小学科学创新论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇小学科学创新论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

“统筹教育中心”主任由分管教学和教研的副校长尚玉虎担任，常务副主任为外聘专家韩独石，教导处、教研室和学生处三部门的负责人担任副主任。

“融合教学”虽然是韩先生产生“统筹教育”思想的前提，但在我校形成活动，则是在“实验技术创新中心”成立之前由笔者提出的。2014年11月笔者发现韩老师在化学实验室给学生上通用技术拓展的创新方法课，觉得挺新鲜，便听了一节，令人耳目一新，一个念头便冒了出来：让物理、化学、生物、信息技术和通用技术的所有教师和实验员都听一节韩老师的公开示范课，学习学科融合教学的方法。将这一想法给韩老师谈了后，他十分赞同。于是，2014年12月3日，一堂新颖的示范课开始了，学校主管教学教研的校长、主任也来听课。课毕笔者组织大家进行了评课和研讨，对学科融合教学的方式和意义，大家都有了明确的、统一的认识。接下来给大家每人发一套通用技术课本，要求学习通用技术知识，并在下学期任课教师也上一节这样的学科融合课，编写科学与技术学科融合教学案例，以尽快掌握运用技术方法讲好所教学科的技能，提升自身的技术素养，达到提高学科教学效果和培养学生创新意识的双重目的。

《技术推进学科教学实践探索》所辑录的内容，就是听了示范课的老师们用汗水和心血凝结成的创新成果。

“统筹教育中心”自今年5月成立以来，除了大量购买仪器、药品，加强硬件设备投入；对科技创新校本课程及各项科技活动、研究性学习课程实施和管理进行优化整合；组织开展我校2015年首届研究性学习成果评奖活动。此外，继续以“学科融合教学”和“用中学”、“学中用”方式，对物、化、生、技术等学科的骨干教师进行了技术素养提升培训；对实验教师进行了专职减负、聘用补充、更换强化等措施予以加强。目前，“中心”的各项工作趋向常规化，且顺利向前推进。

“统筹教育中心”的核心工作是用技术创新的方法狠抓实验。据调查，中小学理科实验在我们全省搞得都不是太好，为了寻找和探索抓好实验工作的措施，韩老师在课题研究中于2015年3月提出了创建《中学实验技术创新基地学校》目标的构想，其指标为“335331工程”[3：三阶段（充实、巩固、提高）；3：三目标（场所仪器人员达标、开全开齐开足实验、拓宽创新融合实验）；5：五统筹（实现场所、设施、人员、学科、活动的配套统筹）；3：三素养（要求教师具备学科知识、实用技术、敬业情怀素养）；3：三兼顾（兼顾全体学生、学科优秀学生、偏科特长学生的需求）；1：一竞赛（每年举行一次）。]。

“统筹教育中心”就是加强实验教学、争创《中学实验技术创新基地学校》目标的组织保障。对照“335331工程”指标检查，我校的实验教学工作已实现了“五统筹”和“三兼顾”；“三素养”已初见成效；完成了“三阶段”和“三目标”的初级指标，正同时落实着中、高级目标。开足开全所有演示实验和学生实验现在没有一点问题，同时也具备科技创新作品和教具制作等方面的硬性条件，现在只剩下干的问题了。

本人作为“统筹教育中心”副主任，具体做了如下工作：

1）安排和督促物、化、生实验员统计实验所缺仪器和药品数量，组织实验员和教研组长制订采购计划，报学校按财务要求招标采购，为保证物、化、生实验开齐开足，积极创造条件。

2）上一采购计划拖延后，建议直接去兰州购买，16万余元的仪器和药品如期送来，并与卖方签下了长期三包和随时送货上门的协议，彻底解决了因仪器和药品不足而影响实验的问题。

3）督促科学与技术老师的融合教学活动，长时间多次促交学科融合教学教案或实验创新论文，协助韩老师逐一反复修改每个作者的论文，终于汇集成册。

4）调查实验开展情况，督促力争多开实验。

5）组织科学课程老师研讨如何运用技术方法创新实验教学，以提高学科教学效果。

6）组织协助通用技术老师在制作錾口榔头的过程中给学生辅导通用技术必修1和必修2的教材内容和课程目标，尽快将实践活动课程化，创出全国独有的以项目驱动、集中实践方式，一次性完成两册教材两个模块的实践操作课内容，凸显我校通用技术课程结合社会实践活动实施的特色。

7）策划、协调、装备了教具维修制作室，购买了常用设备和工具，填补了实验室建设方面的空白，保证了常用仪器维修需要和自制教具的正常开展。

今后工作设想：

1）协调、督促生物实验室继续做好植物无菌组织培养和移栽工作，使这项工作成为全省中小学校的示范。

2）统筹安排物、化、生学生实验，优化利用实验室，督促创建物、化、省各一个“探究・创新实验室”，在保证常规实验100%开出的同时，将三科的兴趣探究和拓展创新实验开展起来并常态化运作。

3）韩老师热情的工作态度、创新意识和奉献精神，给我们做出了示范。我要借他言传身教的感染力，时时提醒和敦促所有实验员、科学与技术学科教师踏踏实实向他学习，强化大家的情感态度和价值观，提升教师敬业奉献情怀。

4）积极协助开展全校性实验创新活动，落实“统筹教育中心”布置给高一和高二各班的创新成果的收集，做好10月份开展的展示竞技评奖活动，极大地调动学生参与实验创新和技术实践活动的积极性。

篇(2)

前人栽树，后人乘凉。今天，当我们聚集在一起举行中日音乐国际比较会议之际，我们很自然地就会以崇敬的心情怀念田边尚雄、林谦三、岸边成雄、泷辽一、王光祈、杨荫浏、常书鸿、黄翔鹏等中日音乐学界的前辈，是他们以远大的学术眼光、科学的研究方法、辛勤的学术劳动，开辟了中日音乐比较研究这一方沃土，为我们提供了广阔的学术领域，创造了丰硕的学术成果，将中日音乐比较研究推向了一个，在此，我们谨对他们的学术贡献和学术恩惠致以崇高的敬意！

对于前辈们的学术贡献，我曾经在拙文《中日音乐比较研究的历史、现状及其展望》中做过初步论述，在此从略。下面我就以《中日音乐比较研究的新发展》为题，对现状作一初步分析。

自1995年10月，在中国福州举办第一届中日音乐比较研究国际学术研讨会以来，已历时18年，每两年一次的盛会识新朋会旧友，话学术叙友情，如今已迎来第十次聚会。作为18年历史的见证者，我为中日音乐比较研究的人才成长、学术发展而感到由衷的欣慰。

一、研究者——从事中日音乐比较研究的学者人数逐年增多。学术研究水平不断提高，为中日音乐比较研究事业的发展提供了结构较为合理的学术梯队。

学术研究事业的发展，首先靠的是研究者，只有培养了大量高素质的研究人才才能促进学术研究水平的不断提高。记得当第一届中日音乐比较研究国际学术研讨会在中国福建师范大学召开的时候，参会者近三十人左右，其中中方代表二十人左右，日方代表不足十人；到第七届中日音乐比较研究国际学术研讨会在中国武汉音乐学院召开时，出席会议者达78人，其中中方学者52人，日方学者26人。如果说研究者人数的大幅增加，只是从“量”的方面体现了研究队伍壮大的话，那么，从老中青研究者学术论文研究议题的扩展、内容的丰富、水平的提高，就更体现了研究成果“质”方面的超越。由此，我们就可以增强信心，倍受鼓舞了。

18年前的中年学者，蒲生乡昭、蒲生美津子、樋口昭、张前、陈应时、俞人豪、孙玄龄、增山贤治等人如今都已成为研究成果丰硕、学术造诣深厚的中日音乐比较研究的优秀学者。例如：蒲生乡昭《日本古典音乐探究》、张前《中日音乐交流史》、陈应时《中国乐律学研究》、王耀华《三弦艺术论》、《琉球御座乐与中国音乐》等，都已经成为中日音乐比较研究领域颇具影响的著作。

像金城厚、塚原康子、山本宏子、寺田直子、大塚拜子、吕锤宽、赵维平、周耘、马达等，当年的青年学者，经过18年的研究实践，积累了丰富的学术研究经验，创造了优秀的学术成果，已经成长为成熟的中日音乐比较研究者。他们中出现了众多的优秀论著。

这18年来，出席历届会议的许多研究生导师，都将自己的博士生、硕士生带来参会，使这些学生在学术交流和实地音乐考察中成长，甚至于在中日音乐比较研究领域里寻找学位论文的题目，由此出现了周耘、刘富琳、裴雅勤、王州、徐元勇、孙宁宁、刘银贞、许志斌、王翠、毛丫、长岭亮子等人的博士学位论文或较为优秀的中日音乐比较研究的学术成果，得到学术界的肯定，有些已经成长为该研究领域的中坚力量。

值得注意的是，以上这后两类的中青年学者绝大部分都具有博士学位，接受过比较严格的学术训练，掌握了科学的研究方法，具备了扎实的理论基础、宽厚的基本知识，专业起点比较高，我们相信，经过不断的持续努力，他们一定能够取得学术质量更高的研究成果。

二、研究内容——传统研究领域进一步深化，新的研究领域屡有开拓。学术成果丰硕，研究水准不断提升。

纵观18年来的历届中日音乐比较研究国际学术研讨会所发表的论文，我们可以看到，音乐史学、乐谱学、乐器学等传统学术研究领域，不仅得到了继承，并且不断深化。

对中日音乐交流史的研究，原本是田边尚雄、岸边成雄和泷辽一等先生在上世纪前半叶开创、后半叶得以发展的学术领域。自1995年以来，历届中日音乐比较研究国际会议和各种刊物中，都有为数众多的有关本领域的文章。例如，赵维平、贺星、张前、袁静芳、蒲生美津子、平间充子、蒲生乡昭等人的论文，分别对中日古代在宫廷音乐、催马乐、雅乐与唐代大曲、雅乐与燕乐、乐曲《放鹰乐》、《兰陵王》等方面的交流，作了较为深入的论述。

与此同时，还出现了杨民康、管建华、塚原康子、葛西周、过本香子、新掘欢乃等人的诸多论文，将研究视域从古代转向近现代、当代中日音乐交流史和交流现状。其中，周耘、杨长安的某些论文直接将视域投向当今音乐生活，起着以研究来参与和干预现实音乐生活的作用。

日本著名学者林谦三先生是对遗存于日本的中国古代乐谱进行解读研究的先行者，他的《琵琶古谱的研究》、《琵琶谱新考》等众多论文为该领域的研究作出了重要贡献。在历届中日音乐比较研究国际会议和这18年来的各种刊物上，也有许多学者发表了关于该领域的研究论文。如：陈应时、应有勤、澳大利亚学者Steven C，Nelson等分别发表文章，或者提出“掣拍说”为新的节奏翻译方法，或者对“掣拍说”进行论证和争议，这都有利于将古谱的解译研究引向深入。

