”以及英国哲学家培根（FrancisBacon）“知识就是力量”的确证和扩充下，道德理性在学校德育中得到了前所未有的关注，学校德育将传授知识作为主要的甚至是惟一的任务。20世纪以来，在皮亚杰（JeanPiaget）和柯尔伯格的推动下，认知主义德育获得了长足的发展。皮亚杰和柯尔伯格在儿童道德发展的研究中表明，儿童的道德是一个由低级阶段向高级阶段发展的过程，既不是儿童固有内在善性的自然展开，也不是儿童在无条件地服从社会道德规则的活动中所获得，而是主体因素和环境因素相互作用的结果。据此，皮亚杰把儿童的道德发展划分为四个阶段，即感知觉阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，并研究了不同阶段儿童道德发展的表征。柯尔伯格在皮亚杰研究成果的基础上，依据儿童的身心发展特点把儿童道德的发展分为三个水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平，每个水平包括两个阶段。前习俗水平包括服从惩罚的定向阶段和相对功利的定向阶段；习俗水平包括“好孩子”的定向阶段和亲社会行为的定向阶段；后习俗水平包括社会契约的定向阶段和良心的道德原则的定向阶段。柯尔伯格认为，“刺激所有儿童的道德向上发展，如果方法得当，直至达到第六个阶段乃是一个正当的、合理的教育目的。”［3］为了实现这一目的，柯尔伯格在反对灌输方法的基础上，提出了道德讨论法和公正团体法两种学校德育方式。道德讨论法旨在提高儿童道德认知，促进儿童道德判断能力的发展。而公正团体法的目的则是通过建立有利于维护集体利益的共同行为规范，培养个体的责任感、义务感、合作意识和集体主义精神。这两种方法的有机整合，不仅有益于提高学生的道德认知，而且也可以实现道德认知到道德行为的转变。

（四）整合德育力量，构建立体化的德育网络

家庭、学校和社会既是青少年学生生存和发展的社会环境，也是对他们实施德育活动的教育机构。随着西方德育理论研究的不断深入，欧美学校开始摆脱传统单纯依靠学校进行道德教育的片面思维，将学校德育辐射到整个社会，注重整合来自家庭、学校和社会的道德力量，发挥道德合力，构建系统、综合化的德育网络体系。杜威认为，学校就是一个小型的、雏形的社会。他旗帜鲜明地提出了“学校即社会”的口号。杜威强烈反对将学生束缚在学校这个狭小的天地中。他认为这是一种偏离学生实际生活和社会现实的片面做法，忽视了社会道德资源的综合组织和有效运用，无益于学生的个性成熟和德性完善。他主张将学校德育扩展到家庭，延伸到社区，在整个社会环境的大舞台上组织有益于学生道德成长的德育素材。杜威的德育思想，不仅紧扣时代脉搏、贴近学生的实际生活，而且有利于优化组合来自家庭、学校和社会等方面的德育力量，因而备受欢迎。经过欧美学校德育的广泛实践，逐渐变成现实，在构建和完善纵横交错的立体化学校德育网络中，发挥着不容忽视的重要作用。

此外，充分发挥互联网的优势，将互联网作为学校德育的信息平台与交流工具，将道德教育扩展到虚拟的网络空间，也是当前欧美学校德育的一个基本特点。为了充分利用和发挥互联网在学校德育中的积极效应，欧美许多学校均建立了中小学心理健康教育网、中小学思想政治教学网、思想道德教育研究网等网站，通过德育信息、搜索、浏览以及采集等形式，实现了学校德育资源的共享。同时，学校德育工作者通过BBS论坛、实时在线交流、网络视频等形式进行网络思想教育、网络政治教育、网络心理健康教育等，将德育教师的课堂教学、网络德育教学、网络德育沙龙等有机结合起来。网络负面信息对学生思想的侵蚀和毒害，催生学生网络道德失范行为的滋生和蔓延，弱化甚至抵消德育效果，为了预防、减少、杜绝这一问题产生，欧美学校不断加强网络道德建设，制定学校网络文明公约和学生网络道德行为规则，加强学生的网络道德自律教育，将现实世界和网络虚拟空间的德育工作紧密衔接起来。

二、当代西方学校德育发展的基本趋势

与时俱进是德育创新的永恒主题。当代西方的德育理论经过历史的洗涤和积淀后，适应时代呼唤和德育发展的诉求，呈现出了一些新的变化和发展趋势。

（一）各国政府日益重视德育，加强对学校德育的督导

“如果没有一套具体的道德观念和指导原则，人们就不能解决道德问题。”［4］自20世纪后半叶，面对层出不穷且日渐严峻的青少年学生道德滑坡和行为失范，西方各国通过制定教育政策、建立德育组织以及完善德育管理体制等形式，加强了对学校德育的领导和管理。20世纪70年代后，美国出台各种教育文件和政策，意图激发学生的爱国热情，培养具有“强烈的对国家的忠诚感”的美国公民。1983年，《国家处在危机中：教育改革势在必行》报告出台，将促进学生道德品质的提升作为解决危机的重要措施。1988年，美国前教育部部长贝内特（WilliamBennect）在教育改革总报告中，以能否在“道德课”、“纪律秩序”和“勤奋学习”等方面取得积极成效，作为衡量学生“增强成功的民族精神”和“富有爱国精神”的评判标尺。英国实施国家指导学校德育、管理德育课程的改革方案。1978年，英国建立了“社会道德委员会”和“社会道德教育中心”指导学校的德育工作。1988年，英国颁布了《国家课程》，将培养“有德行、智慧、礼仪和学问”作为学校德育的基本目标。俄罗斯重视爱国主义教育，为了培养学生的爱国主义情结，制定了《俄罗斯联邦国家2001~2005年公民爱国主义教育纲要》和《俄罗斯联邦爱国主义教育构想》等等。欧美各国重视并加强对学校德育督导的另一个重要表现，就是不断加大政府的财政性教育投资。例如，从1960年至1980年的20年间，美国对教育投资增加了60%。20世纪80年代，美国前总统里根（RonaldWilsonReagan）再次重申增大道德教育投入的重要性，他指出，美国教育领域中问题之所以层出不穷，并非源自教育经费短缺，而是因为经费分配不当，尤其是在道德教育中缺乏充足的人力、物力与财力。进入21世纪以来，美、英、德、法等国不断追加教育经费，并通过政策保障和制度规范，确保教育经费落实到位，同时加强国家教育行政部门对学校德育的督促和检查等系列措施，作为推动本国学校德育改革和发展的重要保障。

