文艺学与语文教育精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇文艺学与语文教育范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

[关键词]语文教育；失魂落魄症；躯体缺失症：数典忘祖症；固步自封症

[中图分类号]G633.3　[文献标识码]A　[文章编号]1009-2234(2012)01-0154-02

新语文教育运行已有十来年了，但是仍然批判不断，原因到底出在哪里呢?我们有必要给它把脉，对它的病症有充分的了解和把握，以利于对症下药。我们认为，语文教育的病症主要表现为：

一、失魂落魄症

有学者认为。问题出在我们对语文教育所依据的学科基础上：“语文课实际上并没有一个与它相对应的学科，语文教学长期以来就是在‘学科缺失’的状下维持着局面的。‘学科缺失’必然带来‘学科错位’。没有娘的孩子也是要认一个奶妈的，于是就不可避免地出现‘有奶便是娘’的张冠李戴的削足适履。现在的语文教学越来越不像语文教学。而倒越来越像语言学教学、文艺学教学、文章学教学，教学内容越来越多地加重了语言学、文章学的成分，而‘语文’的成分越来越少。语文教学方法越来越偏离语文教学自身的规律要求，而越来越偏于语言学教学、文艺学教学和文章学教学的知性分析方法。一些有识之士也大声疾呼要改变这种状况，指出语文教学的种种弊端，但往往缺乏足够的说服力。原因很简单，没有从根本上把语文课所依赖的学科与语言学、文艺学、文章学区别开来，仍然把语言学、文艺学、文章学自觉不自觉地作为语文课相对应的学科基础。就只能以语言学、文艺学、文章学所规定的方法为教学方法。”

这段话语至少说了两个方面的问题：1.语文没有相对应的学科，缺乏学科基础，使得错认爹娘，以致对语文内容张冠李戴、削足适履；2.由于语文学科错认爹娘。导致语文教学内容的错失，乃至在语文教学的方法选择上也采用这些学科的知性分析方法，“当然也不可能真正有效地开展语文教育实践。”一言以蔽之，由于内容的缺失导致形式的失当，是语文教育教学的现状。由于没有搞清楚语文是什么，语文在科学主义思潮的影响下。语文课也是五花八门：语文课是语言课，是政治课，是文章知识课，是文学知识课，使得语文课缺失了语文的魂，血肉不盛，骨瘦如柴，面目苍白，患了“失魂落魄症”。

二、躯体缺失症

为了补救这种“失魂落魄”的缺失，新语文教育提出了“人文语文”。可是由于执教者念歪了新课程改革的理念，语文教学更是五花八门：语文课是牧羊课、放鸭课，教师不作为或乱作为，以为戴上了标有新课程改革理念帽子的方法就是进行了语文课程改革，使得语文教学缺少了根基。缺少了缰绳，完全游离于语文以及语文教育之外，连躯体都不见了，这种病症可以谓之为患了“躯体缺失症”。因此，面对这一乱象。王尚文教授喊出了“紧紧抓住‘语文’的缰绳”的口号：“1997年语文教学大讨论之前。语文课单纯注重传授语文知识技能，舍人文而讲语文，结果导致语文患上了丧魂落魄症而走进死胡同。但近年来却又出现了另一种离开语文来讲人文的倾向，有意无意地把语文与人文等同起来，以为只要是在进行读写听说活动就是学习语文，或以为学习课文内容就在学习语文。”“而语文教学的根本目的是培养正确理解和运用祖国语言文字的能力。本与此，语文课应着力于养成和强化学生的语文意识。”“强调语文意识在语文教学中的作用，并不是不要或者不重视它的人文功能。语文课只有坚守语文本位。按语文教育自身的规律指导和规范语文教学实践，其人文功能才能落到实处。舍人文而讲语文与舍语文而讲人文，看似两个极端，实质上都是由于对语文与人文的关系认识不足所致。前者无视它们之间深刻的相关性，只见‘文’不见‘人’，并且常常把语文教学缩减为单纯的语言知识和技能的传授；后者则因其相关而以‘人’取代‘文’，从而取消了‘文’。”“‘种瓜得瓜，种豆得豆’，如果语文教学不能紧紧抓住‘语文’的缰绳。着力于养成学生的语文意识，牢牢抓住提高语文能力这一根本目标，语文课程必将走向自我消亡的悬崖。”

从以上论述也可以看出，由于语文是什么的问题没有很好的解决，语文教学就会有不同的理解，看问题就有不同的视角。因此，不同时代有不同时代的语文观，即使是同一时代，专家有专家的语文观，语文老师有语文老师的语文观，社会群众有社会群众的语文观；内行与外行语文观不同。专家与普通语文教师的语文观也会不同，即使是同为专家或同为语文教师或群众也会有不同的语文观，这就使得大家对语文教学的应然面貌存在不同的理解，这些自然也就成为语文教育备受关注、备受批判的原因。

三、数典忘祖症

那么，是不是弄清楚了语文是什么的问题，语文教育就不受批判，语文教学就不会走样了呢?答案也是否定的。在上引第一则材料李海林教授的论述中，一定的内容与一定的形式相配套，由于语文学科错认了爹娘，导致了语文教学方法选择上也出现了差错，以致语文教育脱离缰绳的羁绊。实际上，即使没有认错爹娘，也可能出现语文教学方法的选择的偏向。中国近代以来，西方思潮给中国传统文化带来了全新的感受，语文学科就是在这样的语境中出现的。现代语文教育与传统语文教育相比，确实出现了新的气象，语文教育摆脱了传统“大语文”包罗万象的旧框架，轻装上阵，确实也给语文教育注入了新的活力，科学理性的方法带来了语文教育工作者全新的语文观。但是这种科学理性的方法却并没有带来国人语文水平的提高，甚至每况愈下，这给有识之士带来了许多的疑惑，以此来反思语文教育的得失――认为中国的语文教育，没有与之相配套的思维相适应，中国的语文教育依然不能完全摆脱顾此失彼的缺陷。在现代语境。西方科学理性方法在各门学科教学中都占着主体地位，语文教学已经缺失了传统语文教育中行之有效的东西――那些传统语文教育中有用的东西都已经剔除了现代语文教育的队伍。中国现代语文教育与传统语文教育已经没有了必然的联系，是割裂的、毫不相干的，中国的母语教育失去了自己的根基。我们可以把这种病症谓之为“数典忘祖症”。这样说也许过于严重了，但这是事实。我们认为，西方科学理性的方法是西方思维方式的理性化与总结，中国传统方法是中国思维方法的理性化与总结，它们都与各自的思维方式对应。虽然现在加强了东西方之间的交流，各种思维方式之间可以取长补短，但如果失去了自己固有的思维方式，那么也就失去了本民族的独立性。只有民族的才是世界的，因此语文教学也要以本民族传统的语文教学方法为主吸收和借鉴其他民族有用的方法，不能丢了传统。

中国思维的特点是重“感悟”。新世纪杨义先生苦于现代中国话语在世界学术界的缺失，经过数年的学理探究，把

中国“感悟”思维提升到与西方理性分析哲学相对立的感悟哲学的高度。给我们为西法无法解决的语文教育困局注入了新的活力。中国人是在这种思维方式的熏陶下成长起来的。中国传统的语文教育也是以感悟为通道沟通自己与文学艺术之间的裂缝。达到物我两忘境界、从而展示语文教育魅力的。现代的语文教育怎能割裂这一传统呢?可现实的问题是，中国现代的语文教育确实丢掉了这一传统。一个不能用与自己民族生产和形成自己民族精神产晶的思维方式相适应的教育方法，怎能扛起自己民族母语教育的大旗?因此，现代语文教育屡受批判也就是情理之中的事了。这种不与自己民族思维方式相适应的现代语文教育思维，虽然会因其一时新颖而大声喧哗，但终会因其元气不足而无以为继。现代语文教育之所以乱象百出，语文教师不知道语文到底怎样教也就在情理之中。因此，是我们语文教育呼唤其向传统回归的时候了!