对于中日两国乐器的历史、形制和演奏方法的研究，林谦三曾有《东亚乐器考》等、三谷阳子有《东亚琴筝的研究》等、东洋音乐学会曾出版《琵琶音乐研究》等，成为成果颇为丰硕的传统研究领域。近十八年来，与琴、筝、琵琶相关的研究领域也有了新的进展，新出现了俞人豪、阎林红、符丽琴、林月里、杨宝元、余明、朱佳、何丽丽、余丹红、郑瑞贞等人的论文，分别对中日传统筝音乐的历史与形态、筝人、筝曲演奏技巧、传统筝的乐律体系、筝曲结构与艺术特点，琵琶的乐器学问题、清代琵琶和清代刊行的琵琶谱、中日琵琶音位发展、日本琵琶本土化保存发展的文化因素、日本琵琶流派与中国琵琶的流派等进行了研究。在尺八研究方面，除了中日音乐比较研究国际会议不断有新的论文出现之外，中国浙江省文化艺术研究院举办的尺八专题研讨会和近年来出现的新论文，都正在将该领域的研究不断引向深入。应有勤、王建欣、郑荣达、赵维平、刘正国等人的论文，对中日尺八的历史及形制异同、正仓院藏乐器尺八、贾湖遗址出土的“骨龠”与日本尺八源流的关系等问题进行了探讨，虽然见解颇有歧义，但是都在认真探索，将中日尺八关系的研究逐渐引向深入。

还有学者以乐器壁画为基础在从事音乐图像学的研究，如：樋口昭教授曾多次前往新疆地区考察壁画中的音乐绘制情况，有多篇除了以上中日音乐关系的传统研究领域之外，近十八年来，在音乐形态、乐种比较、宗教音乐、音乐教育等方面的研究，都有比较大的进展。

在音乐形态研究方面，陈应时、郑荣达、吴国伟、胡企平、刘富琳、裴雅琴、金城厚、庄永平、马塞达、吕洪静、修海林等人的论文，分别对中日音乐的乐律、宫调、旋律特点、音乐结构等作了论述。

许多论文对明清乐、琉球音乐等做了较为深入的研究，如：在明清乐研究方面，出现了郑锦扬、徐元勇、樋口昭、钱国祯、杨桂香等人撰写的有关明清乐源流、曲目、乐器、乐谱等的研究论文。在琉球音乐研究方面，王耀华、吕锤宽、刘富琳等人的论文，分别对琉球御座乐的复原研究、《福寿歌》、《闹元宵》、《四大景》、《一年才过》、《天初晓》、《清江引》、《急三枪》、《纱窗外》、《相思病》等曲目源流的考证、日本琉球音乐对中国曲调的受容、变易及其规律性、琉球音乐对中国传统音乐受容变易的三种类型、台湾北管乐与琉球御座乐之比较、组舞·能·中国戏曲之比较等进行了研究。

在中日佛教音乐关系研究方面，近十八年的成果尤其丰富，研究渐趋深入。出现了周耘、岩田郁子有关黄檗宗声明诸多方面研究。杨民康嘉雍群培关于中国傣族藏族和日本佛教音乐比较研究、新掘欢乃对严密流咏歌、日本声明进行研究等的许多论文。

中日音乐教育的比较研究也是近十八年来引起较多学者关注的一个研究领域。既有上世纪初日本音乐教育对中国音乐教育的影响研究，也有对中日音乐教育现状及其相关问题的研究和比较研究，涉及中日音乐教育历史、大中小学各个层次的音乐教育、课程标准、教材教法等方面的比较研究。出现了张前、汪毓和、王安国、马达、冯芸、尾高晓子、孙玄龄、伊野义博、赵琴等人撰写的相关论文。

三、研究方法——经历了以文献学为特色、比较音乐学方法的运用.到重视实地调查、“文化脉络中的音乐研究”。再到电子计算机的开发利用、多视野多学科多方法结合的变迁，随着时代的发展不断探究创新。

回顾历史，我们可以发现，上个世纪的前半和中叶，田边尚雄、林谦三、岸边成雄等老一辈研究家，有着扎实而深厚的文献学功底，因此，在他们的研究中，文献资料的搜集、整理、校勘、分析和使用，成为他们得心应手的重要基础。尤其是岸边成雄先生，他的唐代音乐史的研究过程，实际上就是音乐史料学学科建设的过程，用东方所特有的丰富的典藏文献来为当时的比较音乐学研究做出了自己的独特贡献。同时，他们也以开放的心态运用历史意识、实证方法，用世界音乐的视野来研究日本音乐。

到上世纪80年代初，沐浴着改革开放春风的一批中国音乐研究者得到了日本等国的国际友人的支持，能够走出国门，到国外去进行实地考察，因此，从这一时期开始，深入现地调查，不仅研究音乐的特点，而且追寻产生该音乐特点的文化缘由，也就是“文化脉络中的音乐研究”成为中日音乐比较研究的主要方法。并且提倡“局内人”“局外人”双视角相结合的方法、多学科多视域相结合的“多重证据法”等，推动了中曰音乐比较研究的进一步发展。

进入本世纪以来，以上研究方法又有了新的开拓。例如：在运用文献研究法时，不仅运用一种语言的文献，而且同时对两种或者三种以上语言的相关文献进行考查，使资料更为全面，论证更为充分，得出的结论更有说服力，更为可靠。如蒲生乡昭《外国人对早期三味线的记录》，除了运用日语文献之外，还运用了中文、葡萄牙语、英语等多语种文献资料，以探寻早期三味线的踪迹。

又如：实地考察，不满足于对一个国家一个地区的考察，而是像《亚洲太鼓的“口唱歌”》的作者山本宏子那样，以多年在印度尼西亚、中国、日本的实地调查为基础，对用状声字来记录打击乐的口唱歌、锣鼓经这种记谱形式进行综合比较研究。

金城厚、矢向正人等又将视野投向音乐研究中对电子计算机的运用。金城厚在《民歌旋律类似性的计算机处理》一文中，介绍了他与坪井邦明、松岛俊明、野田千香等人，共同开发的处理旋律类似性的“歌词音列法”计算机软件及其运用。矢向正人在《计算机对长呗谱的认识》一文中，报告了他所研究的利用计算机记录长呗谱的实验结果，他开发了名为GIDA-U（Generally

Integrated Data

formatnagn fomaga Utanotation）的电子计算机软件，该软件既能记录长呗谱，也能记录其它传统音乐的乐谱，而且还有开拓国际标准的传统音乐记谱法的广阔前景。

综上所述，18年来，以中日音乐比较研究国际学术研讨会为代表的中日音乐比较研究事业在蓬勃发展。人才辈出，正在形成年龄结构、知识结构合理的学术梯队：研究领域不断拓展和深化，研究水准不断提高；研究方法不断创新。

在2007年9月的第七届中日音乐比较研究国际学术研讨会上，曾经有人提出：我们如何超越音乐学大师，如何突破“后岸边成雄时代”、“后杨荫浏黄翔鹏时代”。我认为，这一问题的提出，本身就是一种有危机感和积极向上精神的体现。但是，由于音乐学作为人文学科的一个组成部分，它的学术研究成果具有传承性和积累性，后一代的成果往往是对前一代成果的补充和丰富，我们的职责是，继承优良传统，争取更大奉献。只要我们齐心协力，一步一个脚印地稳步前进，是一定能够把前人开创的中日音乐比较研究事业不断推向新的境地，迎来一个又一个新的学术研究。到了那个时候，卓越研究成果的问世，杰出研究人才的出现，就成为水到渠成、顺理成章的事了。我们期待着这一天的早日到来。

篇(3)

打造共同体——教师发展的学校

学习共同体

青年教师是学校发展的生力军，是学校的未来和希望，青年兴则学校兴，青年强则学校强。为促进青年教师专业成长，十四中成立了“青年教师发展学校”。“青年教师发展学校”在完善原有师徒传帮带培养机制的基础上实现课程化、标准化、项目化，以夯实教师的基本素质。

“青年教师发展学校”以“崇德、尚美、问学、健体”的校训为指导，以促进青年教师“学高、身正、教得法”为目标，培训对象为未完成高中一个教学循环的青年教师、中学二级教师及见习教师。培养方式以校本培训为主，还包括校长讲堂、专家讲座、师徒结对、教学观摩、教学研讨、经验交流、技能培训、反思座谈、自主研修、外出学访、总结汇报、读书交流等多种方式。培训内容包括：学校历史、文化、规章制度，教育教学理论，重大教育事件，教案书写、说课、硬笔书法、简笔画等技能，教科研知识，班主任工作，现代信息技术，师德规范等。由特聘专家、选聘教师、学校行政领导、学科带头人、学科组组长、名师、具有特长的教师等担任培训讲师。

学校与专业教育机构共同开展“塑造十四中未来”教师培训项目，通过系统培训，引导教师提高人生境界，开阔教育视野，唤醒职业激情。一期培训项目选拔了中层干部、骨干教师共15人，本着开放、多元、选择的原则，进行任务式层级培训。在学员选课的基础上，结合学校工作的实际，设立相应的培训课程，包括：教师多元文化视野培训、卓越领导力培训、非智力因素教育培训、教学质量把关与控制方案培训、教学团队协作与激励培训等。学校教科研中心在每次课程结束后进行问卷调查并安排研讨、交流和展示等活动，进一步扩大培训项目的影响和辐射范围。培训教师结合所学知识和自身的工作实际写出学习心得，在教师博客（http：//.cn/tj14zx）上进行研讨、交流。学校国际交流中心主任姜健在接受“卓越领导力培训”后发表感言：“卓越的领导力来自什么？在我看来，卓越的领导力就来自正人先正己、做事先做人。作为一名中层干部，应具有对待事业的奉献之心、责任之心和对待同事的理解之心、平等之心。在工作中要做到以诚待人、以德正人、以情感人、以才服人。要注重提高自身的组织能力、驾驭能力、协调能力和表达能力。对己要明了，对人要明察，对事要清晰。自己把自己说服了，是一种理智的胜利；自己把自己感动了，是一种灵魂的升华；自己把自己征服了，是一种人生的成熟……”课程结束后，学校将启动二级培训，参加培训的教师将以点带面进行二级培训，发挥引领、辐射作用。

教师发展与学校未来是紧密联系在一起的，按照《“塑造十四中未来”教师培训方案》，学校将在3到5年的时间内对150名教师进行针对性培训，努力建设一支高素质的教师队伍，推动学校可持续发展。