（二）注重汲取传统德育思想，品格教育呈现回归和复兴的态势

“二战”之后，欧美各国产生了一系列的社会问题和道德问题，具体到学校领域，由于深受道德相对主义和道德自由主义的影响，违反校规、校园暴力、少女早孕和学生吸毒等现象层出不穷。面对学校的紊乱和失衡，欧美各国忧心如焚，他们希望回归传统，吸纳传统德育思想，尤其是要传授“自尊”、“责任”、“关爱”、“诚实”、“关心”、“勤劳”、“同情”、“容忍”、“合作”、“宽容”和“自律”等核心价值观，克服、消解相对主义和自由主义对青少年学生的影响，切实增强学生的道德责任和社会义务，并以此化解道德困惑。由此，自20世纪80年代后，以美国为代表，品格教育在欧美学校开始兴盛起来。品格教育在学校中复兴的表现，主要表现在两个方面。一方面，产生了大量的品格教育著述。如凯文•瑞安（KevinRyan）和麦克林（Macleans）编著的《校园内外的品格发展》（1987年）、雅各布•本宁加（JacobsBenninga）的《道德品格与小学公民教育》（1991年）、格拉斯•西斯（GrasseSith）的《希望的学校：培养今日青少年的精神与品格》（1994年）和《品格教育：指导学校管理者》（2001年）等。在这些研究成果中，尤为值得一提的是“品格教育伙伴”提出的有效品格教育的11条原则：1）有效的品格教育应进行核心伦理价值观教学，以此作为学生良好品格的奠基；2）品格是一个包含思想、情感和行为在内的复合体；3）有效的品格教育应采取一种有意识的、积极的和全面的方式，在学校的各个环节推进核心价值观；4）学校理应是一个充满关爱的社区；5）有效的品格教育应为学生提供实践道德的机会与条件；6）有效的品格教育应开设富有意义的、具有挑战性的学术课程，此种课程满足所有学习者的需要，有助于他们获得学业成功；7）品格教育必须激发和维持学生的内部学习动机；8）学校教职员工应当成为一个学习型的道德集体，共同承担品格教育的责任，并努力遵守和维持核心价值的一致性，以引导学生品德的发展；9）有效的品格教育倡导来自于教职员工和学生所组成的道德领导力量；10）有效的品格教育要求家长和社会成员成为品格教育的伙伴，共同参与品格教育活动；11）有效的品格教育应把学校生活的品格、教职员工作为品格教师的实际情况、学生展现良好品格的程度纳入评价范畴。［5］另一方面，大量的品格教育组织和品格教育研究中心成立，如品格发展基金会、品格教育研究协会、品格教育联盟等。这些机构通过编制品格教育计划、选择品格教育方式、开展品格教育评价等活动，将学校的品格教育推向一个新的发展阶段。

（三）拓宽研究视野，重视德育理论的多学科整合

20世纪是欧美国家经济、科技发展的关键时期，也是德育理论繁荣和发展的重要阶段。这一时期，涌现出形形的德育理论流派，如存在主义理论、认知发展理论、精神分析理论、社会学习理论、价值澄清学说、关心模式、体谅模式和人本主义理论等。由于各种德育理论的视角不同，所关注的道德问题不同，因此，任何一种理论都无法解决全部的德育问题，也没有任何一种理论是完美无缺的。越来越多的欧美教育学家认识到，学生良好道德品质的形成，社会道德的进步，并非任何一种德育理论所能奏效。因此，欧美国家注重取长补短，优势互补，加强不同道德教育理论流派在学校德育中的整合。诚如康内尔（W.F.Connell）在《20世纪世界教育史》中所指出的，德育是一个需要多学科共同解读的领域，倘若仅仅通过某一门学科来探述这一范畴，不仅是有限的，而且也是极为危险的。在当代欧美国家的学校德育中，德育工作者尝试采用哲学、心理学、社会学、人类学、文化学等视角综合思考学校德育中的冲突和困惑，并通过实施学科德育，不断推进和改善青少年学生的思想道德教育工作。而且，借助学校这个平台，德育的各个理论流派也改变了竞争和对立的僵局，彼此之间也展开了广泛的对话和交流，增进了共识，取得了积极的成效。经过学校德育工作者的积极倡导和努力实践，各种德育理论流派逐渐走向融合，呈现出一体化的发展趋势。“从当代西方学校德育发展看，这些理论派别正从以往的对立状态走向趋合，相互对立中实现相互借鉴，从中达到新的发展，这是随德育人性化所实现的趋向。表明德育的目的是培养完整人格的个体，任何单一理论都是无法达到的。”［6］

篇(4)

关键词：幼儿园；品格教育；重要性；实施；开展

幼儿是祖国的未来，要提高社会道德素质，必须从幼儿做起。培养幼儿养成良好的品格习惯，不仅是幼儿成长的需要，也是社会文明发展的需要，因此在幼儿园实施品格教育是非常重要的。

一、幼儿园品格教育的重要性

1.为什么要在幼儿园阶段开展品格教育

从古至今留下一句谚语：“3岁看大，7岁看老”，也就是所谓的幼儿行为养成的最佳期是3岁～6岁，这个阶段养成的品格会跟随人一生。如果错过行为习惯养成的最佳时期，品格习惯就很难形成。例如，《狼孩》的故事，狼孩刚被人们发现时，她们要手脚并用走路，跑的时候手脚要同时着地，害怕火和光，喜欢吃生肉，用牙齿撕开吃，每天凌晨三点左右，就像狼似地嚎叫。正是因为她们在行为习惯养成的最佳期与狼生活在一起，因而形成了狼的生活习惯。

后来人们用了很长的时间帮她们适应人类生活，而她用了两年时间才学会站立，用了六年时间才学会走路，跑时还得四肢并用，直到死也没有学会说话。狼孩的事实说明了，如果错过了儿童行为习惯养成的最佳时期，之后再进行改变就很困难。因此，在幼儿园开展品格教育是非常重要的。

2.幼儿园品格教育的内容

在多年的幼儿园教学实践中以及遇到人们品格教育方面的实际问题，自私自利、以自我为中心等，也是幼儿园要进行品格教育的直接原因。通常都是一家人围绕着一个孩子，生怕孩子受一点委屈，家长娇惯、溺爱、顺从，幼儿不懂得谦让、分享、感恩，使得孩子的品格意识越来越弱。经常看到孩子对家长的语言和行为不尊重，或者是在活动中缺少专注、耐心，不会感恩、分享和宽容等。那么结合幼儿的年龄特点以及幼儿身上折射出来的品格问题，我们应对幼儿进行这些品格的培养，如，“耐心、诚实、勇敢、专注、感恩、爱心、自信、慷慨、守时、责任、尊重、宽容、分享、节约”等。