现代语文教学需要感悟思维，现代语文教学呼唤感悟思维的回归。有以下几个原因：

一是汉语的特点。汉语是一种迥异于西方拼音文字的语言：汉字充满感性，不像西方文字被语法、词类规则框死；汉字的结构保持其与生活真实间的暗喻关系；汉字排除了拼音文字的枯燥的无生命的逻辑性。而是充满感性信息，接近生活。接近自然。汉字还是一种音乐性很强的语言，汉语文的用词组句偏重心理，略于形式，其语义、语调的因素远远大于西方语言的“句法”因素。可见她是一种感悟性强、规范性弱的“非法制化”的、充满着感受和体验精神的“人治”性语言。所以反映思维的语言缺乏形态，是一种“意合”语言，因此听说读写无不反映了这一特征。古人云“读书百遍，其义自见”，“学贵心悟，守旧无功”，“默记心通”，这些体悟的方式是深得汉语奥秘的。

二是语文课程目标的要求。九年义务教育及普通高中语文课程标准中多次提到要求学生“感受”“体验”“领悟”甚至“品味”语文、鉴赏其中的美，这些就不是西方分析思维所能解决的。中国语文就有中国语文的特点，它以“境界”作为自己的追求。“自然，这种境界不是理智所能把握的对象，也不是感官所能把握的对象，而是理性直觉或者说悟性所把握的对象。”这说明，语文课程标准要求中国传统语文教育方法――悟性思维的参与。

三是当前语文教育的客观需求。西方的以分析思维为根基的西方方法论无法让语文教育脱离低效、批判的困境，自然要从本土的传统中寻找出路，只有合适的，才是最好的。虽然我们不能保证悟性方法能彻底改变语文低效、批判的困境，但至少是可以一试的路向。语文教育只有寻到坚实的传统之根，才能不断的汲取各方面的营养，茁壮成长，我们从来不见有无根之树能郁郁葱葱的。

当然，悟性的方法是需要时间的，现在课时制的语文教学及追求高效知识取向的语文教育制度恐怕不允许我们的教师花费更多的时间让学生感受、体悟，这就产生了当前语文教育的又一矛盾。可是，语文教育就是在矛盾中不断推进的，没有矛盾就没有发展。也不符合客观规律。语文教师是为解决矛盾而生的，正是因为矛盾，才更能让语文教学充满活力!我们语文教师有这种胆识和魄力来解决这一问题。

四、固步自封症

语文教育除了以上三种病症。还有第四种病症，那就是“固步自封症”。这种症状就是语文教学死守已经形成的语文教学方法，固步自封，就如当年清国政府闭关锁国一样，自高自大，不愿意接受新的思潮，以致语文教育在划定的小圈子里折腾，得不到新的养分，这种症状最终导致语文教育因缺乏营养而枯萎，因此我们也要谨防这种病症的蔓延。

总之，语文是一门重要的基础学科，在学科体系中具有其他学科无可替代的地位。无数先贤前辈都非常重视语文教育，甚至认为语文教育关系到民族的存亡，是民族不可缺少的特征。正因为如此，我们必须让语文教育有根、有体、有灵魂，不能再让语文教育患上“失魂落魄症”、“躯体缺失症”以及“数典忘祖症”；同时我们必须不断给语文教育施加“营养”，谨防“固步自封症”的发生，我们应该让语文教育走在其应然的路上，焕发出勃勃生机，茁壮成长!

[参考文献]

[1]李海林，言语教学论(第二版)[M]，上海：上海教育出版社，2006：54

[2)倪文锦，王荣生，人文・语感・对话(M)，上海：上海教育出版社，2010：19-21

[3]杨义，感悟通论[M]，北京：人民出版社，2008：1，

篇(2)

真语文“真”在哪里？真语文是要培养学生能够应付现实生活、工作、学习真正实用的语文能力。这个语文能力的培养，要靠一套“语用型”的语文课程知识体系。

当今我国语文教育问题的根源，几乎都能找到其知识基础上的症结。

一是语文课程知识内容陈旧。现有的语文课程知识主要产生于20世纪前期，是当时语言学、修辞学、文章学、文艺学等所谓“新学问”的移植，此后虽略有修正，但整体面貌并没有大的改观。我们过去常用的“字、词、句、段，语、修、逻、文”的基础知识，“主题、材料、结构、语言”等文章知识，“议论文三要素”“小说三要素”等文体知识，“重点突出、中心明确、情景交融、铺垫照应、对比映衬、先抑后扬、开篇点题、收束全文”等写作知识，现在看来不免陈旧。这些“语文基础知识”在语文教育发展历程中，或许曾经有效，而今随着语用学、语篇学、语境学、文艺学、传播学、阅读学、交际学等相关学科的发展，许多新的更有效的语文课程知识理论已经涌现，如语境、语体、语篇、过程写作、言语交际、媒介语言等知识，应引起我国语文教育界应有的重视。

二是语文课程知识观念落后。从当代知识观去看现存的语文课程知识就会发现：长久以来我们所固守的那套知识系统，大致与认知心理学中的陈述性知识相当，没有程序性知识和策略性知识。我们对这些知识的认识还停留在客观的、静态的、普泛的原理知识层面，没有考虑到当代知识的发展性、情境性、动态性、生成性、多样化的特点。把知识当作可以记忆、储存、可灌输传授的东西，这种狭隘的知识观不但难以实现从知识到能力的转化，而且还造成了语文教育与生活世界的隔离，与个体语言生命的疏离，与人的精神世界的分离。更为关键的是基于传统语言学、文章学的知识体系，与基于当今语用学的知识体系，几乎是两套本质不同的语言知识体系。前者研究的是静态的、抽象的、有固定意义的语言符号，指向语符和语义教学，以认知并运用符合固定语法规则的正确的句子为重心；后者则是以言语为研究对象，指向具体情境中的语言运用，培养的是符合语境的真实灵活的语言交际能力，这更接近语文教育的本质。

三是语文课程知识概念与认识的分歧。百年来，现代语文教育一方面表现出一种知识化的总体趋势，另一方面又存在对知识教学的质疑。我国语文教育经历了由“追求知识”到“淡化知识”再到“重建知识”的发展历程。其实质并非“要不要”知识的简单回归，而是“要什么样”的知识的命题转换，是对“什么知识最有价值”的永恒追寻。传统的语言学知识源于结构语言学，是静态的语文知识体系，而今要基于功能语言学、语用学的发展，进行语文课程知识体系的更新和重建。