研究共同体

学校以说课、做课、评课为载体，开展校本教研活动。坚持走质量为本的教学之路，以课堂教学为主渠道，通过深化课堂教学改革，转变教学方式和学习方式，不断提高课堂教学的效益和质量，实现课程理念与教学实践的统一。每学年，学校都要开展 “教学研究课”“青年教师基本功展示课”“家常课”“青年教师说课”等活动，充分发挥学科组内教师群体智慧，教师们在集思广益的基础上展示教学过程，达到相互交流、相互学习的目的。

强化效率意识，倡导教学反思。校领导深入各学科组、备课组，加强对学科组、备课组教研活动的引领，顺应教改要求，做好教学会诊，研究教学问题，总结教学规律，以反思活动的开展有效地推进教育教学上层次和促进青年教师成长。如，语文组以课堂教学为抓手，进行了“课堂教学有效性”的研究，并以“构建高效教学模式，提高课堂教学效益”教学反思会的形式，在全区教研活动中作了汇报总结。结合新的教学环境的改变，学校将信息技术与学科教学的整合研究等内容纳入学科组、备课组的教研活动，将信息技术的使用与研究作为优秀学科组评选活动和学科基本功展示活动的重要内容，逐步增强教师的信息技术运用意识，达到进一步提高课堂效益的作用。

学校以课程改革为契机，以课题研究为载体，以提高教育教学质量为目的，开展全国教育科学“十一五”规划重点课题“开发心理潜能，提高学习效能的多元智能教学模式”研究，以课题研究为主线，建设了一支专家引领，典型示范，特级教师和督导组指导，高级教师、学科带头人、教学骨干参与的教科研队伍。学校开展德育、体卫艺和各学科课题研究，教师们在开展课题研究的同时，积极撰写论文，在全国、市、区级论文评比中获奖。学校相继编写了素质教育丛书《园丁心声》二集、《师德感悟》二集、《班主任师德感悟》《班会方案选编》等。

学校创新和完善了多年来坚持的以高考教学反思活动为载体的具有学校特色的校本教研活动，各学科教师结合高考试题及考试结果、毕业班复习安排及非毕业年级教学工作等三个方面，通过反思发现问题、提出问题，找到研究的切入点，使经验得到提炼、升华。每年推选出2到3个经典反思案例，在全校教科研年会上进行交流，教师间互相汲取好的教学经验、方法，修正和完善自己的教学行为，实现教学水平的整体提高。每年的高考反思、交流研讨成为学校校本教研的一大特色和亮点，并在全区毕业班推动会上作典型发言。

学校坚持“特色立校、质量强校、科研兴校、严谨治校”，并建立了学校、家庭、社区沟通与合作机制。成立了学校、年级、班家长委员会，定期组织专题家庭教育讲座，帮助家长转变家教观念，提升家长的家庭教育水平；定期举办校园开放日活动，收集家长的意见、建议，方便家长参与学校管理，充分发挥家长学校作用，使学校的办学特色与优势得到更大的发挥与延伸。

学校开展以“向45分钟要效率”为主题的课堂教学研究、教师论坛、跨区“同课异构”联合教研、外出学访交流等活动。在课堂教学变革中，学校组建好三个团队，即教学校长挂帅的管理团队、学科组组长挂帅的教学团队、信息中心挂帅的服务团队。发挥好“百节创新教育优秀课”的三种功能，即：形成组内研讨、群策群力的研究氛围，实现研究课的功能；达到做课教师直接受益、参与教师间接受益的效果，实现种子课的功能；使每节课凝聚教师群体的智慧，成为精品，起到示范引领的作用，实现示范课的功能。坚持两手抓，一手抓德育团队建设，即班主任队伍建设，坚持以德促智不动摇；一手抓教学团队建设，即学科组、备课组建设，强化教学纪律。坚持三个创新，思路上的创新是理性回归，即按照教育规律办事；工作上的创新是抓好落实，即管理指标分解落实到“人”，教学目标分解落实到“点”；态度上的创新是永不放弃，即对目标永不言败，对学生永不抛弃。

发展共同体

为促进教师专业发展，提升学校管理水平，十四中加强管理制度改革与创新，通过各项制度的确立，形成均衡发展和特色发展态势。

成立了由校领导、专家、学科带头人组成的教师指导小组，制定了中、高考评估方案，增值评价方案，建立教师、班主任、年级组、备课组、考勤等管理制度。理顺管理体制，实施专业管理。整合初、高中德育处，实现初、高中一体化管理；成立教科研中心、国际交流中心、体卫艺中心、生活管理中心、民族教育管理部。

实施精细化管理，成立年级管理部（以下简称“级部”），进一步达到教育教学管理的扁平化、精细化。级部是学校最基层的行政管理单位，不同于原先的年级组，级部的管理宽度和力度更大。管理宽度包括：年级的教育教学管理、教师管理、学生管理、所辖区域的环境与文化管理等，级部聘任和办公经费管理等人权与财权的赋予使管理的力度得以强化。级部的成立使管理重心进一步下移，管理趋于扁平化，让各种管理信息不衰减，变得更直接和有效，从而实现级部的精细化管理。级部主任致力于建设三支队伍：班主任队伍——加强全员德育，以德促智；备课组组长队伍——加强集体备课，强化教学纪律；学生干部队伍——加强自主管理，强化养成教育。

在先进的管理理念和制度影响下，十四中教师将个人的事业发展与学校的整体发展统一起来，工作之中追求“三种感觉”：工作之前有冲动感——想做事，工作之中有愉悦感——爱做事，工作之后有成就感——做成事；同时，把握发展契机，拓宽发展路径，积极参与评选和展示活动，以优异的业绩构建发展共同体。

从2012年秋季学期开始，学校实施了“星级教师管理制度”。成立以校长为组长的星级教师管理、评价、认定工作领导小组，负责对教师获得的各项荣誉进行评价和认定工作。为了使各个层面的教师都获得发展的机会，体现全员发展的理念，学校结合不同学科的特点和评价方式，建立不同的实施方案，分别从教学质量、教育科研、课程建设、学生竞赛、社团活动、论文获奖、课题结题等方面评价教师。星级教师管理制度与教学部门重大课题研究、学访交流、教师培训、年级组聘任等管理措施挂钩，与人事部门职称评定、评先评优、岗位设置、学术称号等管理措施挂钩，评星结果在校园网上实时公布，每学期进行阶段总结，每学年进行表彰。

学校积极组织教师参加教学竞赛，展示十四中教师风采，以竞赛课的新突破引领常态课的教学变革。竞赛评比中，每一位参赛教师背后都有一个强大的学科团队在支撑。以河北区“百节创新教育优秀课”评选活动为例，由校领导策划，初、高中主管领导领衔，学科组组长做参谋，全体教师参与，信息技术部全力配合的团队，通过合作，不断为参赛教师实力的提升出谋划策。学校为参赛教师们购置了“激光翻页笔”，这样，教师们就可以走到学生身边，与学生近距离接触，增进了师生之间在课堂上的思想交流。在全国首届和谐杯“七说”说课比赛中，因为有了学校信息中心常态的培训，有了专家的悉心指导，有了教师之间无保留的沟通、交流和共享，十四中参赛教师们设计使用的课件不仅具有本校标志性的模板、统一规范的格式等共性特征，而且具有主题鲜明、学科特色明显、辅助功能显著等个性特点，因此在比赛中大放异彩。

学校还通过评选校级学科带头人，打造教师共同发展的优秀团队。评选出的学科带头人，必须积极参加学校各种活动，行为表率；认真完成教育教学任务，成绩领先；积极参加教科研活动，成果显著。从而带动全校教师共同进步，提升专业素养和教育教学水平。

值得一提的是，在十四中这片沃土上，不仅每位教师在不断地成长，各个学科组也日益显出勃勃生机。市级“十五”立功先进集体数学组是由充满活力的年轻教师组成的，平均年龄30岁，是十四中学科组的优秀代表。他们组织开展的数学小论文活动已坚持十余年，近年来，教师们依据学生实际，创立的“宏观把握、微观激活”复习策略，在提高课堂效率及培养学生数学能力方面取得了很好的效果。语文组是一支由13名教师组成的积极进取、和谐友爱的团队。他们坚持开展的“语文周”活动在全市语文界享有一定的声誉。多年来，语文组教师奋发拼搏，薪火相传，组织开展的教研活动特色鲜明，在2012年高考中实现了语文学科全区第一的梦想，被评为“天津市工人先锋号先进集体”。英语组以科研引领教学，自2007年开始，承担国家级课题“英语报刊阅读与任务型教学”研究，多位教师的教学能力和科研水平得到迅速提升。生物组教学、科研并重，他们承担的天津市“十五”规划课题“高中生物学科课程资源开发与利用”研究获青年资金资助并已顺利结题，教师们在教学科研这条道路上取得了丰硕的成果。

展个性风采——十四中优秀教师撷英

天津市教育系统教工先锋岗先进个人 秦宝锋

她在工作中踏实肯干，践行着十四中“敬业博学、严谨创新”的教风。“一分耕耘，一分收获”是她坚信的格言。

她严谨治学，兢兢业业，深入开展创新教育，激发学生的学习兴趣。在班主任工作中，她细心地观察每一个学生，用爱心这把钥匙打开学生心灵的锁。在物理教学上，她不断积累经验，撰写的多篇论文获国家、市、区级奖。

作为备课组组长，她组织教师共同教研，使全组教学水平不断提高。

几年的工作实践使她体会到，要以先进的教育教学理念为指导，不断给自己充电。她说：“作为教师，在艰苦的工作中我体验着成功的快乐。今后，我会不断地充实自己，为学生铺设辉煌的成功之路。”

河北区百名学科优秀教师 洪国华

1998年本科毕业于天津师范大学中文系，教育硕士学位，中学高级教师。

从教15年来，她以“敬业、务本、奉献”为行动指南，在教学实践中夯实教学基本功，形成独特的教学风格。教学之余，她时时充电，给自己提出更高的目标。2006年，参加高中新课程国家级研修并顺利通过考核；2007年，参加教育部新课程远程研修培训，成绩优秀。撰写的论文《在语文教学中促进学生的主动发展》获市优秀科研成果二等奖，《高中网络作文教学模式初探》获市教育创新论文三等奖，《自奋其力，自致其知——唤醒学生主体意识，提高语文教学有效性》获市中小学教研教改成果三等奖，《学而不读则罔，读而不写则殆》获全国二等奖……

河北区百名学科优秀教师 姜 健

2002年毕业于天津师范大学英语教育专业，中学一级教师。

6年的班主任生涯，让他体验到身为人师的快乐。所带班被评为校、区、市级三好班集体，区级优秀团支部。他本人多次获得校、区级优秀班主任、师德先进个人等荣誉称号。2009年，被评为河北区教育系统优秀教师。

在积累经验的过程中，他注重形成自己的教学风格。2007年，获河北区“百节创新教育优秀课”评比一等奖；2010年，在天津市初中英语学科高效课堂研讨会上做市级公开课。先后被评为第十三、十四届区级学科带头人。2012年9月，被评为河北区首批百名学科优秀教师。