二、幼儿园品格教育的实施

1.创造品格教育环境，推动幼儿品格成长

环境创设是促进幼儿能力、水平发展的有效条件，是实施品格教育的有效基础。环境创设以无声的环境教育人，让环境会“说话”，例如，我们在做“诚实”主题活动的时候，让幼儿通过主题墙上图片与提示语图文并茂的结合，通过幼儿大胆的猜测、教师的引导、幼幼探讨，去了解诚实的代表动物是狮子，虽然狮子很凶猛但它不偷吃同伴的食物；诚实就是准确地报道过去的事实来换取未来的信任。在图书区我们还投放了故事书《皇帝的新装》《狮子爸爸的头发》《手捧空花盆的孩子》《狼来了》等去通过区域的作用促进幼儿良好品格的养成，还在班级设置“品格宝宝宣传栏”“每日品格小明星”等激发幼儿建立良好的品格。因此，环境对幼儿园品格教育的促进具有重要的作用。

2.提高教师品格素质，塑造幼儿品格意识

我们经常在幼儿园听到这样一句话：“怎样的老师会带出怎样的孩子，”幼儿园都是3～6岁的幼儿，他们的心理和生理尚未成熟，不能真正的区分是非。

他们就像一个接收器一样，不经过滤地去吸收外界各种新事物。记得有一次新学期我们班来了一位注意自己形象和礼仪细节的新老师，她的每一个姿态都那么的舒服、优雅。一个多月过去了，我在孩子们的身上发现她的影子了。因此，我觉得要塑造幼儿的品格意识，必须先提高教师的品格素质，这样才能让幼儿良好的品格通过模仿、形成最终内化。

三、幼儿园品格活动开展

1.将品格教育与五大领域活动巧妙结合

亚里士多德曾提出：“求知是人类的本性”，强烈的好奇心和旺盛的求知欲推动着人们的成功，而良好的习惯更是学习成功的翅膀。它是通过长时间反复的说，反复的提醒、练习而形成的。在幼儿园里实施品格教育的手段之一，就是将品格教育渗透到五大领域教学活动之中，使幼儿时时刻刻受到语言行为的熏陶，如在五大领域教学活动中教师可以时刻用品格用语去表扬、鼓励、引导幼儿，如，“表扬某某小朋友你听故事的时候很专注、某某小朋友你很尊重同伴的想法等等”，从而促使幼儿理解品格行为的形成、内化。

2.开展丰富多彩的品格活动

我们还可以通过贴近幼儿生活，促使幼儿建立良好品格，例如，“九九重阳节、浓浓敬老情”，教师带领让幼儿走进社区，关爱老人，为老人说一句贴心的话、送一张自制贺卡、给一个拥抱，请自己的爷爷、奶奶来幼儿园为长辈端茶、按摩、捶背”等。还可以在秋季开展“环保小卫士”实践活动，让幼儿帮助清洁工捡落叶美化环境，通过这些活动的开展，让幼儿体验帮助他人、关心他人的快乐，了解不同岗位工作的辛苦，培养幼儿尊重不同岗位的人，尊重他人的劳动成果等。在每年的儿童节、元旦可策划专场演出，如“品格大舞台，有我更精彩”，在演出活动中通过不同的节目形式，让幼儿及家长感受品格教育对幼儿的影响。

3.家园共铸良好品格

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“教师和家长是幼儿社会学习的重要影响源”。家长的言行举止会直接或间接地影响幼儿良好品格的形成。我们只有家园一致，将幼儿园的品格教育延续到家庭、社会的每一个行为当中去，才能真正起到内化的作用。

因此，我们应该定期召开“品格家长学校”。介绍每个品格主题元素的家庭配合方法、要求。如，进行尊重主题活动开展的时候，我们要让家长了解尊重的重要性、尊重的行为体现等，只有家长了解清楚的情况下才能起到有效的配合作用，因为品格的成长需要坚持和练习。只有家园共同努力、配合才能真正地促进幼儿良好品格的养成。

总之，幼儿园品格教育的开展，对孩子品格习惯的养成具有重要的作用，是幼儿园教育的需求，社会文明发展的需要。为了幼儿的健康成长，社会道德素质的提高，让我们所有的幼教工作者共同努力吧！

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行），2001.

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一、里克纳品格教育思想的社会背景

二战以后，美国取代欧洲成为世界经济的中心。同时，前苏联人造卫星上天，军事实力强大。 世界格局分化为美苏两极，美国开始进入军备竞赛阶段，并触发了一场大规模的教育改革运动，将学校教育重心转向数学、物理等科学教育方面，忽视了道德和伦理等人文教育。到了 60 年代， 新的价值观还没有确立。 1966 年，价值澄清论开始风靡美国，代表人物拉思斯、哈明和西蒙，由他们共同创作的《价值与教学》掀起了美国德育的第二次浪潮。 价值澄清论理论的最大特点是过分强调个人价值选择的自由，将价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人已有的价值的过程中去。学校老师以及家长在教授学生时，没有帮助他们解释你应该做什么? ，只是告诉他们你想做什么? ，没有明确的道德教育内容灌输，彻底将小孩的价值观成人化，没有给予孩子正确的价值引导，告诉他们对错之分。 这直接造成了当时美国社会的道德滑坡。 学校面临的问题，包括青少年早孕、吸毒、打架等等， 这对社会造成了一定的负面影响，甚至扰乱了社会秩序。 托马斯里克纳针对这种情况，在他的著书中反思价值澄清学派的教育思想价值中立。 在此基础上提出品格教育，认为要有明确的核心价值观。

二、里克纳品格教育思想的主要内容

里克纳品格教育思想主张学校教育需要树立核心价值观，将品格教育作为重要教育内容， 以理论灌输为教育方式，通过教学课程和校园文化将品格教育融入其中。品格教育的主要内容是传授以尊重和责任为核心的价值观。品格由道德认识、道德情感、道德行为三个部分组成，这三个部分互相关联。 道德教育有两大目标：助人聪慧，助人善良，品格教育从微观教育环境出发，包括学校环境、家庭环境、社区环境，提出教育策略，帮助学生达到道德教育的教育目标，促使学生成为聪慧、善良的人。同时，托马斯提出了关于品格教育的11 条 基本原则 ， 这 11 条 基本原则基本上反映了新品格教育的主要思想，它既是学校和其他组织实施品格教育、策划品格教育活动的准则，又是一个评价品格教育方案、著作和课程等的标准。

1. 品 格教育把促进核心的道德价值观作为良好品格的基础;

2. 必须对品格进行综合的界定，以便把思维、情感和行为都包括在内;