2011年语文课程标准修订组指出：“语文课程作为一门实践课程，必须要求学生在阅读、表达的实践上下功夫，避免围绕知识条文、概念定义耗费精力。”[2]还认为：“语文课程目标不是落在关于语言、文字的知识系统和学科规律的理论知识上，课程内容不是语音学、词汇学、语法学、语用学、文字学、文章学、文学的知识拼盘，而是要让学生学会‘运用’或者说‘驾驭’语言文字这种工具，是要通过运用语言文字的范例和实践，学习如何在生活中、在本课程和其他课程的学习中，在将来不同工作领域运用好语言文字。”[3]

我们认同这些说法，但对此有不同的认识理解。一是关于语文课程知识的概念。课标组说的是“狭义知识”，我们用的是“广义知识”，即包括事实（范例、课文）、概念、技能、策略、态度等。可见，“语言文字的范例和实践”本身就是案例知识和实践性知识。二是要达成“让学生学会运用或者驾驭语言文字工具”的能力离不开相应的语文课程知识体系。“案例和实践”是不可穷尽的，需要抽象与概括。这种抽象与概括的语言实践知识主要就是“语用知识”。语用学是研究语言运用规律的学科，是语文教学的原理学科。我们说的语文课程知识主要指语言运用知识，即“语用知识”。

基于语用的语文课程知识理念和体系，有如下特点。

第一，以“语用知能”为核心。

传统的语文教育主要是基于静态语言学的语言符号形式和客观意义的教育。它容易堕落为行为主义的死记硬背与机械模仿，难以培养出灵活应付各种生活、工作、学习情境中的语言应用能力。当今社会，语言的实际运用能力和交际能力日益重要。比如，礼貌得体地打电话，在各种场合与人交流沟通，表达自己的观点和诉求，通过媒介与人协商沟通达成协议等，都需要真的语言能力，需要语用型的语文教育。

韩雪屏认为，由于当代语文课程与教学缺乏“语用”这个上位概念，因此，就不可能自觉地衍生出诸如话语、文体、语体、得体、语境、语篇、语用原则、语用失误等一系列下位概念和知识体系，也就不可能有效地研制和转化出相应的、用以指导学生言语实践的动态性知识。[4]虽然语用学是上世纪七八十年代由西方学者创立和发展起来的语言学的一门独立的新学科，但至今，“语用”概念还没有正式进入我国中学语文课程与教学领域。这种状况，主要源于语文课程知识理论建设上认识的误区和行动上对相关学科最新研究成果的隔膜与拒斥。

第二，“以交流能力”为取向。

语文能力是以“阅读理解”为主，还是以“表达交际”为主？这也是当今语文教育目标取向基点的分歧所在。传统的语文教育以“阅读理解”为中心，以阅读理解能力培养为主要任务目标，说写处于附庸地位。这种以理解吸收为主的语文学习，是一种被动的、内向型的语文能力的教育，它与传统封闭保守的社会需求基本一致，而现代社会是一种外向、交往型的社会环境，更需要人的表达交流与沟通合作能力。当今的文学理论已由文本中心、作者中心转向“读者中心”，国外的写作教学理论也实现了由“文章（结果）中心”向“交流（读者）中心”的转型，这是现代社会对人的交往技能及相关学科理论“向外转”的结果。

在一个人与人之间、国与国之间、不同民族之间利用互联网等现代通讯工具广泛合作交流的时代，过去靠一己之力完成的工作，现在须靠团队、集体的力量甚至跨地区、文化、国家去完成。在这样一个时代，人们如何运用语言进行沟通、交流、合作变得日益重要。人们的语言交际能力从来没有像今天这样成为生活、工作、学习所必需。

第三，以“语境、语篇、语用”知识为重点。

一个具有合格语文能力的人应该是一个必须能够灵活自如地应付各种人、事以及各种情境需要的人。说出合乎情境的话语，写出合乎情境的文章，阅读时能够还原语境的丰富内涵，听话时能够听出话外之音，这是语文教育中的语境感知、还原与构建能力。目前的语文能力是一种“去语境”的通用语文能力，不考虑对象、场合、目的、情境，文字限于其字典意义，表达限于其语法形式，意义的褒贬似乎都是固定不变的。我们且看一个例子。

一个小学二年级学生在《我的理想》的作文中写道：

阿爹还没走的时候，他对我说，你要好好学习，天天向上，长大做个科学家；阿妈却要我长大后做个公安，说这样啥都不怕。我不想当科学家，也不想当公安。我的理想是变成一只狗，天天夜里守在家门口。因为阿妈胆小，怕鬼，我也怕。但阿妈说，狗不怕鬼，所以我要做一只狗，这样阿妈和我就都不怕了……

如果用传统语言学知识和通行标准来评判这篇学生作文，当然有点“不登大雅之堂”。可是回到作文的语篇语境去解读，这篇习作却又是多么情真意切、真挚感人啊！然而教师却在学生的作文本上画了个大大的“×”，并写道：“这也叫理想？”我们认为这名教师犯了两个错误：一是用伪圣的道德评判误读了孩子纯真的心灵，二是缺乏语境、语用知识的常识。我们的语文课程知识是一套与现实生活、工作、学习需要的真实的书面表达能力不发生联系的假知识，这些假知识甚至可以将学生原本在生活和课文中获得的正确的语感戕害殆尽，导致我们的语言教育扭曲变形。

第四，吸收并开发当今社会急需的语用知识。

随着当代电子信息和网络技术的飞速发展，有关电脑读写、屏幕阅读、网页浏览以及信息的搜索、识别、鉴赏、传播等媒介语言教育已经成为各国语文教育中不可或缺的内容。然而由于我们的语文教育观念落后，这些新的语文能力需求并没有进入语文主流教育的视野。

我们不去培养学生鉴别信息的真假优劣、独立思考以及自由表达的能力，不去培养学生阅读说明书或海报、浏览网页、信息的能力，将很难培养出适合当代信息科技发展，参与国际间激烈竞争的有创造力、批判力的高素质公民。

总之，我们的语文教育观、能力观、知识观、教学观、评价观等方面都面临着知识和理论的更新和重建。语用学及其知识，则很可能是我国未来伟大的语文教育重建工程的知识基础与理论来源。

参考文献

[1]王荣生.简论制约语文课程与教学目标的知识状况[J].学科教育，2002（10）.

[2]语文课程标准修订组.关于义务教育语文课程标准的修订[J].基础教育课程，2011（36）.

[3]巢宗祺.关于语文课程性质、基本理念和设计思路的对话[J].语文建设，2012（3）.