他注重对学生英语学习能力和学习兴趣的培养，辅导多名学生在全国中学生英语能力竞赛及天津市英语学科竞赛中获奖……

河北区百名学科优秀教师 孙春淼

民进会员，1991年参加工作，一直担任高中历史教学工作。天津市中小学“265工程”领衔指导教师，河北区新教师验收课评委。先后被评为区级师德先进个人、教育系统优秀教师。

她利用历史学科优势教书育人，激发学生的情感，做到德育、智育统一，使学生树立正确的世界观、人生观、价值观。在教材的整合、教法的选择、教学方式的转变、课程资源的开发、对学生的科学评价、促进学生全面发展等方面进行了有益的探索。作为在教学一线的历史教师，她所追求的是，通过自己的教学，不仅使学生学到知识，而且能随时引领学生与历史对话，感知历史上的真善美与假恶丑、文明与愚昧、正义与邪恶，正确引导学生思索人生、社会与自我，发挥历史教育的最大功能。

河北区百名学科优秀教师 杨 菲

2005年毕业于天津师范大学化学与生命科学学院。连续6年担任班主任工作，所带班荣获三好班集体、文明班集体等荣誉称号，多次在优秀班主任事迹交流报告会上作典型发言。撰写的德育论文《拾撷班级文化建设点滴》获全国三等奖。参与编写中国少年儿童新闻出版总社出版的《高中总复习》，以及人教版配套高中课程标准实验教科书《高中学习测评》。

教学工作中，她以激发学生兴趣为切入点，以实验教学为手段，刻苦钻研，勇于探索，不断创新，所带班的化学成绩在年级名列前茅。撰写的论文《乙醇》获全国一等奖，《“强弱电解质的区别”教学设计》获全国二等奖……

河北区百名学科优秀教师 杨 莉

毕业于天津外国语大学，中学高级教师，区级学科带头人，市外语研究学会会员。

她注重对学生的理想信念教育，引导学生不断修正奋进的航标，汲取拼搏进取的精神动力。在14年的班主任工作中，所带班多次被评为区、校级三好班集体、文明班集体，她本人被评为优秀班主任、师德先进个人。

她敢于创新，实施了“整合管理步骤、融合学生兴趣、关注个体进步”三效合一教学法，在落实课程改革基本理念、转变教学方式及培养学生创新精神和实践能力的过程中，逐步形成了自己的教学特色。她率先在全校开展研究性学习，组织的教学活动获河北区“百节创新教育优秀课”评比一等奖……

河北区百名学科优秀教师 张 妍

2004年毕业于天津师范大学数学与应用数学专业。

她热爱教育事业，注重言传身教，公平、公正地对待每一个学生，注重养成教育，培养学生的集体荣誉感，形成具有凝聚力的班集体风貌，所带班获行为规范优胜班、诚信班、文明班，区、校级三好班集体等荣誉称号。她善于从细微处着手，发现学生的闪光点，及时表扬和激励学生，调动学生的积极性，所带班屡次在校园文化艺术节、运动会、班会评比及小型多样比赛中取得优秀成绩。

她主动学习新课程改革的理念及方法，引导学生发现、分析和解决生活中的数学问题，积极参加市、区各类教学研究活动，构建自主学习、合作学习、探究学习的教学模式，打造适合学生的高效课堂……

河北区名教师 刘秋蔚

河北区学科带头人、名教师、优秀班主任、十佳青年教师，天津市总工会“十五”立功先进个人，天津市师德先进个人。

她在教学方面不断提高自身的业务素养，在课题研究方面身先士卒，曾多次做市、区级教学公开课，在区首届“百节创新教育优秀课”评比、市“双优课”评比、全国青年数学教师优秀课观摩和评比等教学研究、竞赛活动中获一等奖，受到同行和专家的好评。

2008年，学校为她创建了名师工作室。她常对青年教师们说：“‘师徒活动’能全面提升青年教师素质，促进青年教师专业成长，尽快熟悉教育教学业务，节省成长时间，也有利于营造学校的教科研氛围。”

河北区师德先进个人 安志红

她热爱教育事业，对工作认真负责，有担当精神。作为年级组组长，她将营销管理中的法则应用于班和年级管理，出色完成毕业班的教育教学工作。作为学科组组长，她带领的团队参加全国、市、区级赛课活动，为学校赢得荣誉。

她是一位有着丰富教学经验的教师，参与区数学学科发展性评价丛书的编写工作，承担中考教研展示课及专题讲座任务。

她是一位善于思考、不断进取的教师，教学中敏于观察、勤于反思、虚心学习，在课程改革过程中不断进步。撰写的多篇教学体会发表于正式报刊上并获奖，参与的“开展班集体文化活动，促进班集体文化建设”研究获全国教育科学“十一五”规划课题科研成果二等奖……

河北区师德先进个人 魏璟华

1986年毕业于天津师范大学，生物高级教师，河北区首届名教师， 河北区高考中心组成员，“百节创新教育优秀课”评委，青年教师学科基本功大赛评委，天津市教育学会会员。

她注重培养学生的自学能力，促进学生主动学习，发展学生的思维能力。她多角度研究大纲、考纲，提高学生的课堂吸收率，精讲精练，少时高效，教育教学效果显著。她潜心科研，承担中国教育学会“十五”科研课题子课题“学习指导教学模式的研究”、教育科学规划课题“生物必修模块知识框架的构建与教学的研究”等。撰写的多篇论文在全国、市、区获奖，并发表在学科核心期刊上。指导的青年教师在首届全国新课程中学优质课评选中获教学设计三等奖……

河北区首席教师 罗晓培

1983年毕业于天津师范大学地理系。现为中国地理学会会员、区级学科带头人、区高中毕业班复习指导中心组成员。多次承担市、区级重要考试的命题工作，多年参加市教研室地理学科组组织的《地理总复习》和《高中地理质量监测》编写工作，多次在全市地理教师大会上介绍高三地理教学经验，为青年教师的成长提供了无私的帮助。

她认为，兴趣是学习的基础，教学效果如何很大程度上取决于学生的心理状态。为此，她在教学中非常注意培养学生的学习兴趣，减轻学生的学习负担，即使高三期间也很少留作业，尽量做到“当堂学当堂练”。她带的毕业班曾接受过一次专业潜能测试，大多数学生的测试结果都是“地理是第一兴趣”，她觉得，“这是我得到的最高奖赏”！

河北区十佳班主任 陶雪皎

陶雪皎不仅是一名优秀的班主任，更是一名出色的政治教师。从2003年参加工作至今，她用语言播种，用彩笔耕耘，用汗水浇灌，用心血滋润，共送走4届高三毕业班。2011年，她所带的高三（3）班被评为天津市三好班集体。

她注重培养学生“自信、自立、自强”的品质，“自信”是她给每一届学生上的第一节班会课的永恒主题。她对学生们说：“一个人如果没有自信，即使身处优越的环境中，也会垂头丧气、心灰意冷；相反，一个人如果充满自信，就能充分认识自己的长处和潜能，善于抓住生活中的机遇，使很多原本不可能的为可能。”艺术节上，她为学生制作“班级徽章”，向全校展示班集体风采；运动会上，她为学生呐喊助威，被评为“最投入的班主任”。

河北区十佳班主任 王 丹

任教9年来，她始终从事初中数学教学和班主任工作。

以活动为载体，建设“多元”文化，培养全面发展的学生；建立小组评比制度，形成自主管理模式；教学相长，享受班主任工作的幸福，是她带班的三大特色。

篇(4)

[关键词] 研究性教学法；智力开发型教学法；热点研究型教学法；平台创新型教学法

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X（2012）06?0056?03

“研究性教学法”起源于20世纪初的中小学课程[1]。有两位教育学家起了先导作用：一是杜威1916年创立的“问题教学法”；二是克伯屈20世纪初创建的“设计教学法”。后来，国外许多教育家、教育部门发展了“研究性教学法”。1959年美国教育家布鲁纳提出，应重视科学的知识结构，重视发展学生智力，培养学生的学习能力，率先倡导“发现法”。1961年美国教育家施瓦布在《作为探究的科学教学》的报告中提出了“探究式学习法”。1983年4月美国高等教育质量委员会在《国家处在危机之中》的调查报告中规定，四年制高中毕业生要必修3年社会研究课程，要求学生通过调查研究和问题探讨的方式进行学习，一方面使学生获得探究能力，另一方面增强学生的探究能力、科学精神以及社会责任感和综合的社会实践能力。1998年，美国博耶委员会在《重建本科教育——美国研究型大学的蓝图》的研究报告中明确指出，要把研究型教学作为本科教学的要求。

我国也十分重视研究型教学方法的改革。1999年，国务院批准的《面向21世纪教育振兴行动计划》中强调指出，“积极推进高校的教学改革”，“高等学校要跟踪国际学术发展前沿，成为知识创新和高层次创造性人才培养的基地”。2005年，教育部的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》提出，要“积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力”，“引导大学生了解多种学术观点并开展讨论、追踪本学科领域最新进展，提高自主学习和独立研究的能力。要让大学生通过参与教师科学研究项目或自主确定选题开展研究等多种形式，进行初步的探索性研究工作”。笔者结合高校教学工作的实践，探讨了研究性教学法的一些做法，跟大家共同交流。

一、研究性教学法的含义及特征

美国生物化学家博耶（PaulD.Boyer）认为，研究“不仅反映了人类对未知的追求和寻求对未知的理解时的最急迫的、不可抑制的需求，它与提出新思想的自由，与以不断变化的眼光审视每一种观点的自由紧密相连。它为庆祝任何一个新思想带来喜悦”。博耶在这里揭示了“研究”的三大含义：一是追寻未知；二是提出新思想；三是审视新变化。

我国对研究性教学法的探讨也有很多成果。比较典型的定义是南京大学的两位教授：卢德馨认为，研究型教学应充分考虑科学人才培养的要求，在教学过程中尽可能渗入科学研究的各个元素[2]，即科学精神、知识水平、科学素养、科学思维、洞察能力、科学道德、评价能力、批评精神、合作精神、敬业精神、严谨作风等；汪霞认为，研究型教学最本质的转变在于使学习者成为意义的积极构建者、研究者，而不是被动的接受者，它倡导学习者积极参与到教学中，并由此带来了更多非预期的学习结果。根据研究侧重点的不同可以分为：研究领先的教学、研究取向的教学、研究为本的教学、研究支持的教学[3]。

笔者经过研究认为，研究性教学法是指在教学过程中以培养学生研究创新思想和精神为目的的探究式教学法，其主要特征是：创新性教学、探索性教学和塑造性教学的有机结合。笔者在教学过程中探索了三种研究性教学法：一是智力开发型教学法；二是热点研究型教学法；三是平台创新型教学法。