3. 有效的品格教育要求采取一种有目的的综合的观点来促进学生在各阶段学校生活中形成核心价值观;

4. 学 校必须是一个充满关怀的社会群体;

5. 要发展品格，学生必须有进行道德行动的机会;

6. 有效的品格教育包括有意义的、充满挑战的学术课程，这种课程尊重所有的学习者， 并且帮助他们获得成功;

7. 品 格教育应当努力发展学生本身的动机;

8. 学 校的员工必须成为一个学习和道德的社会群体， 其中所有的人都负有品格教育的责任， 并且努力坚持同样的核心价值观， 用这种价值观来指导对学生的教育;

9. 品 格教育要求员工和学生都发挥道德的领导作用;

10. 学校必须召集家长和社区成员全面参与学校的品格教育建设;

11. 对品格教育的评价应包括评价学校的品格，作为品格教育者的学校员工的作用和学生表现出良好品格的程度。

将品格教育作为教育目标， 里克纳从施教者角度出发，提出了 12 条课堂和学校范围的策略。 他认为品格教育一定要在社会大环境中发挥作用， 家庭、社区， 尤其是学校一定要创造出良好的道德环境， 引导学生向善良乐善的方向发展。 这 12 条策略，从空间上来说，将学校、家庭、社区三者联结，合为一体;从人群上来说，凝聚了教师、家长、社区人员等群体力量，从方法上来说，采用了榜样示范和合作学习等多种方式， 由不同层次、多种途径全面深化学生的道德教育，培养品格思想。

三、里克纳品格教育思想对我国学校教育的启示

(一)以树立社会主义核心价值观为重点我国正处于社会转型时期，同时世界处于逐步经济全球化的趋势，世界格局呈现多极化，不同性质和多种层次的思想观念相互交流冲撞。由于学生群体自身生理和心理发展规律的特点，决定了他们极易接受新想法、新事物，但同时也难以明辨是非。 一旦思想政治教育引导作用缺失，会对他们的世界观、人生观、价值观造成一定影响。因此学校教育亟需树立社会主义核心价值观，将价值观教育作为学校教育的重点。 当前我们要坚持核心价值教育,反对价值相对性,用社会主义核心价值体系来统领青少年中存在的多元价值取向;用社会核心价值占领我们青少年道德教育的阵地;把青少年思想政治工作纳入其中， 进行重点规划; 把社会主义核心价值体系生动具体地融入到青少年成长的全过程，营造有利于青少年健康成长的和谐环境。

(二)重视和开展隐性教育里克纳把隐性教育理念运用到道德实践教育中，认为品格教育应该渗透在学校、家庭、社区等环境中，通过学习及生活教育潜移默化的灌输给学生。 因此，在我国学校教育中，一方面，可以通过管理者、教师、家长、社区人员等共同建设良好的道德文化氛围，形成一种积极向上、严谨公正的环境。另一方面，在学校教育中，除了道德教育的课程外，还可以利用其他课程渗入品格教育。在其他课程中也蕴含着丰富的道德资源。 这样，既可以让学生学习到更多的知识，也可以通过其他课程挖掘到更多的道德教学资源，加强学生的思想道德建设。

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为了贯彻国家关于创新人才培养的有关精神，近年来基础教育界积极开展创新人才培养的研究与实践. 然而，我们通过文献综述和相关实地考察，结合我校创新教育实践，发现现行高中物理创新教育研究与实践中存在一些问题，比如较多地注重认知领域研究与实践，而缺乏非认知领域的研究与实践，这些研究与实践对于培养具有较为全面创新素养的创新人才是远远不够的；较注重理论领域的研究与实践，而缺乏实践领域的研究与实践，不利于培养社会需要的多样化创新人才；物理创新教育研究比较零乱，缺乏系统性和课程建设.

物理理论的发现和建立是一种原质创新过程，物理实验是实施方法、技术创新的重要领域，物理理论、研究方法应用实际过程是进行移植创新的过程，物理学与其他学科的综合是进行综合创新的重要源泉.因而，物理学科是实施创新教育的一个重要领域.针对现有创新教育中存在问题和物理学科巨大的创新功能，我们认为高中物理创新教育的重点是培育拔尖创新人才所需要的创新素养.根据创新素养培育的一般性，在分析我校物理教育特色和创新教育条件的基础上，我们提出“基于创新素养培育的物理课程建设”这一研究课题.该课题研究对于科学地构建创新素养培育物理课程体系，促使高中物理创新素养培育规范化、系统化、多样化，突破创新人才培养模式具有十分重要的意义.

二、基于创新素养培育物理课程建设整体框架的构建

（一）高中物理创新素养培育的内容

我们根据拔尖创新人才所需创新素养的一般性结合高中物理教育的实际，确定如下高中物理创新素养培育的内容.

1.物理创新个性品格

（1）物理创新意识

发现问题、提出问题意识.具有质疑批判习惯，优化探究愿望，能运用相关方法发现和提出问题.

求证否定意识.具有严谨的实事求是的科学态度，能运用实验和一般性原理例证或论证新的猜想，能运用实验和科学的方法揭示原有理论和方法存在的问题，能进行反思并及时改进自身存在问题.

（2）物理创新动机

创新的求知欲望.具有探究新知识、寻求新方法、进行新设计、解决新问题的强烈愿望.

创新的兴趣.乐于探究自然界奇异现象和奥秘，喜欢探究奇异和矛盾的问题，沉浸在物理学探究创新活动之中.

创新的热情.感受物理创新的成功感，体验和领略科技创新的科学价值和人文价值，具有从事探究物理学的专业抱负和志趣志向.

（3）创新的意志和精神

创新的自觉性.认识物理创新的价值，明确创新的目标，能自觉地进行创新活动.

创新的果断性.能及时地决定创新行动，坚决和有信心地执行创新计划.

创新的坚韧性.有旺盛精力和拼博精神，克服创新过程中种种困难，能持之以恒地进行创新活动.

2.物理创新思维方法

（1）一般性创新思维

发散思维.能通过观念、知识、方法和技术等信息的重新组合，多角度发散思维，提出和解决问题.

直觉思维.能运用思辨思维、想象思维、联想思维、灵感思维提出问题、分析思考问题.

侧向思维.能从横向视角另辟蹊径提出、分析和解决问题.

逆向思维.能从已有思路的反方向去思考问题，创新解决问题.

（2）物理创新思维方法

等效思维方法.能运用等效思维方法提出探究问题，创新解答物理问题.

类比思维方法.能运用类比思维方法提出探究问题，创新解答物理问题.

移植构建思维方法.能移植构建熟悉、简单物理模型解答陌生领域复杂的物理问题.