篇(3)

关键词： 中学语文；语文教师；素质； 教育改革

随时代的发展，语文学科不断呈现出新的特点，相应的对语文教师也将提出更高的要求。语文教师应该具备怎样的素质才能胜任这一工作，才能符合时代的要求呢？语文是工具学科，又是人文学科，是工具性与人文性的综合。因此，一名合格的中学语文教师，既要符合教师的共同要求，又要反映语文教育的特殊性；在养成学生语文素养的过程中，必须将其放在千姿百态的人文环境里，放在反复的语文实践中。

一、德高为师，身正为范

“敬业乐业”、“忠于职守”，这是社会对各种从业人员的共同要求。具体到教师呢，人民教师应该是一位热爱社会主义教育事业、有高度责任感和强烈事业心的人。再具体到中学语文老师，他们应该始终热爱语文学科，对所从事的教育充满激情。语文教材中有许多好文章，教师的诵读、讲解、分析，如果满含情感（爱国之情、亲情、友情、爱情等等），就能创设与课文中情感相切合的最佳情景氛围，将作者、学生、教师的情融为一体。教师的情是书中情和学生情的中介，是枢纽，是关键。教师只有被书中情所打动、所激发，才能产生真情实意，才能拔动学生的心弦，点燃他们对真理追求的炽热感情，产生三情的和谐共振，发挥德育功能。

此外，美育是语文学科的一项重要任务，语文教师的教学会成为受教育者的审美对象。所以，语文教师要有相应的审美观念、审美情趣和审美能力，善于从教材中感受美、提炼美，激发自己的美感与冲动。

二、为作清渠，长保活水

叶圣陶曾说过：“最紧要的是提高语文教师的认识”。因为科学的语文教育理念一旦转化为教师的自觉意识，就必须对语文教学发挥巨大的指导作用。

首先，正确认识学生。学生是独立的个体，每个学生都有其独立的人格特点和价值，有其自身的独特性。他们的学习并不是单纯的知识接受，是学生整个内心世界的全面参与。他们有不同于成人的观察、思考和解决问题的方式。因此，要尊重他们的个性，因势利导。要用积极乐观的态度看待学生的天性，用发展的眼光看待学生。

其次，正确认识自己。随着教育信息技术的迅猛发展，教师角色正发生着巨大变化。正从传统的知识传授者角色向学生的导师、学生学习的促进者、合作者、教学研究者、学习者转变。

教师是学生的导师、学习的促进者。可以帮助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展认知能力；创设丰富的教学情景，激发学生的学习动机，培养学习兴趣；为学生提供各种便利，帮助他们解决学习中的困难；教导他们养成高尚道德、完善人格、健康心理等等符合时代精神的优秀品质。

三、学无止境，厚积薄发

一个教师要有真才实学、有真本领才能吸引学生。语文教师要有丰富的知识，才能满足求知欲旺盛、好奇心强、无所不奇，无所不问的学生。

首先，要有广而精的专业知识 。我们做学生时都会身有感触：基础扎实，积累丰富的老师讲课条理清楚、思维活跃、思路灵活，对学生的各种疑问应付自如；而有些老师却常捉襟见肘、无言以对，颜面扫地事小，工作不保难料。语文知识就涉及：语言学、文字学、音韵学、阅读写作学、文艺学、文章修辞学等内容。所以中学语文教师首先要学好语言学，了解语言的产生、流变、性质、结构、规律，了解语言和其他学科的关系，掌握汉语拼音方案及普通话，懂得古汉语语法和现代汉语语法；要了解汉字的产生演变及其历史作用，了解汉字与中国文化的关系；能分析鉴赏文学作品，指导学生进行作文训练；能运用美学、哲学知识指导学生去欣赏名篇佳作；还要对古今中外的名著名篇名章名句有了解，这样才能旁征博引、手到擒来、真正把握教学主动权。

中学语文教师还必须具备一定的心理学知识。因为我们的教学对象是正值青春年少，热血沸腾而又不成熟的孩子。教师必须认识教学过程的规律和不同年龄阶段的心理特征，才能合理的组织教材、选择适当的教学方法，使学生有效掌握科学知识和技能、发展各种认识能力。

教师还要有广博的文化素养，以便使自己的教学内容更丰富、更具说服力；才能左右逢源、融会贯通，扩大学生视野；才能有效启发学生独立思考、提高教学质量。

四、说学逗唱，扎实基本功

有了先进的教育理念和广博的知识背景后，教师还应具有熟练的教育教学技能才能把知识有效的传授给学生。课前制定合理的教学计划。深刻的理解和掌握课程标准、教材的基本内容，明确教学目的、要求和重点；并在吃透教材的基础上大量阅读收集相关资料；同时深入了解学生；最后还要选择恰当的，卓有成效的教学方法，制定出切实可行的教学计划。经过一番删繁就简、去粗取精的工作，将最有价值的部分用文字形式抄录出来。课上清晰地讲解，机智的引导。

五、学思结合，大胆创新

教育不仅是一门科学，也是一门非常具有创造性的艺术。一名优秀的语文教师必然有创新精神，有创造性的思维品质。

篇(4)

一

“一语双文”论中的“一语”指语言，“双文”指文章和文学。曾老由“一语双文”构想了“一系列‘三足鼎立’的语文概念和语文教育范畴”[1]。这些构想都以语言、文章、文学的并立为前提——曾老称语言、文章、文学“三足鼎立”，即表明他认为这三者是并立的。然而，若按曾老的说法，“语言、文章、文学，三者并非同一层次的划分，而是两个层次的基本分类：语言形态的一分为二——口语和书语；文字作品的一分为二——文章和文学”[1]，“静态的语言潜存于动态的言语中。对语言规则的运用表现为鲜活的言语活动。这种言语活动的口语形式是日常说听的‘生活语言’；这种言语活动的书面形式是读写所用的另外两种书面语言——规范而科学的‘文章语言’和特殊而艺术的‘文学语言’”[1]，那么，语言与文章、文学就是按照不同标准划分出来的隶属于不同层次的概念：将语言分成口语与书语两种形态是初次划分，所依据的标准是语言媒介的不同；将文字作品划分成文章和文学是二次划分，其依据则是语言风格的不同。而在逻辑上，隶属于不同层次的概念是不能并立的。另外，在“一语双文”论中，无论是语言、文章、文学，还是生活语言、文章语言、文学语言，都是静态的、单向度的。从方法论上讲，不管是研究语文，还是教学语文，都不应停留于静态，而应跨越到动态，在言语交互活动中进行。这样，“一语双文”论就有了问题。笔者以为，解决问题的唯一途径，就是将“一语双文”发展成“双语双文”，立足于交际的高度来架构语文教育内容。

将“一语双文”发展成“双语双文”，需要按照曾老的既有思路再向前跨一步。这就是在将文字作品划分成文章和（书面）文学的同时，也按其语言风格（是“规范而科学”，还是“特殊而艺术”）将口语作品分成平实性口语作品和文学性口语作品（口头文学作品）。如此，平实性话语、文学性话语、文章和（书面）文学就处在了同一层次而可以平起平坐了，“一语双文”就发展成了由这4个模块构成的“双语双文”。在曾老看来，“一语双文”中的“语”仅指“生活语言”，而事实上“言语活动的口语形式”不仅包括“日常说听的‘生活语言’”，而且包括“艺术语言”，比如演讲语言、曲艺语言、口头广告语言。因此，将“一语双文”发展成“双语双文”，才真正架构起了曾老孜孜以求的“语文教育内容的完整结构”。否则，这个结构就会缺其一角而难称完整。