二、三种研究性教学法

（一）智力开发型教学法

所谓智力开发型教学法，是指在教学过程中以开发学生智力为核心的教学方法。这一教学方法在中小学教育中用得较广泛，而在大学阶段往往和专业教育结合。我是会计学专业的教师。会计的一个重要特征是“算账”。我在给会计学专业学生讲授《财务分析学》课程的过程中，不仅增加了“智力投资分析”教学内容（改变了长期以来仅进行物力投资分析的片面做法），而且还用“算账”的方式，即计算一个学生从上幼儿园到大学毕业的全部智力投资总额来教育学生，让大家明白：智力开发的目标是为了培养学生“成才”，基点是提高学生的“素质”，核心是培养学生的“开拓创新”能力，归宿是“报效祖国”，家庭、国家及社会开发学生的智力就是要让学生树立成才意识、提高综合素质、立足创新创造，最终能够感恩父母师长、感恩国家、感恩社会，以实际行动回报长辈、回报国家、回报社会[4]。

笔者从2005年起在中国矿业大学大学生中开展了智力投资教育活动，取得了良好的效果。①大学生的智力和技能大为提高。在“智力投资教育活动”中，由于每一位学生都要计算自己的智力投资额、智力投资回报期，智力投资回报率（报酬率）、单位课时代价，他们在计算过程中不仅受到教育，还开发了思维空间，学会了“现值折算”“成本计算”“投资模型”“数据收集”等技术方法，为他们未来的学习和工作提供了巨大的帮助。②大学生更珍惜在校期间的每一节课时。通过举行“智力投资分析报告会”，每一位学生都计算出大学期间的单位课时代价，少的每节课为43元，多的为60多元。有的同学感慨地说：“如果不好好珍惜每一节课的时间搞好学习，甚至逃课，这是自己最大的损失，不仅对不起老师、父母，更对不起国家和社会。”[5]③大学生感恩父母更感激国家社会。未开展“智力投资教育”活动之前，一些学生普遍都认为他完全是靠其父母供养上学的。通过智力投资构成分析，他们从自己切切实实的数据中得出的结论是：国家社会对他的教育投资是家庭对他在教育支出的1.1至1.5倍（如会计学专业学生张国珍计算的结果是：国家社会对她的智力投资是9.1万元，家庭智力投资6.3万元，两者之比为1.4），他们感谢的首要主体是国家和社会[6]，并表示要努力学好文化知识回报国家、回报社会、回报人民、回报父母。④大学生奠定了人才市场就业的价格底线。当今大学生就业，薪酬水平成了他们关注的重点。通过“智力投资分析”，他们每人都确定了未来的“回报额”——工作—年的薪酬。虽然，在现代社会里，人才市场价值受人才市场供求关系影响而波动。但不管人才市场供求关系如何变化，人才智力投资总额总是构成了人才市场价值的基础[7]。因此，进行智力投资分析，有助于把握市场人才价格的底线，为大学生就业提供了合理决策的基础。

2006年1月15日，《中国教育报》在第三版以“大学生，你应该感谢谁”为题[8]，整版报道了笔者发起的智力投资教育活动的情况。该文章很快在全国72个高校等单位网站上全文转载；笔者也被燕京华侨大学、河北科技大学、安徽理工大学等21所高校邀请作专题学术报告[9]；江苏电视台教育频道、城市频道分别报道我校开展的智力投资分析报告活动[10]。2009年7月7日，教育部加强和改进大学生思想政治教育工作简报第684期对此进行了专门报道。2009年11月27日，中国教育1台播放了“与时俱进的创新教育者——朱学义教育人生访谈”的视频。

（二）热点研究型教学法

研究性教学法的一个重要特征，按博耶的观点是要引导学生审视新变化。当今社会，各种情况变化多端，课本上的内容总是一定阶段特定科学知识的总结，往往不能反映当今社会的全部变化。因此，老师教学的一个重要任务就是要在教学过程中渗透时代变化的新内容。笔者在给会计学专业学生讲授《会计专题》课程时，就把会计改革的热点问题提出来让学生参与讨论。例如，我将会计改革梳理成九大热点供学生学习讨论：①会计等式改革热点研究；②产权会计改革热点研究；③成本会计改革热点研究；④财务分析改革热点研究；⑤价值变动会计热点研究；⑥财务管理改革热点研究；⑦资源会计改革热点；⑧税务会计改革热点研究；⑨环境会计改革热点研究。我在讲授《会计专题》课程时，采用“热点研究型教学法”。具体做法如下：

首先，提炼会计改革热点内容，公开出版《会计改革热点研究》专著，总结我国会计改革20多年来的热点问题[11]，作为学生学习的基本教材；

其次，揭示当今社会会计改革特别关注的焦点，引导学生参与讨论，激发学生浓厚的学习兴趣；

再次，要求每一个学生选择一个热点问题进行深入研究，6-7名学生组成该热点研究小组，并从不同的视角撰写论文，在小组“会计热点研讨会”上进行交流；

第四，组织“会计热点研究小组”形成科研报告，聘请专家教授评价研究成果，对优秀的科研报告给参加研究的每位学生记2个“科研学分”①；

第五，举行“会计改革热点研究报告会”，评选优秀科研成果，发给证书。同时笔者还用自己主持的“教育部财政部人才培养模式创新实验区”资助项目资金向获奖学生颁发奖金。

（三）平台创新型教学法

在经济全球化日益加剧的今天，人们的创新能力变得越来越重要。面对即将走上工作岗位的大学生来说，有无创新能力对适应和推动经济的发展十分必要[12]。大学老师在完成课堂教学的同时，能否将学生组织起来，利用学生课余时间让其开展一系列创新实践活动，进一步丰富课堂知识的内容，我的回答是肯定的。2008年12月23日，我在中国矿业大学成立了“青蓝创新俱乐部”，至2012年3月吸收了410名大学生成为会员，让他们在俱乐部发挥作用，取得了良好的效果，笔者称这种课堂延伸的教学方式为“平台创新型教学法”[13]。

建立“创新俱乐部”平台的指导思想是[14]：为高校有志于创新创造及对创新创造有兴趣的同学提供知识共享、基本培训、交流思想、提升自我、共同进步的平台；通过宣传报道、讲座、培训、学术研讨、沙龙等形式为会员搭建互动平台、疏通交流渠道，在俱乐部范围内形成竞相创新的氛围。俱乐部的宗旨是：培养大学生创新创造能力，孵化创新创造成果。具体包括：开拓大学生的创新思维（含创新思想、创新观念、创新意识、创新个性等）；培养大学生创新精神；培育大学生的创新成果[15]。俱乐部实行会员制，成立理事会，建立常务理事会；同时设立专家委员会，定期评选“创新创造成果奖”和“创新创造活动先进个人奖”。俱乐部还设立了“实践创新基金”项目，资助学生开展创新活动，至2012年3月已有200多名学生参加了共计35个项目的研究，其中，有17个项目获得徐州发明协会“创新成果奖”，有4个项目获得国家专利。俱乐部第四届理事长辛奉来申报的“基于俱乐部模式运作下的对培养大学生创新创造能力的探索”项目获得了2009年江苏省高等学校大学生实践创新训练计划的立项资助；俱乐部第五届理事长王鑫“徐州矿区资本运作研究”项目获得了2009年国家大学生创新性实践计划的立项资助；俱乐部会员李晨晨“徐州市大型企业碳排放调查和碳减排的会计核算设计”获得了2010年江苏省高等学校大学生实践创新训练计划的立项资助；俱乐部第六届理事长李丹“煤炭整合中资本运作模式调查与研究”项目获得了2011年江苏省高等学校大学生实践创新训练计划的立项资助。

注释：

① 中国矿业大学各专业培养计划规定，每个大学生在校期间要取得两个科研学分。其途径有三：一是申请获得校（院）级以上“大学生科研训练计划”项目；二是参加老（导）师科研课题；三是参加其他途径的研究。

参考文献：

[1] 赵洪.研究性教学与大学教学方法改革[J].高等教育研究，2006（2）：71-75.

[2] 卢德馨.关于研究型教学的进一步探讨[J].高等教育研究，2004（21）：24-25.

[3] 汪霞.大学研究型教学中的“研究”[J].教育发展研究，2007（11）：43-46.

[4] 朱学义.论对大学生进行智力投资教育[DB/OL].中国科技论文在线，2008-03-31.

[5] 朱学义，侯德伟，胡琼，等.论高校“情感互动”的感恩教育——一种创新的智力投资教育[J].煤炭高等教育，2006（5）：83-85.

[6] 朱学义，胡琼，董靖，等.论高校“三位一体”的感恩教育——一种创新的智力投资教育[J].煤炭高等教育，2006（3）：93-95.

[7] 朱学义，朱亮峰.智力投资支撑理论及其效应研究[M].北京：中国经济出版社，2011.

[8] 叶莎莎.大学生你应该感谢谁[N].中国教育报，2006-01-15（3）.

[9] 朱学义，董靖，黄国良，等.论高校“多科交融”的感恩教育——一种创新的智力投资教育[J].煤炭高等教育，2008（6）：21-23.

[10] 中国矿业大学新闻中心.江苏电视台教育频道、城市频道分别报道我校智力投资分析活动[EB/OL]. http：//xcb. /xw/news/manage/news/news_show.asp？id=14746，2008-04-14.

[11] 朱学义，于泽.用智力投资观解析教育“高”收费[J].大学教育科学，2007（6）：97-100.

[12] 朱学义.教育拉动国内生产总值发展的效应研究[J].当代教育理论与实践教育，2011（11）：15-18.

[13] 朱学义，董靖.基于人才聚集平台的高校拔尖创新人才培养[J].创新，2012（3）：115-118.