对称思维方法.能运用对称思维方法创新提出问题，解答疑难物理问题.

3.物理创新技法

（1）列举缺点法.能在实际探究过程中对原有解题方法、实验设计方法、物理技术进行质疑，从不同角度考虑，揭示存在的问题，提出完整的思路和方法.

（2）组合方法.能综合应用不同的知识和方法以及技术和实验设备，多角度进行物理实验的设计和应用，产生创新的整体功能.

（3）移植方法.能移植应用相关的物理实验思想、实验原理和方法、实验技术，创新进行相关实验仪器的设计和改进，应用性地解决生活、生产中的实际问题.

（4）转化方法.能运用物理理论、方法和相关硬件设备（例如传感器）实施力学、热学、电学、光学、声学等不同特性物理量间的转化，创新设计物理实验和设备.

（5）放大方法.能运用相关物理理论、方法、技术放大微弱物理量，精确测量难测物理量，实现创新测量技术的目的.

（二）基于创新素养培育物理课程建设的目标

我们根据上述高中物理创新素养培育内容，结合创新素养培育的一般要求和物理学科课程建设实际，确定如下创新素养培育物理课程建设目标.

1.学生层面目标

使参与实验项目的学生在达到较高学业水平的同时，价值素养、科学和人文素养、学习素养、身体和艺术得到较好培养，物理学术研究、物理实验创新、物理设计创新、科技创新等特长得到和谐发展，使他们的创新个性品格、创新思维、创新技法得到良好的培养.

2.教师层面目标

使参与实验项目研究教师的物理专业水平、课程开发能力、实施能力、科研能力、创新教育水平和热情得到较大提升.撰写发表多篇相关创新素养培育的论文，出版体现物理创新素养培育策略和成果的专著以及课程讲义多部.

（三）基于创新素养培育物理课程体系的构建

1.构建多层次基于创新素养培育物理课程结构

根据拔尖创新人才所需的物理学科知识、价值素养、体艺素养、学习素养、人文素养、科学素养、创新素养等要求，结合高中物理教育实际，遵循学生认知发展规律、情感需求和价值取向，构建如图1所示的物理创新通识课程、物理学科基础课程、物理学科拓展课程、物理创新特色课程、创新专家讲席课程等多层次创新素养培育物理课程体系，并明确目标指向.

2.确定创新素养培育物理课程的内容

我们根据创新素养培育物理课程结构和目标指向，结合学校物理师资条件确定了如表1所示的创新素养培育的物理课程类型、具体内容、课时和学分.

三、基于创新素养培育物理课程建设的实践探索

（一）开设创新个性品格培育的系列课程，培养学生的创新个性品格

1.开设“物理创新素养通识教育”课程，提升学生创新理论水平

通过开设“创新素养通识教育”课程，使学生认识创新的背景和意义，了解创新的特点和内容、创新素养内容，提升学生创新理论水平和品质，为创新人才培养打下良好基础.

2.开设“物理创新个性品格培育”课程，培养学生创新个性品格

物理创新个性品质课程包括物理学家创新个性品格分析、物理课题探究、物理实验创新等内容.通过物理学家创新个性品格剖析，使学生明确创新个性品格的内容（创新意识、创新动机、创新意志等），认识到良好的创新个性品格在创新过程中的重要作用.通过物理课题探究、物理实验创新等实践活动，促进学生在经历实际创新活动中养成良好的创新个性品格.

3.实施“物理悖论探究”专题教育，实施创新品格专题教育

针对科学悖论探究中科学家创新个性品格的重要作用，我们根据高中物理学习与科学探究在认识和思维、情感需求、价值取向等方面的相似性，实施高中物理“物理悖论探究”专题教育，从以下三个方面来实施创新品格专题教育.

（1）运用导致悖论方法培养学生的创新兴趣和发现、提出问题的意识

例1 如图2所示，水平金属导轨间距为l，导轨左端接有阻值为R的电阻，质量为m的导体棒垂直跨接在导轨上，导轨和导体棒的电阻均不计. 矩形区域内匀强磁场磁感应强度为B，方向如图.导体棒始终在磁场区域内，当磁场以速度v2匀速向右移动时，导体棒受到大小为f的恒定阻力.试求金属棒运动的最大速度.

分析：部分学生解答为：由E=Blv，I=■，Blv=f，解答vm=■.运用特殊化方法导致悖论：当f=0时，vm=0.但事实上，当磁场运动时，通过闭合回路的磁通量发生变化，棒上有感应电流受磁场力作用而运动，vm≠0，从而导致“最大速度”悖论.这个悖论激发学生的探究兴趣，发现动生电动势公式E=Blv的局限性，教师再引导学生提出新的探究问题：“磁场运动情形下E=Blv中v的含义是什么？”

（2）强化悖论探究过程，培养学生的创新意志

例如，针对“最大速度”悖论，要求学生探究导体棒切割磁场的一般情形下感应电动势规律：磁场以v1速度水平向右运动，导体棒在导轨上以v2速度也水平向右运动.探究t时间导体棒产生的感应电动势为ε=■=■=■=BL（v1-v2）=BLvr（vr为相对磁场的切割速度）.学生经历上述悖论的艰辛探究过程，遇到了多次失败，克服了种种困难，从失败到成功，从错误到正确，培养了创新的意志和精神.

（3）消除悖论，探究规律，培养学生创新热情

例如，通过“最大速度”悖论原因探究，不仅揭示了错误原因，消除悖论，使学生认识到原有认知的局限性，探究出导体棒相对运动磁场运动时动生电动势的规律ε=Blvr，更为重要的是使学生获得创新的成功感，进一步培养学生创新热情.

通过实施 “物理悖论探究”专题教育，使创新个性品格教育得到进一步的提升，切实有效地培养学生的创新个性品格.

（二）开设物理创新思维培育课程，培养学生物理创新思维

我们重组原有物理竞赛社团活动，开发开设物理创新思维培育课程，由原有以竞赛获奖为主的目标转变为培养创新思维为主的目标；整合原有物理竞赛课程资源，探索培养学生创新思维的教学方式和学习方式.灵活运用知识创新教学模式和方法创新教学模式引导学生探究新的物理知识和物理方法. 鼓励学生积极撰写物理创新小论文，提高学生的物理创新思维和学术研究水平.

例如，在物理拓展课程的“静电场”章节拓展教学中，我们通过如下途径来培养学生的物理创新思维.

1.运用移植、构建思维方法，创新探究新的知识

例2 如图3所示为单位长度带电量为λ的无限长直带电体，试证明：在距离直线为r处产生电场强度为E=■.