架构“语文教育内容的完整结构”，当然是为了完善语文教育，实现语文教育的目标。在笔者眼里，语文教育的目标就在学习语文交际，就在培养、提高生成文质相称、言意和美的“言意场”或“言意体”进行交际的能力[2]。尽管在语文教育的性质问题上一直众说纷纭，尽管语文的功能很多，但是，众论家都认为，语文最本质、最主要的功能还是在交际，语文具有交际性。正是因为这个原故，“语文是人类最重要的交际工具”，才被写进不同时期、不同学段、不同教育类型的语文课程（教学）标准（大纲）。语文既有交际性，语文教育既以语文为内容，语文教育内容也就必然具有交际性。因此，交际意识理应成为语文教育内容的核心意识。交际既为语文教育内容的核心意识，语文教育内容也就理应紧扣其架构，因为课程教育内容的架构必须抓住课程教育内容的核心，切合课程教育内容自身固有的特点、规律。简言之，就是语文的交际性决定了语文教育内容的架构应该紧扣住语文交际这个核心。抓住了这个核心，就会发现，语文原来不仅是名词，而且应该读如动词。作为名词的语文，指口语作品和书语作品；读如动词的语文，则指口头交际和书面交际。口语作品包括平实性口语作品和文学性口语作品，书语作品包括平实性书语作品和文学性书语作品；口头交际包括平实性口头交际和文学性口头交际，书面交际包括平实性书面交际和文学性书面交际。语文交际的过程就是话语生成的过程[2]。口语作品、书面作品都是交际过程中生成的话语作品。交际是藤，作品是瓜。顺藤便可摸瓜。交际当头，作品也就在其中，即曾老所谓“静态的语言潜存于动态的言语中”[1]。如果以此来架构，语文教育内容就有了“双语双文”的“完整结构”：

二

如果以此对曾老列举的由“一语双文”构想的“一系列‘三足鼎立’的语文概念和语文教育范畴”来一番“活剥”，则可获得一系列“四仙围坐”的语文概念和语文教育范畴，开辟出语文教育研究的新天地。

（1）4种言语形式：平实性口语，文学性口语，平实性书语，文学性书语。

（2）4种言语作品：平实性口语作品（日常生活话语），文学性口语作品（口头文学作品），平实性书语作品（文章）和文学性书语作品（书面文学作品）。

（3）4个语文学科分支：平实性口语交际学，文学性口语交际学，平实性书语交际学（文章学），文学性书语交际学（书面文艺学）。

（4）4种言语文化：平实性口语交际文化，文学性口语交际文化，平实性书语交际文化，文学性书语交际文化。

（5）4种语文素养：平实性口语交际素养，文学性口语交际素养，平实性书语交际素养，文学性书语交际素养。

（6）4种语文知识：平实性口语交际知识，文学性口语交际知识，平实性书语交际知识，文学性书语交际知识。

（7）4种语文能力：平实性口语交际能力，文学性口语交际能力，平实性书语交际能力，文学性书语交际能力。

（8）4大语文课程模块：平实性口语交际课，文学性口语交际课，平实性书语交际课，文学性书语交际课。

（9）4种语文教材：平实性口语交际教材，文学性口语交际教材，平实性书语交际教材，文学性书语交际教材。

（10）4种语文教学法：平实性口语交际教学法，文学性口语交际教学法，平实性书语交际教学法，文学性书语交际教学法。

(11)4种语文教育：平实性口语交际教育，文学性口语交际教育，平实性书语交际教育，文学性书语交际教育。

从“一语双文”到“双语双文”，不仅拓开了语文教育研究的天地，使语文教育内容真正拥有了“完整结构”，而且赋予语文教育以交际意识，显著提升其育人成效。

篇(5)

论文关键词：语文教育实施能力；实践性课程；实践性知识

高师毕业生不仅要通过理论性课程掌握精深的专业性知识，还应通过实践性课程养成扎实的实践性知识。这是由于中小学教师不仅需要“教什么”的知识，更需要“如何教”的知识，很显然后者是教师教育课程的主要基础。理论性知识可以通过理论学习获得，但实践性知识必须通过实践性课程的学习才能奏效。但现在教师教育课程设置中，由于对教师知识特别是教师实践性知识理解的偏差以及实践性课程的不足与形式化，导致了高师生实践性知识的普遍匮乏。

针对新形势和我们面临的新问题，特别是在教师教育标准即将出台的大背景下，安阳师范学院汉语言文学专业有必要在原有成功经验的基础上，进一步加强实践性课程的开发和重构。这是由于实践性课程“有利于把学习内容置人中小学教师的教育教学实践情境中去，基于真实的教育教学情境，使学习者在问题解决的过程中体验和感悟，激发学习热情；有利于促进学习者把学习的理论和技术，在实践中通过不断的探索和研究，把积累的体验和教学机智具体应用于教育教学情境之中”。因此实践性课程的开发就成为我们迫切需要面对的问题，本文拟就汉语言文学专业实践性课程的构建作一探讨，以求教于方家。

一、树立正确理念是成功先导

语文教育实施能力是高师生毕业从事工作所需的重要素养，因此我们一直坚持在教学和管理中狠抓学生这方面的训练，从而培养出了一批批高质量的中学语文教师，也赢得了较高的社会声誉。

1．职业定位教育形成职业认同感。新生入学后，我们通过“职业定位教育”帮助学生坚定从事语文教育事业的决心。这有助于学生对于所学专业的认同，养成基本的职业认同感和形成初步的敬业精神。这种精神一旦养成必将产生极大的动力并进发出极大的热情。诚如洪宗礼所言：“命中注定我必须当语文教育的‘包身工’，订下了‘卖身契’，一‘包’就是五十年。”是使学生全身心地投入到教育实践中学生在以后的学习中，就能把提升自己的专业素养和教育教学素养作为其自觉追求，始终把从事语文教育所需的各种知识和能力的学习和训练作为自觉的追求。学生不仅自觉练习“三字一话”等教学基本功，还非常重视语文教育学等教育类专业课的学习。

2．“三字一话”训练培养职业荣誉感。说好普通话、写好规范字是语文教师的基本功，也是对一名语文教师最基本的要求。基于此，我们不仅注重在舆论导向上引导学生，如通过多种多样的活动，“普通话比赛”、“钢笔字比赛”等引导这种良好学风的形成，而且在课程设置上也非常注重向这方面倾斜，给语文基本功的培养和训练提供了坚实的保障和有力的支撑。

3．教育类课程实施的人性化。语文教育学、教育学和教育心理学课程实施注重实效，力求学生真有所得、确有所获。我们充分发挥这类课程的理论性品格、实践性品格和艺术性品格，不仅使学生获得必需的教育类知识，而且还能使学生掌握必备的从事语文教育教学实施的能力。为了保证这些教育类课程的理论性品格，我们力求做到理论的科学性、系统性和开放性的统一，努力把学科的基础性知识和前沿性知识都传授给学生。学生掌握了这些必须了解的理论知识，就能使学生即知其然又知其所以然，极大地提高学生认识和分析教育现象的水平。为了落实这些课程的实践性品格，我们大胆打破传统过于封闭的课程体系，力求使课程内容做到现代性，明确提出行为规范和建议，并且回应新课改和新热点，做到教学联系实际。为了落实这些课程的艺术性品格，体现出浓郁的人文特色，我们不仅开发出丰富多彩的课程资源，而且注重探讨教学艺术和教学风格，力求通过优美的语言，以及适当的激励措施保持学生高昂的学习兴趣。