篇(5)

关键词 建构主义 基础教育 课程改革

心理学是课程的理论基础之一。心理学以个体的心理现象和心理发展规律为研究对象，而课程的重要功能之一就是为了促进学生个体的发展。因此，心理学的理论及其研究成果对课程研制产生着重大影响。课程目标的确定、课程结构的调整、课程内容的选择和组织、课程实施和课程评价方案的制定都要以一定的心理学理论作为依据。

2001年，我国在基础教育领域开展了规模空前的课程改革。此次课程改革借鉴了心理学的许多理论。作为当代具有影响力的思潮之一，建构主义心理学对新课改产生了重大影响。本文试图对此做一个初步的探讨。

一、建构主义心理学及其课程观

(一)建构主义心理学的内涵

20世纪80年代，西方兴起了建构主义心理学。建构主义是心理学发展史中从行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被视为“教育心理学的一场革命”。建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰(J．Piaget)，后来在维果茨基(Vygotsky)、奥苏贝尔(Ausube1)、布鲁纳(Bruner)等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。建构主义心理学理论流派纷呈，主要有：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论、控制论的观点等。然而，这些理论有着共同的内涵。

建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。与一般人们所认为的“外部输入—— 内部生成”模式相反，建构主义认为知识不是从外部输入到人的心灵的，而是在人与外界相互作用的过程中从人的心灵内部建立起来的。其次，知识并不是对现实的准确的、客观的反映，它只是一种解释或假设，会随着人类认识的加深而不断变迁或更新，而非问题的最终答案。在具体的问题中，人们还需要针对具体的情境对知识进行重加工和再创造。而且每个人都从自己特定的经验背景出发来建构知识，给世界赋予意义，由于各人的经验背景不同，建构出来的知识也必然不同。从这个意义上讲，知识只是个人经验的合理化，不可能以实体的形式独立存在于具体个体之外。另外，知识的建构并不是任意的建构．人们在建构知识的过程中要受当时社会文化因素的影响，并需要与他人进行合作协商，不断调整和修正自己的知识，这样才能更全面地了解世界。

(二)建构主义心理学的课程观

建构主义心理学的课程观是以其知识观为指导思想的。

1教育的目标是要培养学生的创新、合作意识及解决问题的能力。建构主义者强调学生学习的主动建构性、社会性和情境性。所谓主动建构性是指学习的目的是要实现知识和意义的建构，学生不是被动地接受知识，而是在原有知识经验的基础上主动去探究和创造新知识；所谓社会性是指学生在建构知识的过程中，需要通过与他人以及周围环境的交流互动来丰富自己的认识，从而构建起自己独有的知识体系；而情境性是指学生在教师所创设的具体的问题情境中去建构意义，获得知识。因此，学校课程不仅要关注知识体系，更要突出知识获得的过程，使学生在知识获得的过程中学会创新，学会与他人合作，并能够运用知识去解决实际问题。

2．课程内容要选择真实性任务。在建构主义者看来，学生的学习是累积陛的，因为一切新知识的建构都是建立在原有经验背景的基础上的。要使学生积极主动地进行知识建构，课程内容就不能与学生原有的经验脱节，不能远离学生的现实生活情境，而应该加强课程内容与学生现实生活的联系，选择真实性的任务，反映现实世界中的真实情景，体现课程内容的实用 陛、多样性、趣味性和探究性。

3弱化学科界限。建构主义者重视问题情境的意义，认为对同一内容的学习要多次进行，并且保证每一次学习的问题情境都不同，而且教师要呈现给学生整体性任务，让学生尝试着去解决完整的问题。由于这样的问题往往要涉及多方面的概念和理论，所以建构主义者要求弱化学科界限，主张学科间的交叉。

4．突出学生主体地位的教学观。建构主义者认为，教学是学生在教师指导下进行的能动的知识建构活动。在他们看来，学生并非直接地、被动地接受教师所传递的知识，学生在进入课堂之前，已经积累了丰富的经验，对各种现象形成了一套自己的看法。教师在传授知识之前应该考虑到学生原有的经验，以此为起点引导学生建构新知识。因而，在这里，教师不是知识的提供者，而是指导者和协助者，引导学生去组合、批判和澄清新旧知识之间的差异，帮助他们建立起自己的认知体系。此外，教师在教学过程中要调整现有的教学资料，适当布置问题情境，制造学生在认知上的冲突，从而引起学生的反省和思考，得出解决问题的办法。而且在整个教学过程中，教师与学生、学生与学生、学生与周围环境之间要进行互动、协调，以不断丰富和更正各自的认识，这也即我国传统的“教学相长”思想。

5．重视学习过程的评价观。建构主义者重视知识获得的过程。他们认为，学习的过程比学习的结果更为重要。因而，评价应该立足于学生在学习过程中的成长变化，注重对学习态度、创新能力、实践能力等的综合考查而非学习成绩；评价类型包括学生自我评价、学生对学生的评价以及老师对学生的评价；评价方式要多元化，而不仅限于传统的纸笔考试。

二、建构主义心理学对新课程改革的影响

建构主义心理学的课程观重视培养学生的创新精神、合作意识以及解决实际问题的能力，这符合时代的要求，因而备受教育工作者的关注。我国新一轮基础教育课程改革深受建构主义心理学的影响，这在《基础教育课程改革纲要(试行)》中有充分体现。建构主义心理学对新课改中课程目标的变化、课程内容的选择、课程结构的调整、课程实施的变革和评价体系的改革等发挥了重大作用。

(一)课程目标的变化。我国以往的教育极端地强调知识的系统性，知识目标至高无上，课本知识被奉为“宝典”，忽视了对学生创新精神、合作意识、实践能力等的培养。针对以往基础教育重知识轻能力的弊端，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生学会学习，并具有初步的创新精神和实践能力。而建构主义者认为课本知识只是一种关于某种现象的解释或假设，并非问题的最终答案，因而学生没有必要对课本知识顶礼膜拜，而要主动地去探索新知识，在具体的情境中灵活运用知识。可见，新课改在课程目标的制定上受到了建构主义的一些影响。

(二)课程内容的选择。长期以来，在我国基础教育领域中，教材的编写力求体现内容的完整性、系统性、逻辑性，课程内容繁、难、偏、旧，远离学生的生活世界，缺乏实用性和趣味性。新课程改革改变了课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，删除了原有课程内容中偏深、偏难的部分，加强了课程内容与学生生活以及社会的联系，实现课程内容的现代化、生活化，这与建构主义课程观强调的“课程内容要选择真实性任务”相一致。

(三)课程结构的调整。我国以往的中小学课程，门类过多，而且强调学科本位，学科课程占主导地位，课程内容缺乏整合。但是，学生所生活的现实世界，是一个由各种现象组成的错综复杂的综合体，而非以专门的学科形式出现，这就要求学生将来能够综合地运用所学知识去解决实际问题，相应地，学校课程就应该突破单一的学科知识体系，将各类知识有机地结合起来。为此，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。这也反映了建构主义主张的“让学生尝试解决整体性任务，弱化学科界限”的观点。

(四)课程实施的变革。课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学。在我国传统的教学中，教师的权威占绝对主导地位，师生之间缺乏真诚的、平等的合作和交流，教学以教师灌输和学生被动接受为主，这难免压抑学生的主动性和创造性。当下，由于对创新教育的提倡和对学生主体性地位的关注，使教育工作者从建构主义心理学中去寻求启示。建构主义的教学观强调教师要尊重学生，主张师生间的交流与互动，倡导合作学习。鉴于此，《基础教育课程改革纲要(试行)》要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”。

(五)课程评价的改革。我国以往的课程评价存在好多问题，主要表现在过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生发展的功能；评价指标单一，重知识点的掌握而忽视对创新能力、实践能力等的综合考查；评价方法单一，多采用纸笔考试。此次课改指出要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，提倡发展性评价；倡导评价指标的多元化，评价不仅要关注学生的学业成绩，更要反映学生的学习过程和学习态度，发现和发展学生多方面的潜能；改变单纯通过纸笔考试考查学生对知识的掌握情况，采用多种评价手段如小组讨论、研究论文等综合考查学生在情感、态度、创新能力与实践能力等方面的发展与变化。这改变了以往“纸上论英雄”的局面，将评价贯穿于学生的学习过程中，与建构主义所提倡的“重过程、轻结果”的评价观符合。

建构主义的知识观、教学观、学习观等理论中虽然不失过激的看法，但它给传统的教育以有力的冲击，也给我国的基础教育新课改注入了新鲜的血液。在提倡“素质教育”、“创新教育”的当代，建构主义理论无疑会对新一代人才的培养大有裨益。

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篇(6)

关键词:体育教育专业;全程实践教学;培养模式

中图分类号:G807.01文献标识码:A文章编 号:1007-3612(2010)01-0080-05

The Building of “Allway Practice Teaching” Cultivation Modelfor Training the Physical Education Majors

FANG Ailian, CHEN Liang,CHEN Hong,QIN ZengBao

(Department of P.E, Taizhou University, Linhai 273100, Zhejian g China)

Abstract: In the background of quality education, knowledge-based economy and ma rket economy, the training of P.E. college majors is facing some problems, suchas inadequate practical education and inflexible training model, which lead to t he deficiency of student’s ability. The paper proposes solutions by building th e “all-way practice teaching” mode. The idea includes creating and optimizingcurriculum structure system, founding teaching skill “practice field”, achievi ng the inosculate of “implicit learning” and “external learning”, exploitingmulti-intelligent by multi-channel and perfecting educational quality monitorin g and evaluating system. At the same time, it proposes the steps of implementati on of this model.

Key words: training of P.E. majors; Allway Practice Teaching; cultiv ation model

教育部高等学校体育教育专业指导委员会制定的体育教育(师范)专业本科(四年制) 培养方案中明确指出了该专业的培养目标是:培养面向现代化、面向世界、面向未来,适应 我国社会主义现代化建设和基础教育改革发展的实际需要,德、智、体、美全面发展,专业 基础宽厚,具有现代教育观念、良好的科学素养和职业道德以及具有创新精神和实践能力, 能从事学校体育与健康的教学、训练、竞赛工作,并能从事学校体育科学研究工作、学校体 育管理工作及社会体育指导等工作的多能一专的体育教育专业复合型人才。

尽管在现行的培养目标下,我国体育教育专业的课程设置逐步呈现出课程结构优化,教 学内容、教学方法与手段现代化的特点。但在对10所高校的调查中发现,多数高校的体育教 育专业的人才培养依然存在着培养目标和模式数年不变,与社会需求脱节;培养方式呆板, 实践环节薄弱,学生所学知识得不到“内化”等诸多问题。这些人才培养中的弊端加上体育 专业学生入学文化基础较差等原因,导致不少体育教育专业的毕业生既不能满足素质教育、 市场经济对人才的要求,也造成与新一轮基础教育课程改革的脱节。有学者[7]对 体育教育 专业学生能力结构现状进行调查并排序,发现专项运动能力、社会交往能力、竞赛组织与裁 判能力位于前三位,而知识运用能力、表达能力、分析和解决问题能力、创新能力等则排名 靠后,这反映出该专业学生在知识的获得与运用,特别是与教师职业相关知识的获得与运用 方面相对欠缺,尤其是教学能力欠缺。这些能力上的缺陷无疑将成为该专业毕业生快速步入 社会,谋求理想职业的绊脚石。对此,笔者试图构建以“全程实践教学”为基本形式的人才 培养模式和教育教学体系,一方面突出体育专业学生的自身优势,另一方面对其能力上的劣 势加以补偿,以培养适应21世纪社会经济发展需要的体育教育人才。