分析：这个电场强度公式往往运用大学物理中的高斯定理推导.在物理竞赛教学中，学生构建如图3所示，在带电半圆中，由于半圆线电荷和无限长直电荷在O点产生电场强度相等，且半圆线电荷在O点产生的电场强度容易求解，因而移植运用半圆线电荷电场规律可以求解无限长直带电体产生的电场.从而实现在知识创新的同时，培养学生的创新思维.

2.运用等效、类比思维方法，创新求解复杂电荷运动问题

例3 如图4所示，一个质量为m、带电量为q的点电荷约束在一个很大的固定接地金属板上方很近的位置，当它们之间的距离为d时释放点电荷.重力的作用忽略不计.试求：这个带电质点到达金属板需要多长时间？

分析：为了简化非均匀分布感应电荷，首先运用等效方法构建对称镜像电荷-q，再运用等效方法把运动的原镜像电荷-q等效为在板上O点的固定不动的电荷q1=-■.再把点电荷直线运动视为偏心率很小的椭圆，运用类比思维方法把点电荷运动与天体运动类比，求出点电荷运动时间近似为绕O点运动椭圆运动半个周期（具体解答略）.通过综合运用等效、类比思维方法，不仅使这个复杂问题提到初等化降解处理， 更重要的是有效地培养学生创新思维方法.

（三）开设物理创新实验课程，培养学生的创新技法

我们整合物理实验资源、选修课程和研究性学习时空，开设实施物理实验创新课程.该课程主要以高中物理实验中存在和遇到的实际问题为研究课题，引导学生进行物理实验创新活动.通过物理实验创新活动，不仅解决高中物理实验中存在的问题，而且有效地培养了学生的创新技法.

1. 运用列举缺点方法揭示原有实验存在问题，提出设计课题

教师向学生演示物理选修3-4课程（第19页）中“受迫振动”和“共振”演示实验，揭示原有实验存在问题（例如，“共振”实验中，单摆之间会产生耦合作用而相互影响，摆线容易扰乱；“受迫振动”实验中振幅较难测量，不利于定量或半定量研究）.通过列举缺点方法，提出实验创新设计研究课题.

2.运用移植方法，设计改进实验方案

学生受复旦大学天欣仪器公司制造“音叉受迫振动”实验（如图5）相关原理和设计思路方法（调节音频交变电频率，改变电磁驱动力的频率，探究音叉振幅与驱动力频率的关系）和高中电磁打点计时器原理的启示，移植转化的设计思想方法，把传统的力学驱动转化为可调节的电磁驱动，创新设计如图6所示的受迫振动实验方案.

3.运用放大方法，创新实验仪器

通过实验发现，如图6所示实验中振片振幅较小，而且振幅大小不能定量测量.学生通过深化研究，运用放大的方法，在钢片上放一个小强磁铁增加磁性，同时在振片顶端固定一个较长的轻质指针，并标上刻度，再用闪光灯照射以显示指针的振幅，设计创新出如图7所示装置，该实验效果良好.

4.运用组合方法，进行拓展创新

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关键词：商科人才；素质结构；模型构建

中图分类号：G640 文献标识码：A

培养高素质应用型人才是国家赋予民办高校的一项长期而重要的任务。民办高校在发展过程中如何避免模仿或抄袭公办高校的做法，形成个性特色鲜明、竞争能力强的人才培养模式，是摆在高校教育工作者面前的课题。成功素质教育理论认为，学业成功是就业成功的基础，就业成功是事业成功、创业成功的前提。我们以商科应用型人才素质构成作为研究重点，以就业成功为研究依据，分析大学生素质构成与就业成功的相关关系，为创新民办高校人才培养模式提供借鉴，进而为大学课程设置提供理论参考。

一、研究背景

课题源于社会用人单位对商科高素质人才的特质要求，探索高素质应用型创新人才素质结构与大学商科课程体系设计的内在联系，为商科的人才培养方案制定提供理论指导。

（一）商科界定

商科涵盖面广，涉及经济学，管理学及营销学等领域商科的范围。一般包括专业有：会计、金融、经济、市场营销、工商管理、运营及物流、组织行为学、人力资源管理、企业战略管理、房地产管理等。主要有两类，一是管理类商科，一是金融类商科。而每个国家的商科专业都各具特色。如加拿大大学规定，商科包括：工商管理、会计学、企业管理（含财务管理、市场营销、人力资源管理）、旅游管理、技术经济及管理、农林经济管理、农业经济管理、林业经济管理、公共管理、行政管理、社会医学与卫生事业管理、教育经济与管理、社会保障、土地资源管理。

本次调研以武昌理工学院商学院现有各专业为主体。主要包括经济管理类商科：工商管理、市场营销、人力资源、会计学、物流管理、国际贸易；金融类商科：金融与证券。

（二）问卷设计

调查问卷以学生成功就业的职位领域（如人力资源、财务会计、金融类、考公考研类、工商管理、市场营销、国际贸易等）为引导，对《大学成功素质教育理论与实践》中的品格、观念、知识、能力和方法五大体系，设计38项特质要素。由商科毕业生判断自己获得成功的影响因子，并按“非常重要”、“重要”、“较重要”、“一般”和“无关”5个等级程度计分。

（三）问卷回收

课题组以商学院近年的三届毕业生（2011届、2012届和2013届）为调查对象，收集若干成功就业学生的行为特征，以分析整理出就业成功学子的素质要素构成。

三年发放问卷800份，回收有效问卷623份，有效回收率78%。参与人数占同期毕业人数35%。

二、商科应用型人才素质结构模型的构建

（一）构建思路

以赵作斌教授提出的成功素质教育理论为指导，在观念、品格、知识、能力和方法五大素质体系上寻找商科应用型人才与其他类别人才素质上的差异点，研究归纳影响商科人才就业成功的若干特质因子，形成素质结构模型。

（二）构建方法

1. 依据回收问卷的就业领域，按管理类、金融类、财务类、国际贸易类、考公考研类等归类汇总，得出相关不同职业领域的素质构成数据。

2. 按年度对各职业领域素质依据评价分数的高低进行归纳整理。通过年度之间的横向素质比较，得出相同特质因子的变动规律。

3. 综合近三届毕业生各素质要素得分，运用概率论、数理统计、测评学、试验技术的相关理论，分析出素质因子的频率、平均数、中位数、众数分布规律，总结提炼出商科应用型人才素质因子体系。