二、优化课程设置是基本保障

语文教育实施所需的实践性知识，只能通过实践性课程才能养成。因此优化课程设置，增加实践性课程的分量就成为当务之急。

1．必修课程实施的优化。作为必修的教育学、教育心理学和语文教育学课程，其基本定位就是提供怎样教学的科学途径和方法，并使高师生毕业后能顺利从事语文教学工作。为了达成此目标，我们不仅应从教学内容、教学体系、教学模式和方法等方面进行多向度的探索，还应致力于突出此类课程的实践特质。以语文教育学课程为例，从内容上讲就构建了以完成语文课程目标为中心的体系，内容设计上以语文课程目标开头、接着是语文教学内容和教材的处理和使用、语文教学设计、语文教学实施，最终以语文课程与教学的评价作结，构成了一个比较完善的学科体系。在教学创新方面，我们应在注重学科理论品格的前提下，挤出时间留给学生说课和试讲，并以此为媒介，引导和指导学生在课下进行大量的语文实践能力的训练。

2．选修课程构建的系列化。语文教育实施能力具有非常复杂的内涵和结构，因此这种能力的达成需要系列课程的实施才能成为可能。这样构筑必修课程和选修课程相结合，理论课和实践课相得益彰，讲座、座谈相互连接的立体课程结构就成为必需。我们精心准备，构建了比较完善和实用的选修课程系列：一是侧重扩大学生的学术视野、加深学生对语文教育规律认识的课程，如《中国大陆与英美母语教学比较研究》等。本课程通过对英美母语教育教学现象和规律的简要介绍，并与国内语文教育现状相比照，以加深学生对语文教育现象的认识和对语文教育规律的把握。二是为了提高学生语文实践能力的《语文教学艺术研究》、《文本解释学》等课程。比如《语文教学艺术研究》课程就是通过探讨当代语文特级教师的不同教学风格和教学艺术，追寻其语文教育思想和教学艺术形成的轨迹。通过案例教学提高高师生语文教学能力和语文教学艺术修养。三是为了提高学生教学基本功的《微格教学》、《说课与试讲》等课程。如《微格教学》课程就瞄准如何迅速提高高师生的教学技能，以教育学、心理学和现代教育技术学理论为基础，运用现代视听技术和教学媒体手段对学生教学所需的各种能力进行系统训练。

三、开发实践性课程是重要支撑

知识可以传授，能力必须养成，只有在游泳中才能学会游泳。语文教育实施能力的养成有赖于学生在科学理论指导下的反复操练。因此我们狠抓说课、试讲、实习等实践环节，通过学生的实践达到提高能力之目的。

1．扎实组织的说课训练。说课是介于备课和课堂教学之间的一个中间环节，指的是教师把自己教学设计的过程、设计的内容及设计的板书等采用口头描述的方式向同行表述，是培养和提高高师生课堂教学水平的一种重要训练方式。因此我们有意识地指导学生编写说课稿，并组织学生在小组比赛的基础上，选出优胜者参加全班组织的说课比赛。并把这些选手经过进一步指导和训练后，参加学院、学校、乃至全省的教学技能大赛。

2．日常化的试讲操练。试讲是高师生综合能力的体现，通过试讲不仅可以了解高师生对教材内容的理解与掌握程度，还能考查高师生的教学理论水平和教学理念、教学程序和教学方法等，并可在此过程中知晓学生存在的缺点和不足，从而在教学中采取补救措施。因此我们力求给每个学生都创造走上讲台机会，不再只是让试讲成为能力强的学生施展才华的舞台，而是让学生特别是语文教育实施能力欠缺的学生走向成熟的练兵场。学生通过这样严格的训练，基本上都具有了很强的语文教育实施能力。几年来在河南省师范生教学技能大赛中，我们的选手基本上都是一等奖就很能说明问题。我院毕业生也非常优秀，涌现出了像安阳曙光中学常作印、安阳市新世纪中学鲍志慧等这样的全国优秀青年教师。

3．针对性强的教育实习。教育实习是学生走向教学岗位的第一步，也是学生所学理论转化为能力的重要途径。因此我们细化了操作程序，使我们的实习计划更具可行性和操作性。比如我们在学生实习结束后，就以评选优秀实习生为契机抓紧时间组织学生进行教育实习的反思，使学生能及时总结成功的经验和失败的教训。选择有经验的老师指导和参与学生的“回讲”和座谈。通过这种民主、自由的交流，学生谈经验、讲教训，比不足、找差距，中间还不时穿插老师精当的点评。因为我们深知“教师通过教学实践寻求有意义的细节．并对其进行反思，构建自己的教育生活。其意义在于探索教育教学中存在的问题，提高教师的专业素养，促进教育教学活动的开展。”

四、良好氛围是有力促进

语文教育教学能力的强化和提升是一个系统工程，不是一朝一夕、也不是几个人就能完成的，而是需要多方面共同努力的。基于此，我们应精心设计和组织从而营造良好的氛围，形成巨大的教育合力，自觉主动强化学生的语文教育能力训练。

1．文学院应在加大理论宣传、营造良好氛围的基础上，营造学院、系部、辅导员和教师等各个层次的立体结构。从而为语文教育实施能力训练提供舆论上、制度上的保证。通过舆论引导和一系列的制度设计，高师生应从入学起就树立这样的信念：语文教育实施能力是从事教育工作之本，是发展之本。语文教育实施能力的强化和训练成为每个学生在这四年求学历程中的自觉追求，并落实到每一项活动的开展、每一门功课的学习中。

2．专业课教师应以高度的自觉性，通过言传身教自觉主动强化训练。教师不仅应在教学中结合素质教育的理念，精选教学内容并大胆采用诸如启发式、讨论式、争鸣式等方法，还应用其高尚的情操、严谨的治学、为教育事业而献身的奉献等潜移默化的影响学生。这不仅使学生在专业课学习中受益，更重要的是学生在不知不觉中受到熏陶，对学生人格的形成和教师职业情操的养成发挥巨大作用。

篇(6)

关键词：中学语文；新课程；教师教育

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）24-0022-04

一、调查目的

基础教育课程改革是对传统课程理念和课程体系的彻底变革，要实现其改革目标，关键是如何让教师理解、接受新的课程理念并落实到行动中，把理想的课程转变为现实的课程。为了深入了解基础教育语文新课程改革状况，探讨基础教育新课程改革对中学语文教师的知识结构、能力结构、素质结构及教育教学理念等方面的新要求，探究高等师范院校中文教育专业适应基础教育改革发展的人才培养新模式，曲阜师范大学文学院“高等院校中文教育与中学语文新课程对接研究”课题组，深入山东省内不同地区、不同类型的中学，以问卷和座谈形式对山东省基础教育新课程改革情况、中学语文教师适应新课程改革状况进行了专题调研。共发放问卷1200份，收回有效问卷1057份。通过调研，我们既发现了新课程改革之于教师专业发展和整个素质教育改革的积极影响，也窥测到改革给教师所带来的一些现实而紧迫的问题。