1 构建体育教育专业“全程实践教学”培养模式现实意义

1.1 素质教育依然是21世纪教育的主旋律

实施素质教育是我国教育面对21世纪挑战,全面实现教育自身现代化真正内涵的有效途 径,它的主要目的在于最大限度地开发受教育者的特长和潜能,使之能够更好掌握知识和获 得技能,懂得如何思维,如何做事和如何做人,创造性地进行工作,成为符合社会需求的人 才[6]。由于体育专业学生入学时的文化成绩普遍较低,文化基础差;入学后又因 专业技能 训练耗费大量时间和体力,影响文化课的学习;教学实践中往往强调专业知识的教育,忽视 人文素质等综合素质的提高;加上实践教学环节时间短,所学知识得不到“内化”,结果是 相当数量的学生虽然具有较强的体育专项技能,但对包括自己民族传统文化在内的人文社会 科学知识却知之甚少。更有甚者,在就业择业时不同程度的表现出语言表达不畅、教态与教 法组织不良、自我学习能力较差等劣势。这些不足,使该专业学生往往会给人一种“头脑简 单,四肢发达”的主观偏见,不利于学生自我价值的实现。

1.2 市场经济要求学生更快的融入社会浪潮之中我国当前处于社会主义市场经济时代,而市场经济的基本特点是社会分工的普遍化和商 品交易的市场化。在人才的使用上,市场经济打破对口培养,对口分配的格局,人才竞争和 竞争上岗已成为社会发展的必然趋势。要培养适应市场经济的体育教育专业人才,就应真正 理解高等院校教育 “质量”的本质内涵。国际标准化组织(ISO)对质量的界定是:“产品 、体系或过程的一组固有特性满足顾客和其它相关方面要求的能力。”体育教育专业的人才 教育培养活动应该是一种教育服务,人才培养的固有特性是满足“顾客”和“相关方”的需 要,使顾客和提供服务的高等学校相互沟通,最终就产生了适应市场经济的体育教育专业质 量标准,也产生了该专业的市场培养目标。面对市场经济下日趋激烈的就业市场,用人单位 对本科毕业生需求冷淡,其中一个重要原因就是应届毕业大学生普遍缺乏实践经验,角色转 化慢,适应过程长。因此,人才培养必须以社会需求为目标,既要使学生掌握必备的体育教 育教学基本技能,又要增强其面对竞争和教师职业的自信心,不断培养学生实现教学目标能 力所必需的知觉和信念。

1.3 基础教育课程改革渴望宽口径、厚基础、强能力的体育师资 新一轮基础教育课程改革是一项意义重大、影响深远、任务艰巨而复杂的系统工程,是 我国基础教育为推进素质教育而实施的一次极其深刻的变革。在这次改革中,新的课程理念 、新的课程标准、新的教学行为、新的课程评价观念的出现,强烈冲击着现有的体育教师教 育培养体系。首先,新的体育课程体系以“健康第一”为指导思想,构成了身体运动和健康 两条主线,融合了包括体育、生理、心理、卫生健康等在内的多学科知识领域,因此,要求 高校体育教育专业培养宽口径、厚基础、强能力的体育师资;其次,新课程要求不仅使学生 获得体育与健康的知识与技能,还要形成现代社会所必须的合作与竞争意识,以及在不断体 验进步或成功的过程中增强自信心等一系列综合能力;再次,新课程提出的积极地、因地制 宜地利用课程资源,体现课程弹性和地方特色的要求,也对体育教师的创新能力提出了更高 的期望;最后,新课程改变了过去注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使 获得知识与基本技能的过程同时成为学会学习、学会做人和形成正确人生观和价值观的过程 ,并将人文教育融入课程之中。这样,面对新课程提出的新的更高要求,高等院校体育教育 专业人才培养又将如何改革,无疑成为一个值得思考的重要问题。

综上所述,社会需要“知识、素质、能力”协调发展的体育教育专业人才。然而,实践 出真知,实践长才干,创见、创立、创新来源于实践,“全程实践教学”培养模式的现实意 义便在于此。

2 体育教育专业“全程实践教学”培养模式的理论模型及其构架依据

“全程实践教学”培养模式不是传统意义上的阶段性实践教学环节,而是一个系统的 、全方位的教育教学能力培养与实践过程。它是将教育教学实践贯穿于专业教育的全过程。 即:以课堂教学为中心,将实践内容落实到1-8个学期的每门课程,在不同学期的不同课程 教学中侧重安排相应的实践内容,并于第二课堂有机结合,形成“课内与课外,校内与校外 ,教学训练与竞赛强化相结合” 的“课内外一体化”的“全程实践”教学体系,旨在多角 度、多层次、开放性、综合性地培养学生的“教师基本素养”和“教师教育教学能力”,促 进学生的知识“内化”,全面提高学生的综合素质,增强学生的社会竞争力和行业适应能力 。

“全程实践教学”培养模式理论模型(图1)。

就实践教学形式而言:从分布在各课程内的微格教学实践到教学基本功大赛的强化实践 ,再到综合性的教育见习和教育实习,改变毕业前的一次性教育见习和教育实习为“全程性 实践”。

就实践教学内容而言:从课程单项实践裁判考级实践外出观摩优质课体育基本功 、体育教师基本功考核教育见习以公共体育学生为对象的校内实习专业教育实习。集 “行为规范、课堂教学见习、实习,多项裁判工作实践,教师基本功实践,班主任工作实践 ,社会体育工作实践,社会调查实践,人文素质检验”等内容为一体的实践教学体系。从重 视课堂教学实践到重视综合的体育教师基本功、体育教师基本素养实践,扩大了实践教学环 节的内涵。

就实践教学平台而言:从以各课程为实践平台到以社区、乡镇、企业、校内公共体育课 、中小学等实践基地为实践平台,拓展了实践平台的外延,增加了学生的实践机会。

就实践教学的时间而言:从每生课程内的3-15分钟实践到全堂课教学实践,从原半学期 左右的实践到一个学期的实践,增加了实践的时间。

实践内容具体安排见下表1。

“智力生态环境”是人才成长的一个非常重要因素。爱因斯坦曾说过:科学技术的发展告诉 我 们,人类在独立思考、创造思维方面的能力仍然是很弱的,当客观世界和科学发展需要长时 间等待一个新思想产生的时候,通常需要在外部刺激下,使它实际产生。一个重大的突破要 有环境,新思想的产生也好,学术水平的突破也好,重大贡献也好,不仅靠钱、人,还要营 造一个氛围,一个环境,这个环境可以叫“外部刺激”,我们称之为“智力生态环境”。

早在1937年 7月撰写的《实践论》论述了在实践基础上认识发展的辩证过程,阐 明了感性认识和理性认识的辩证关系。它指出,人们的认识运动,首先经历由实践到认识的 过程,即在实践基础上从感性认识上升到理性认识,这是认识过程的第一次能动的飞跃;经 过实践得到的理性认识,还须再回到实践中去,这是认识过程的第二次能动的飞跃,是更重 要的飞跃。并深刻地指出,人类认识发展的全过程是:实践、认识、再实践、再认识,这种 形式循环往复以至无穷,而实践和认识的每一循环的内容,都比较地进到了高一级的程度。

现代教育的最大特点是立体化。所谓立体化就是教学要具有多角度、多层次、境界化、 整体化,并带有开放性和较强的综合性。

爱因斯坦关于“智力生态环境”的论述和的《实践论》及现代教育的特点无不为 体育教育专业“全程实践教学”培养模式的构建提供了充足的理论依据。

体育教育专业学生成长的“智力生态环境”的营造应该多角度,多层次,境界化,开放 型,综合性,全程性。

学生只有“掌握了比较深厚宽广的基础知识,有了比较深入的实践锻炼,经过由此及 彼,由表及里,去粗取精,去伪存真的改造制作功夫”,才能将知识“内化”成做人和做事 的基本心理品质,才能有敏锐的观察、深刻的判断、丰富的想象能力和勇敢的创造精神,才 能得到“知识、能力、素质”的协调发展,从而适应素质教育、市场经济和新一轮基础教育 课程改革对人才的要求。

3 体育教师教育“全程实践教学”培养模式的构建思路

3.1 创新与优化课程结构体系人才培养目标的实现和培养模式的实施,归根到底要依赖于合理、完善的课程体系,同 时,课程的内容又对教学过程有着直接的制约作用。因此,构建和优化与“全程实践教学” 培养模式相适应的课程体系无疑对该模式的实施具有先导作用。

第一,创新与实践能力相关的课程内容。教育部于2002年颁布的《全国普通高校体育教 育本科专业课程方案》提出了“增大学校课程设置自由度”;“增加课程门类,力求课程形 式多样化,课程设置合理化,课程结构弹性化,课程形态多元化”的课程改革思路,这为创 新“全程实践教学”人才培养模式的课程体系提供了条件和依据。因此,本着“少而精、新 而实、薄而通”的原则,增加实践性、应用性、小型化、专题性课程,在课程设置上突出文 理渗透,注重设置有利于提高学生人文素质,有利于提高学生实践能力,有利于激发和形成 学生自信心为主的教学效能感培养的课程。

第二,优化实践教学内容的课程顺序。长期以来,体育教育专业的主干课程过分强调各 课程内容的完整性,缺乏相互间的渗透和衔接,缺少优化统筹,课程庞大琐碎,教学效率低 下。一方面不同课程中往往涉及较多相似内容,另一方面某些课程间具有明显的承上启下特 点,如果各科任课教师只注重课程讲授的纵向深入,忽视了课程与课程之间、专项与专项之 间的横向联系,无疑既浪费教学时间,又不利于学生知识技能的掌握。因此,优化实践教学 内容的课程顺序,必须做好两方面的工作:一是,提炼出各学科课程中与实践能力有关的课 程内容;二是,依据学生学习知识、掌握技能的规律以及学科课程之间的相互联系,对提炼 的课程内容讲授顺序进行优化,使之相互照应、相互联系、穿行,帮助学生将课程目标 不断再现、巩固、反馈,最终“内化”为教师技能。

3.2 全力为学生创建教学技能“实践场”我国现行的教育方式、考试方式和学习方式导致了“惰性知识”的产生,学生在学校中 所学习的知识仅仅是为考试做准备,不能有效解决实际中的问题。而在无背景的情境下获得 的知识经常是惰性的和不具备实践作用的。对此,情境认知理论认为,人类的知识和互动不 能与这个世界分割开来,我们不能只看到情景或是环境,也不能只看到个人,真正起作用的 是人们和环境的相互协调,所以只把重点放在孤立的方面是破坏互动,是抹杀情境对认知和 行为的作用。由此而构建的情境学习理论认为,知识不是事实和规则的云集,而是一种动态 的建构与组织,同时还应该是人类协调一系列行为并适应动态变化发展环境的能力[3 ]。