4. 采用实证研究的方法，通过成功就业的关键事件与优秀绩效相关关系分析，以数学模型方式平滑模拟出商科应用型人才素质结构模型。

5. 文献研究和重点调查基础上，提出商科应用型人才培养的指导思想、课程体系、培养路径及测评方法的相关建议。

（三）模型构成

商科应用型人才素质结构模型由五大素质体系组成，分别是观念素质、品格素质、知识素质、能力素质和方法素质，呈“正三角”树态。如图1所示，模型图体现如下思想。

一是专业素质与非专业素质同等重要。从重视程度的量化标准看，观念素质与品格素质两项之和与知识素质、能力素质与方法素质三项之和相当。

二是知识素质与品格素质具有互补性，能力素质与方法素质具有互动性。

三是观念素质是方向，品格素质是核心、方法素质是基础。知识素质与能力素质构成人才素质的主体。

对商科人才而言，注重观念素质的塑造和能力素质的培养至关重要。“你能干什么”、“是否愿意干”这两个问题的回答，表明能力素质体系与观念素质体系对应用型人才培养目标的支持作用。

数据来源：根据近三届毕业生问卷调查结果模拟

当然，知识素质与品格素质的培养以及方法素质的掌握对能力素质与观念素质的形成，起着奠基价值。能力是对已有知识的运用，知识是获得能力的基础。观念素质与品格素质之间相互依存和影响，相互促进与转换，正确的观念确保品格的健康发展，品格又在新的层面上推动观念更新。他们之间在良性互动中促进人的价值实现。

商科应用型成功人才素质体系由40项素质因子构成，分属于观念体系、品格体系、知识体系、能力体系和方法体系之中。每个体系的8项因子依对就业成功的影响重要程度，可分为“强影响因子”、“一般影响因子”和“弱影响因子”三个层面。见表1。

1. 商科应用型人才必须注重非专业素质的培养

《大学成功素质理论》指出，专业素质与非专业素质同等重要。非专业素质因素是进入社会的第一道门槛。以获得“重要及以上”评价的素质因子排序为例，有75%的学子认为，让他们获得成功的28项因素中非专业素质因子占22项，占75.8%，而专业素质仅为7项，占24.2%。非专业素质因素的贡献率是专业素质的三倍以上。

2. 用人单位最看重的素质是观念素质、品格素质与能力素质

3.在所有调查的38个素质因子中，以“25分位”计算，排在前8位的“用人单位最看重的素质”构成，依次是观念素质4项，品格素质2项，能力素质2项。如图2所示。

课题组对五大体系素质分别取其前三位的素质因子进行排序，其结论与上述研究结果相似。

其一，总得分率。品格体系为170%，观念体系为159%，能力体系为137%，知识体系为75%，方法体系为55%。也就是说，品格、观念和能力三项得分是知识与方法得分的3.58倍，占总得分比率的78.2%。如图3所示。表明在就业成功视角下，对学生品格的塑造、观念的斧正、能力培养比仅教授其知识、传授其方法更为关键。

其二，单项素质支持率。以前三位素质因子分析，素质体系的支持率在商科人才中的得分，分别是品格体系为57%、观念体系为53%、能力体系为46%、知识体系为25%、方法体系为18%。其中品格体系的支持率是知识体系的2.28倍，是方法体系的3.16倍，表明商科人才的品格素质对就业成功有重要影响。如图4所示。

3.就业领域岗位对素质要求有所差异，但核心素质的集中度高

无论是在何领域就业，都有7项素质因子是大家共同认可的。他们是观念素质体系中“道德诚信”、“工作激情”和“个人责任心”；品格素质体系中的“敬业精神”和“团队精神”；能力素质体系中“解决问题能力”和“团队合作能力”。由于就业方向的差异，管理类岗位学生认为除上述共同的必需素质外，“承受压力的能力”、“个人学习能力”和“口头表达能力”三项也非常重要。财务会计类岗位学生认为，“理解问题的能力”、“办公自动化熟练程度”和“工作的独立性”有重要影响，这与会计类岗位的特殊要求相关。金融类学生认可会计类岗位的“工作独立性素质”和管理类岗位的“口头表达能力”外，还增加“较快适应环境的能力”。考研考公类的学生认为，除了其他就业领域学生确认的“熟练的办公自动化使用”和“口头表达能力”外，还应该具备“个人价值观”因素。国际贸易岗位就业的学生增加了以下三项素质因子，即“工作独立性”、“理解问题的能力”和“精神面貌”，这与国际贸易岗位的工作环境密切相关。人力资源管理岗位学生也认为，“精神面貌”、“个人学习能力”与“承受压力能力”三项素质极为重要。市场营销类岗位学生则认为，“口头表达”、“个人学习能力”与“承受压力能力”三项素质对一位营销员来说也是非常关键的。以上的研究结果，为我们培养各专业人才的就业竞争力提供了参考。

4.重点素质因子呈现较大的差异性，升降趋势明显

（1）“非常重要素质”支持率可分为三个层次

在五大体系构建中，按得分高低将前三位素质因子排列，其细目一览表见表2。呈现出三个层次。

第一层次是排在前三位的成功因子——道德诚信72.5%，排第一位；个人责任心66.9%，居第二位，团队精神56.8%，居第三位。平均得分率为65.4%。第二层次是处在第4-6位的成功因子——工作激情52.7%，敬业精神49.8%，解决问题能力47.6%。平均得分率为50%。第三层次是处在第7-9位的成功因子——团队合作能力46.8%，工作独立性42.5%，个人学习能力42.1%。平均得分率43.8%。

上述三个层次的平均差异度为11个百分点，表明在最重要素质因子之间存在着很大差异。前九项素质因子中尚未包括知识素质和方法素质体系中的因子。知识体系的最高得分因子——“专业背景”仅为29.7%支持率，体现方法素质的重要因子——“办公自动化”的最高得分也只有30.9%支持率。这一数据说明商科学生初次就业时，用人单位对知识素质和方法素质的考察并未得到应有的重视。导致这一结果的原因是各高校普遍重视了知识传授，为此，用人单位采用“优中选优”策略，将选人的注意力特别放在对毕业生的非专业素质考察上。同时，“态度决定成败”的理念已被社会广泛认同，毕业生的态度、品格等要素成为社会用人单位甄选人才的重要标准。

（2）三届学子对素质的认可度正在发生变化

课题组分析了近三年素质认可的变动趋势，从动态上揭示了知识素质和方法素质对未来的学生就业将会产生深远影响。

以2013届与2011届毕业生问卷对比发现，素质因子得分有较大的波动，见表3。处于上升幅度最大的素质因子前五位是：“工作独立性”、“学历层次”分别上升17个百分点，“专业理论深度”上升16个百分点，“个人性格”和“相关领域知识”分别上升13个百分点。值得一提的是，“政治面貌”和“办公自动化”两项硬素质的支持率持续上升。“政治面貌”素质11届、12届和13届分别为6%、7%和13%。“办公自动化”素质分别为24%、33%和36%。