二、现状分析

1.师资结构现状。问卷调查显示，山东省中学语文教学一线教师队伍在学历、职称、年龄等方面状况良好：参与问卷调研的中学语文教师学历达标状况良好，本科及以上学历者达到94%，符合目前山东省中学教育教师学历层次的实际情况，他们的知识、能力现状以及对新课程的适应情况也反映出高等院校中文人才培养的质量；参与调研的中学语文教师主要是26岁至40岁的青年教师，主要是中教一级和中教二级职称的教师，这部分教师参与占有效问卷调查教师总数的75%以上，是中学语文一线教学的骨干教师和中坚力量，是目前语文新课程改革的主力军，他们的调研问卷能够直接反映出山东省新课程实施与推进情况及效果。

2.知识结构现状。

（1）语文学科基础知识比较扎实。目前山东省中学语文教师本科学历达标状况良好，在语文学科基础知识方面应该不存在突出问题。问卷与座谈结果是：中文专业的语言学、古代汉语、古代文学、现代汉语、现代文学、外国文学、语文教学论、写作、文艺学等专业课程学习，为语文教师打下了比较扎实的专业基础知识，他们拥有语言学的基本理论知识、系统的现代汉语知识、较为系统的古汉语知识、逻辑学的基本知识、比较丰富的文学知识、写作理论知识以及常用的文体知识、较为系统的语文教育教学基本知识等语文学科专业知识。

（2）知识结构体系普遍存在欠缺。被调研的一线教师对自己的知识结构普遍不满意，对自己的知识缺陷都能坦然面对，1057份问卷中“知识结构的欠缺”选项率为100%。

（3）语文学科前沿知识的欠缺问题较为突出。对语文教师知识结构体系欠缺方面的调查，借鉴国内教师教育研究成果，问卷设计了语文学科前沿知识、教育学心理学知识、人文知识、教育科研知识四个选项，调查结果是语文学科前沿知识的欠缺较为突出，其他依次为教育科研知识—人文知识—教育学心理学知识。

3.教育教学能力现状。

（1）比较重视现代教学能力的提升，重视语文课堂教学方法和技巧，忽视语文教育科研能力。对于教师最应该具备的教育教学能力的认知，虽然问卷的多项选择结果中包含最多的依次是：善于授人以渔—现代教学能力—教育科研能力—组织交际能力—文化判断能力，但是选择中排列在第一位的依次是：现代教学能力—善于授人以渔—教育科研能力—文化判断能力—组织交际能力，主要倾向集中在善于授人以渔的教学方法和现代教学能力两个方面，这两个方面占86.4%，而对促进新课程改革不断深入的关键因素——教师的教育科研能力的选择仅占4.8%。

（2）语文课堂教学技巧和能力较强，教育教学研究能力偏低，改革和创新能力不够。语文教师普遍重视阅读教学能力、写作教学能力和普通话与教师口语表达能力这三大教学能力的加强和提高。46.1%的教师认为自己的阅读教学能力最好，30.5%的教师认为自己的写作教学能力最好，23.4%的教师认为自己的普通话和口语表达能力最好。对普通话和语文教师口语表达能力的认知，近70%的教师认为一般情况与别人相比较差不多，只有23.4%的教师认为自己的普通话和口语表达能力很好，还有7.4%的教师感觉不好，在一般水平以下。与上述忽视语文教育科研能力相关，认为自己的教育教学能力比较突出的方面，选择较多的是课堂教学技巧与能力，而选择较少的两项，一是教育教学改革与创新能力，选择人数175人，仅占被调研教师总数1057人的16.6%；二是教育教学研究能力，选择人数201人，占19%。这反映出目前大多数中学语文教师普遍存在的问题，科研意识、创新意识淡漠，教育教学改革和创新能力、科研能力普遍偏低。

（3）比较重视教学反思以提高教学能力。经常对自己的课堂教学内容、方法与效果进行反思的教师在68%以上，有10.6%的教师定期进行教学反思，有19%的教师偶尔进行教学反思，也有2.2%的教师从不进行教学反思。

4.对《普通高中语文新课程标准》的理解与适应现状。

篇(7)

美感是我近几年来悟到，并汲汲追求、细心呵护的境界。在我眼中，语文教学存有三种境界：清晰、生动和美感。美感是令我神往的最高境界，不啻于冯友兰先生所说的天地境界。

清晰，一般人都能达到，不论你是“应世派”（含应试），还是“应性派”。只不过在深度、广度、效度上会各有差异而已。

生动，就颇具挑战性了。视角的选择，语言的锤炼，灵魂的把握，现实生活的融入，对历史的“穿越”，激发学生兴趣的各种“微技能”的灵活运用，特别是教师的阳光心态、强韧激情的保持，几乎一个都不能少。而这些本领的练就，又非朝夕之功。

仅就现实生活的融入来说吧，家事、国事、天下事，真的得天天关心。虽然不必刻意，但至少要有这个意识，且能适当追问现象背后的本质，保持一点“形而上”的敏感和自觉。惟其如此，语文教学才会有效融通，人气、生活气、个性气十足。但这其实又是挺不容易做到的。

听过很多课，经常会看到这样的现象：老师云山雾罩地大讲特讲，却仅在文本世界里兜圈子，丝毫不见他自我生活的介入。于是，学生原先清澈、灵动的目光被讲得渐渐浑浊、呆滞起来，这个在生活中本是风趣幽默、口若悬河的老师，一到讲台上立刻变得寡情少趣，言不由衷起来，完全像变了一个人！这怎能不令人悲从中来呢？累了老师，苦了孩子，似乎谁都是无辜的，可语文教学的生趣和情趣就这样被不知不觉地磨损掉了！更令人心痛的是，当有人指出这种症结的所在——习惯性地将文本中的生活定格为“他者”，导致与自我的生命、学生的生命疏离得老远，朽气、腐气、死气才弥漫开来时，有些老师还固执地说这是理性认识、科学认识，对此，你除了见不贤而内自省，还能怎样呢？

美感，则需要一生的积淀、滋养、追寻和创造，殊为不易！在一个功利主义甚嚣尘上，将考纲的钻研、知识点的梳理、大密度做题训练视为教学命根子的时代，美感的追求无异于堂吉诃德的惊世之举，是很容易招来嘲笑和蔑视的，没有巨大的勇气、毅力、魄力和定力，根本难以为继。更何况，美感境界的创造，是需要素养与学养的恒久蓄积和极富创造能量的浓烈而奇特地绽放的。

比如，不论岁月是如何流转，不论这课文你教了多少遍，都得保持一种“婴儿眼光”“黎明感觉”。为了让自己对教学、对文本的把握驾轻就熟，你还得具有“大观之眼”，摒弃一切世俗的诱惑，进入教学的澄明之境；对本学科前沿的理论，你得拥抱、穿透，甚至升华，使其真正融入自我的精神血脉，进而在教学过程中能随意点染，灵活化用。因为美感的境界与功利、势利无缘，被很多人视为所谓的“屠龙之术”“无用之学”，加上美感的催生、养育的确需要时间，诸如对人情美、人性美的感悟，对结构美、韵律美的欣赏，对意象美、色彩美的体验，没有“慢慢走，欣赏啊”的信念支撑，美感是根本出不来的，更别指望它像清泉一样流经你生命的每一天了！