依据“情境认知与学习理论”和体育教育专业学生就业后所主要从事职业的特点,笔者 认为应在该专业学生培养过程中努力构建教学技能的“实践场”,即为了达到学习目标而设 置、创设的功能性学习情境或环境。同时,鉴于体育运动所普遍具有的室外性和团体性特点 ,在创设“实践场”时,应同样考虑“实践共同体”的构建,这种实践共同体并不意味着一 定要同时存在,而是由一个明确定义可以确认的小组共同参与,在确定的任务要求下,将学 生按照规格置于不同的团队之中,加强彼此间的学习,共同分享实践学习过程的乐趣,以便 增强学生的角色感和任务的真实感。因此,“全程实践教学”培养模式是对体育教育专业学 生毕业后快速角色融入的一种尝试,这种尝试不是一时的、短暂的,而是贯串于大学四年的 培养体系中。每个学期、每个阶段都为不同程度的学生群体制定出适当的任务要求,鼓励并 督促他们合作性的按时完成,使其在毕业时基本具备了协调自身行为组织体育教育、教学的 能力。

3.3 实现学生“内隐学习”与“外显学习”的融合学习的过程是一个对事物的感性认识到理论提高,再回到实践中加以验证的往复循环的 过程。由于体育学科的复杂性和多变性,使得在运动技能教学的某些领域,如情景多变、紧 张应激、事物结构高度复杂、关键信息不明确等学习情景中,传统课堂教学所具有的感知不 强的劣势便表现出来,此时,内隐学习比外显学习更具优势。学生在尚未进行相关理论学习 时,无意识地获得关于刺激情景的复杂感知,同时又无意识的将这些感知加以运用,可以对 日后进行的有目的的、受意识控制的外显学习创造机会[4]。

在实践课教学或参与社会体育工作中,有计划地组织安排学生轮流带操试教或分组准备 计划与部署落实实施,培养学生策划开展专业工作的基本意识和方法,并在工作中注意善于 发现问题,提出问题,思考问题,解决问题的能力培养,通过具体的实践再进行案例分析加 深印象,总结提高,组织学生进行教学技能实践、讲评分析,不失为加强内隐学习的有效途 径。相关理论学习后,某些理论还处于独立状态,至少是独立于学生的知识体系之外,这时 加强实践便成为知识“内化”的有效手段。从理论与实践的辩证关系来看,理论对实践具有 指导作用,同时实践又会反过来验证理论的有效性,并提高对理论认识的“内化”。相对于 任何一种单一性的理论,实践运用的方式多种多样,这在一定程度上鼓励并培养了学生的创 新意识和创新能力。

3.4 多渠道开发学生多种智能美国哈佛大学著名发展心理学家霍华德•加德纳教授认为,人类至少存在七种以上的智 能:语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我 认识智能。每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用,而且具有 同等重要性。并且每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上智力的潜能,环境和教 育对于能否使这些智力潜能得到开发有重要作用[5]。“多元智能理论”同时认为 ,因为每 一个人的智力都有独特的表现形式,每一种智力也具有多种表现形式,所以,我们很难找到 一个适用于任何人的统一评价标准来评价一个人的聪明和成功与否。教育和指导必须以智能 发展的轨迹为基本依据,以准确地了解学习者的智能状态为先决条件,明确评价在教育中所 扮演的中心角色,从而制定出特定发展阶段的培养策略,才能使学生真正获利。而我们所传 承的西方智商测试和传统教育,只重视课堂学习,忽视社会实践,单纯依赖用纸笔的标准化 考试来区分学生智力的高低,考察学校教育效果,甚至预言他们的未来发展和贡献是片面的 。这实际上是过分强调了语言智能和数学逻辑智能,否定了其它同样为社会所需要的智能, 导致学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发,造成他们中相当数量的人虽然考试成绩很 好,而走上社会后却不能独立解决实际问题的教育弊端,这实质是人才培养的极大浪费。

现代教育的最大特点是立体化,这种立体化要求教学具有多角度、多层次、境界化、整 体化,并带有开放性和较强的综合性。这种开放化、立体化的教育特点为有效开发学生各种 智能提供了环境保证。以此为指导思想,人才培养应以提高每个学生的综合素质为基本目标 ,不但要“扬长”,还要“避短”。体育教育专业培养的人才要求“一专多能”,“一专” 体现在过硬的专项技能和教育教学能力上,“多能”则要求发展各种适应现代人才需求的相 关素质。所以,“全程实践教学”培养体系的构建,既应包括通过各项比赛所建立的专项和 教学的促进性评价,也应包括提高体育教育专业学生所欠缺的各种逻辑、人际关系、自我认 识等智能下的文化素质,从而形成一个理论与实践、课内与课外的多重培养体系。

3.5 完善教学质量监控和评价体系学生在学习时间和学习力量上的分配,常常与考试中将要出现的各种知识的题目和性质 成正比。检测内容、评价标准往往会成为学生学习的内容和标准,从而左右学生努力的方向 、学习的重点和学习力量的分配。如果评价的标准和检测的内容能有效地反映学校或教学大 纲对学生的要求并体现特定学科有代表性的内容,那么,学生受考试内容和评价标准引导的 倾向便会有利于学生的学习,使学生在向这些标准的努力中,在对这些内容的掌握中,逐步 向特定学科教学的终极目标迈进。因此,完善教学质量监控和评价体系对与体育教师教育“ 全程实践教学”培养模式的顺利实施具有重要的导向意义。首先,将实践能力培养作为课程 体系和学分体系的重要组成部分;其次,除考试外,定期在各年级组织不同专项、教师技能 、文化素质的测试、比赛、沙龙;最后,在对各类评价做出科学判断,将结果及时反馈给学 生和任课教师,使学生产生适当的焦虑并演化为努力的动因,使教师发现教学中的薄弱环节 ,根据获得的信息修正、调整或改进教学工作。

4 体育教师教育“全程实践教学”培养模式的实施步骤

为了营造人才成长的智力生态环境,促使体育教育专业学生将知识“内化”为做人和做 事的基本心理品质,且具备比较敏锐的观察力、深刻的判断力、丰富的想象能力和勇敢的创 造精神,笔者制定了“全程实践教学”培养模式保障体系和实施步骤。

4.1 以人才培养计划为保障,强化实践教学地位1) 在人才培养计划中将集中性实践教学环节中安排30学分,保证了各课程都包含25 %的实践教学课时。2) 在各课程组充分研讨、达成共识、确定本课程学生实践技能培养 的基本内容之基础上,拟定《体育教育专业课程教学改革方案――体育教育专业学生实践能 力培养》作为各课程培养学生实践能力的重要依据。并从培养时间的阶段性和空间结构的层 次性两个维度建立“全程实践教学”培养模式的评价体系。3) 将体育教育专业“全程实 践教学”培养模式化为实实在在的教育教学行为。会同校教务处,形成体育院(系)与学校 教务处共管,体育院(系)技术和基础部门及各课程组老师共抓,举全院(系)、全校之力 培养学生的实践能力,提高学生的综合素质。

4.2 课内外一体化,落实实践教学任务

4.2.1 实践教学融入课堂第1-4学期:实践类课程内实习。例如,在课内学生自带准备活动方面,由任课教师提 出课堂教学内容后,要求带队学生对该专项该堂课相关的技术动作进行系统分析,不但要认 真考虑相关肌肉运动特点和能量供应特点,还要“挖空心思”地设计与之相匹配的准备活动 内容,然后在教师的指导下不断改进,并最终实施。

第1-5学期:裁判工作实践。一是利用术科教学组织课内教学比赛,让学生轮流进行裁 判实习;二是利用校内每年举办的田径运动会,篮、排、足球赛等各单项比赛,组织并指导 学生制定竞赛规则、编排秩序册及临场执法;三是学校联系本地、市体育局、教育局,派遣 学生组织执法各部门系统及中小学比赛;四是各运动项目裁判员考级实习辅导。

第5-6学期:《学校体育学》、《体育教学论》、《中学体育教材教法》等教学类课程 课内教学实践。以课堂教学为中心,把学生分组,将部分难度较浅的内容实行组间分配,根 据教学内容让学生自己编写准备教案,课前由任课教师审阅、修改,再由学生实施讲解,教 师课后简单小结并给予评分,计入考评。

4.2.2 走出学校,步入教育实际第5学期:外出观模优质课。要求学生到中小学观摩优秀教师教学,让学生熟悉中学教 材、教学大纲,熟悉体育教学工作的基本环节,如备课、上课、布置作业、课外辅导、学生 成绩的检查与评定;了解中小学生的生理、心理特点;并与体育教师一起进行体育教学、训 练等。

第6学期:教育见习。

第7学期:教育实习。利用本学期一半以上的时间到教育实习基地进行教育实习,实习 内容是全面地、独立地承担实际的教育教学工作。

第7、8学期:毕业论文习作。

4.2.3 强化各类技能考核第3学期:体育各运动项目基本功大赛和文化基础知识大赛(英语、计算机、三笔字等)。

第7学期:面对全校公体学生进行两周试教,组织体育教育教学基本功大赛。包括:教 师着装、精神面貌、教态、队列、口令、口哨、基本徒手操、广播体操、课堂常规等。

每年在院(系)内组织各种形式的文娱比赛(包括辩论赛、演讲赛、迎新、新年晚会、 卡拉OK比赛等);学院组织学生积极参与各种社会文体表演,鼓励学生创建各种俱乐部(如 轮滑、健美操、跆拳道等),并将其列入评奖、评优及入党参考条件。

5 结 论

1) 虽然在现行的体育教育专业人才培养目标下,我国体育教师教育的课程设置逐步呈现 出课程结构优化,教学内容、教学方法与手段现代化的特点,但却存在实践教学不足,培养 方式呆板等诸多缺陷,导致学生综合能力的畸重畸轻。面对素质教育、知识经济、市场经济 的诸多挑战,创新体育教育专业人才培养模式迫在眉睫。

2) “全程实践教学”培养模式不是传统意义上的阶段性实践教学环节,而是一个系统的、 全方位的教育教学能力培养与实践过程。旨在多角度、多层次、开放性、综合性地培养学生 的“教师基本素养”和“教师教育教学能力”,促进学生的知识“内化”,全面提高学生的 综合素质,增强学生的社会竞争力和行业适应能力。

3) 以教育学、心理学理论为基础,认为体育教师教育“全程实践教学”培养模式的构建思 路包括:创新与优化课程结构体系;全力为学生创建教学技能“实践场”;实现学生“内隐 学习”与“外显学习”的融合;多渠道开发学生多种智能;完善教学质量监控和评价体系等 五个方面。

4) 体育院(系)可以依据学校的办学实际状况,在学校和学院(系)各部门的共同支持下 ,构建贯串大学本科4年的体育教育专业“全程实践教学”培养模式,并从政策依据、实施 步骤、评价体系、实施保障等方面加以落实。以全面发展学生素质和适应社会人才需求为基 本出发点,将学生不同素质的培养分阶段、按步骤、循序渐进地实施在各个学期、各个阶段 中。

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