以上素质因子支持率的变化，表明社会用人单位对商科学生就业竞争力评价趋向理性思考，逐步关注未来的发展后劲，以及学业成功对一个人的成长重要性的支持。

相反，处于下降态势有10项素质因子，见表4。部分素质因子随着时间的推移，其支持率有所下降，从两届毕业生的支持率变动分析看，处在下降通道的素质因子分别是：“书面表达能力”、“敬业精神”和“创新思维能力”三项下降6个百分点，“团队精神”、“外语口语”和“分析问题能力”三项下降5个百分点，承受压力能力下降4个百分点。值得注意的是，这些素质尽管支持率下降，但得分仍处在支持率的高位，除书面表达能力和外语口语外，其他项目的支持率大多都在40个百分点以上。这一趋势说明，能力素质内涵丰富，必须引起重视，但各能力细目之间会随着岗位要求的变化将有所侧重。

三、商科应用型人才素质模型的应用

（一）培养模式与目标定位

商科人才的最大特点是社会应用领域广泛，渗透力极强，需要在人才培养过程中高度重视人才的社会适应性，注重应用型人才特质的培养与塑造。

1. 在培养指导思想上，以成功素质教育理念为指导，一切为了学生成长为目标，促进学生个性发展与全面发展相统一。将非专业素质（观念素质与品格素质的培养）放在更加突出的地位。形成专业素质扎实、非专业素质过硬、个性特长突出的“立体多维”人才培养模式。

2. 在职业目标锁定上，短期就业目标与中长期发展目标结合。以更加务实、有效的态度，有序勾画学生的职业生涯发展蓝图，形成多纬职业定位，如就业型、创业型、探究型、仕图型、综合型等多元就业路径。

3. 在培养规格定位上，以专业核心素质和非专业核心素质的内化为导引，全面体现观念、品格、知识、能力和方法五大素质体系内涵。素质化考核手段，确保人才培养质量标准。

4. 在人才目标层次上，立足应用型，突出创新性，着眼高素质，定位高级专门人才。

（二）课程体系的构建

课程体系构建是培养目标的保证。商科人才的课程体系构建要体现“三挂钩”基本思路，即素质体系与课程体系挂钩；实践课程与理论课程挂钩；基础课程与专业课程挂钩。

课程体系与素质培养关系模式见表5。课程体系分为四个层次，即：国家统一课程、校级专业课程、院系方向课程和探究类课程。不同层次的课程体系对学生素质的支持度不同，不同层次的课程体系，素质测评的重点各有侧重。增强了课程设置对核心素质的支撑价值。

1. 国家统一课程。包括思想道德修养与法律基础、思想和中国特色社会主义理论体系概论、基本原理、军事训练、体育等。主要培养学生树立正确的世界观、人生观、价值观，形成正能量的品格特征。避免成为“精致的利己主义者”。

2. 校级专业课程。以专业人才培养为主要目标，以国民经济所需要的专业为载体，各高校按社会和经济发展要求，自行设置的课程。专业教育必须遵循教育教学规律，一般将课程分为基础课程、专业基础课程和专业课程。专业课程由专业理论课和专业实践课组成。课程设置的目的是培养专门人才所需要的基本知识、基本理论和基本技能。商科人才的培养往往要突出重点、突显特色，形成各自的竞争优势。在重视专业知识和专业方法的传统培养上，特别是注重专业观念、专业品格、专业能力的打造。但基础课程、专业基础课程和专业课程的不同定位，对素质的支持不同。

3. 院系方向课程。以特定的就业领域或立志创业为基本取向设置的特色课程。课程的教学内容，不局限于知识的传授，应该是某特定方向所需成功素质的全面塑造。所以，课程的考核重点将是五大素质体系全覆盖。

4. 探究型课程。为社会培养高素质的学术人才和国家行政管理人才是商科院校的应尽职责。探究类课程是以培养学术人才或社会公共管理人才为目标的课程设置。课程体系遵循考研、考公的特殊考试而设计。突出知识、能力和方法素质的锻炼。

（三）培养路径

培养路径可从课程体系和素质内化两方面加以研究。

首先，从课程体系与素质依赖性上，采用互动式、研究性、自主型为主的教学方式。充分运用专业素质教育与非专业素质教育两块阵地，利用课堂内与课堂外两个场所，发挥教师与学生两个积极性。

（1）在专业素质教育中渗透非专业素质教育思想；在专业素质教育的测评中体现非专业素质教育的要求。

（2）理论类课程推行开发内化教学模式。实践类课程实行案例教学、研讨教学、实战教学、仿真实训多种方式。在互动中内化素质。

（3）方向类课程以研究性学习、自主性学习为主，辅之教师的点评与指导。重点加强技能方法的掌握和能力的培养。课题的研究过程也是品格和能力锤炼的过程。

（4）探究型课程的学习，应结合全国或全省统一命题考试的大纲要求，导师引路，缜密思考与反复训练。突出知识体系的运用，培养探究与分析能力，掌握方法技能。

其次，从素质内涵与课程教学的重要环节上，重视素质要素的特殊性与培养模式的差异性。

（1）观念素质与品格素质的培养，以“应知”-“升华”-“践行”的内化路径。一方面，在背、记、做中体验观念与品格的价值含义。针对公共课程、专业基础课程设计校内外的社会实践活动项目，并在培养方案中落实是观念素质、品格素质养成的重要途径。另一方面，观念素质与品格素质的形成，还需要不断实践，加深理解。从感性认识上升到理性认识，并指导自己未来的人生。

（2）知识素质的培养遵循循序渐进的认知规律，以主题式讨论、案例式分享、模块式对比、系统式归纳、测评式验证为主要教学形式，要求学生对知识“点”、“面”、“线”的整理和分析。

（3）能力素质与方法素质的培养，重在实践中记忆，在使用中升华，反复循环，达到“掌握”、“理解”和“会操作”的目的。动手、动脑是获得此素质的唯一途径。在课程教学中，通过设计专业实践环节，让学生在互动中练习、提高。如“头脑风暴”、“企业家讲坛”、“模拟演练”、社会实践研究、创新课题思考等都是培养能力和方法素质的有效手段。

（四）素质测评方法

在传统的笔试考试基础上，实行方案设计、作品展示、实践操作、互动提问、无领导小组讨论、案例分析与总结等多元化的考试方法，以多角度、多视角验证学生素质内化状况。

参考文献：

[1] 赵作斌. 大学成功素质教育理论与实践[M]. 武汉： 武汉大学出版社， 2009.