说到“欢乐”，很多人可能会很讶异：在一个哲学没落，美学被用来贴金而不是真正崇尚的“轻时代”“快时代”，人可以像动物一样跟着感觉走，是很容易轻松、欢乐的啊。有教参的指引，参考答案的辅佐，集体备课的帮助，还有经验、习惯的坚固支撑，教学是可以轻松对付的啊。加上补习需求的走高，家教市场的活跃，连比较冷清的作文补习也可以赚足腰包，使你成为“金钱英雄”——我身边就有自身写作水平很差，教学水平极其一般，却因为很火爆的补习，每年至少有50万人民币入账的人物，有什么不欢乐的呢？

但这种和物质实利相连、仅停留在世俗幸福层面上的感官欢乐不是真正的欢乐。实用价值大行其道，审美价值只能走向衰亡，这是人类的悲哀，而非骄傲！苏格拉底早在两千多年前就讥讽过这种将教学智慧、技能与赚钱捆绑在一起的人为“批发和零售灵魂食粮的人”。难道生活在文明如当下的我们还不应该警惕吗？我所说的欢乐是指通过教学，与不同智慧生命对话、融合，使自我的精神生命得以日趋充盈，并不断拔节的深层欢乐。这种深层欢乐，和物欲无关，与功利无涉，就像“一箪食，一瓢饮，在陋巷”却能不改其乐的颜回，只关注精神上或心理上的恬然自足。哪怕整个世界都浮躁、疯狂、追名逐利，他也能岿然不动，悠游地持守自我的精神家园。

说起来，这种欢乐有中国文化中“学以致善”“学以致美”的基因，天然地带有一种高贵的气质，但又能糅合西方文化传统中的精髓：重超越，尚思辨，学以致知。用自我的言语生命启悟学生的言语生命，使学生变得智慧、健康、自强、灵明；在教学中，无论是照着说，还是接着说，都能有自我情感的激荡、想象的蹁跹、思想的飞扬；走出教室，告别一张张沉醉不已的幸福笑脸，脚下生风，似乎稍一用力就能飞翔起来的轻盈、洒脱，都是我所理解的教学欢乐。

语文教学有美感，有欢乐，满蕴生机就是必然的了！从学生时代起，我就知道了“教学相长”一词。可是，扪心自问，在课堂教学中我只能间或达到。更多的时候，我真的像个太阳，热情地挥洒着自己的热量和能量。虽然学生听我的课也会达到聚精会神，乐此不疲，甚至欲罢不能的地步，但对于我来说，生机郁勃的背后，还是有消耗大于吸纳的虚弱感。我真正的能量补充，活力积攒是在课外的阅读、思考、倾听与交流之中。因此，在别人眼里似乎很潇洒和荣耀的生机，在我却成了一种遗憾，一种担心，甚至一种不满，一种恐慌。我渴望的不是“继起式”的生机，而是“并起式”的生机，大家彼此分享，相互启悟，共生共荣，共同成长！

为了达成上述的梦想，我实际上已陆陆续续地开始了下述努力——

1. 力争将中小学语文教材、大学中的关涉语文教育理论的书籍至少爬梳一遍，并能拥有中小学、大学的教学经历，从而获得最真切、最感性，也最丰满的语文教学体验。我很认同18世纪英国哲学家贝克莱的观点“存在就是被感知”。世界的存在是客观的，但它的意义却是主观的，因人而异的。所以，要想获得对语文教学的深刻认知，必须对之亲历一遍，很具象地感知一遍。我将这种想法和领导沟通过，并坦言这是对一个追求进取的老师最大的褒奖，但是领导不是笑答之后就遗忘，就是很和气地安慰我：初中品牌化建设需要品牌教师，你在初中发挥的作用更大啊！于是向高端行走也成了我的一个梦。小学语文，我教过；初中语文正在进行时；高中语文和大学的语文教育，就等将来进行吧！好在凭借自身的不懈努力，我终于考上心仪已久的文艺学博士，相信这个“将来”应该会为期不远。

2. 争取在3到5年的时间，很系统、很深入、很透彻地读完中西哲学史、美学史、文学史、教育史、文化史，以及中西文艺理论，关于文学、教育、心理学研究的各类代表性的前沿学术专著，同时开始有计划地阅读历史上有影响力的中外作家的文学经典。在我看来，语文教学的土壤越深厚、越宽广，开出的花朵才会越鲜艳，结出的果实才会越肥硕。民国时期的那些大牌教授们，如教世界通史的雷海宗，教西洋哲学史的邓以蜇，教西洋文学史的钱钟书，没有讲义，信马由缰，也能让学生如沐春风，忘却时间的流逝，正是凭借了深厚的学养和修养。台湾作家李敖在接受杨澜的采访中曾说过一句话，对我很震撼。他说：“韩寒没有读过《二十四史》，别跟我谈历史。”我不禁汗颜起来：自己以前没系统地读过中西教育史、美学史、中国语文教育史，怎么也会底气十足地教语文呢？真是无知者无畏！可这和井底之蛙有何区别呢？好在本人已经意识到，得迅速弥补缺憾！

3. 以言语表现为指向，密切关注学生的灵魂质量、生命质量，使每一节语文课都变成诗意而清新的初游、心灵获得新生的节日。无论是课前5到8分钟的激情言说，还是后续的“灵魂冒险”，美学探赜，一定要真正地将学生的经验激活，使他们的思想能自由地行走古今，获得属于自己的丰满体验，然后再乐于分享，善于表达，从而实现师生之间生命能量的不断交换与互补。一如20世纪英国伟大的物理学家和思想家戴维·伯姆在其著作《论对话》中所写的那样：“集体心理和个体心理同时存在于共享的过程里，二者之间流淌着意义之溪。此时，观念本身已无关紧要。最终，我们将落脚于所有这些观念之间的某个位置上，同时开始超越所有的这些观念，朝另外一个新的方向发展，这个方向如同圆弧上发出的一条切线，引领我们进行新的发现和创造。”

这方面，我将从语文教学的形式与诗意的角度切入，悉心加以研究。从事中学语文教学，我在解读文本的过程中发现，大量优秀的作品都具有形式之美，如《小石潭记》是天平式结构，《过伶仃洋》是火焰式结构，《阿长与》是双峰继起式结构。熟悉文本的结构，犹如庖丁解牛，教学就会驾轻就熟，手到擒来。形式有哪些类型？哲理统摄下的形式、情感浸润下的形式、意志、欲望支撑下的形式，这样的划分是否合理？形式与作家的个性喜好存在怎样的内在关联？形式受作家怎样的美学观念影响？形式怎样才能产生美？教学如何开掘形式之美，使学生的才思、作者的才思、教者的才思充分彰显？诸如此类的问题，值得探究。我会努力切近人情，忠于体验，在不久的将来拿出颇有分量的学术专著。