教学实践的意义精品(七篇)
时间：2024-01-05 15:03:49
序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇教学实践的意义范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。
篇(1)
关键词 动物组织学；PBL；教学实践；积极意义；具体措施；科学精神
中图分类号 S852.16；G642.1 文献标识码 A 文章编号 1007-5739（2016）10-0323-02
Positive Significance and Specific Measures of PBL Teaching Practice of Animal Histology
YIN Jun CHEN Bing SUN Jing
（College of Veterinary Medicine，Yangzhou University，Yangzhou Jiangsu 225009）
Abstract The positive significances of PBL teaching practice were expounded，the quality teachers must have and specific measures of animal histology PBL teaching practice were analyzed，and the important roles of scientific spirit in PBL teaching were stressed，in order to provide references for animal histology PBL teaching practice.
Key words animal histology；problem-based learning；teaching practice；positive significance；specific measures；scientific spirit
培养具有创新精神的高素质人才是高校教学改革的重要目标，围绕这一目标不断涌现的教学改革不仅有助于提高教学质量，为培植现代教育理念提供了丰富的土壤，而且还切实有效地激发了师生的创新潜能。PBL（problem-based learning）教学法正以它独特的优势走进中国课堂，成为高校教学改革中的又一朵亮丽的花朵。
PBL教学法是以问题为导向的启发讨论式教学方法，强调学习主动性，旨在培养学生分析问题和解决问题的能力，提高学生综合素质，激发学生的创新精神和创造潜能[1]。经过多年的实践和自我完善，PBL教学法已成为一种国际推崇的教学方法，并逐渐被我国高校接受并采纳，成为教学改革的新趋势[2]。在PBL教学过程中，教师的教不再是传统教学模式中填鸭式的教；学生的学也不是知识单向接受式的学。PBL教学法引导学生参与学习全过程，学生不仅能够学习基础知识，更能够学习运用基础知识去探索未知领域。
动物组织学是兽医专业必修课，在知识构架中担负从机体宏观结构到微观结构，从结构形态到结构功能，从正常结构到病变结构的桥梁作用，是培养创新型兽医人才的重要基石。笔者结合多年从事动物组织学教学的体会，就该课程PBL教学实践对促进培养学生的创新精神方面进行探讨。
大学生思维活跃，富有灵感和创新热情，但缺少创新的思维方式、必要的创新技能和明确的创新目标，因此创新精神和创新能力的培养是高等教育不变的主题。高校围绕该主题倡导了多种形式的教学改革，其中PBL教学是以问题为导向来激发学生思考、讨论并解决问题，学生获得知识的同时伴随着综合能力的提高，如分析讨论问题，主动汲取知识的能力；勇于交流沟通，乐于团队合作的能力等。在PBL教学过程中学生有机会发现新问题，并思考和解决新问题，在将学习推入良性循环的同时培养学生的创新精神。
2 开展PBL教学实践教师须具备的素质
结合“动物组织学”课程特点，开展PBL教学实践，教师必须具备以下创新素质。
2.1 具有接受教育新理念，践行教学新方法的压力和动力
多年来分科目、分阶段“传道、授业”的教学模式，条块化的知识结构，很难建立起融会贯通的知识体系。因此，教师有义务改变教学理念，主动尝试新的教学方法，引导学生把零散的知识系统化，提升教学效果。动物组织学是基础而又经典的学科，有着成熟的知识体系、丰富的教学积累和相对满意的教学效果。但是，教学实践恰如逆水行舟，不进则退。在国家和学校大力倡导PBL教学改革的今天，任课教师应化压力为动力，寻求恰当的切入点，将PBL教学的优势和本课程的教学特点结合起来，渐进地尝试教学改革，同时必须夯实教学基本功，保证对良好教学效果的掌控力。
2.2 具有提高专业素养，开展科学研究的自觉性
开展PBL教学对教师的教学基本功提出了新的要求。动物组织学知识构架完整，内容经典丰富，教师授课感觉驾轻就熟，教学体验良好。但是如果多年仅专注一门课程，不关心相关学科的新发展，则极易滑向坐井观天、固步自封的险境，久而久之，任课教师知识老化，思维僵化，无法胜任教学改革，无法保证PBL教学活动的顺利开展。因此，作为PBL教学的主要实施者，教师必须勇于接受新挑战，注重知识积淀，提高专业素养；同时，教师必须广闻博览，贯通各交叉学科的教学内容，科学整合教学大纲，拓宽专业视野。有了一定的专业高度和广度，教师才能找准开展PBL教学的角度，确保学生知识结构的完整性、系统性和连贯性。此外，开展PBL教学对教师开展科学研究提出了新的要求。高等教育是展现科学研究的平台，而科学研究是创新思维的载体和实践，科研成果可以丰富和提升教学内容，教学实践又将科研成果转化为学生的能力与素质。教学与科研，最终都将统一于师生素质的提高，统一于教学水准和教学质量的提高。因此，任何课程的任何老师都应知难而上开展科研，完全脱离科研的教学改革最终只会沦为一纸空谈。
3 开展PBL教学的具体措施
PBL教学是指教师以课程内容和学生的知识积累为基础，在教学过程中恰如其分地提出科学问题，引导学生分析、讨论并解决问题，旨在提高学生的综合素质，激发学生创造潜能和创新精神。由于课程特点的差异，不同课程间的PBL教学设计各具特色，虽可相互借鉴，但无定法可寻。笔者结合动物组织学课程特点探索有效的PBL教学措施，丰富了教学形式，提高了教学效果。
3.1 集思广益，精心组织和撰写具有创新性的教案
PBL教学法自1969年由美国的神经病学教授Barrows提出以来，经过多年的实践和完善，目前已成为国际上比较主流的一种教学方法[3]。由于教育体制、教学传统、教学资源和课程性质存在差异，这种新的教学模式也并非放之四海而皆准，科学的方法是应该是有选择地借鉴，有条件地参考。动物组织学是开设于本科一年级的专业基础课，一年级新生专业知识储备少，只学习了生物学和解剖学等少量课程，因此学生很难理解和讨论略有难度的专业问题，这使得本课程的PBL教学开展十分受限。但是，PBL教学的诸多优势提醒我们不可一叶障目，作为任课教师应该做的是群策群力，因势利导，思考并尝试将PBL教学理念穿插并糅合到本课程教学过程中，最大限度地汲取它的“正能量”。无论何种教学模式，教案的准备和撰写举足轻重。本教研室教师投入大量的时间和精力观摩相关课程PBL教学，并采用集体备课的方式决定可以进行PBL教学的章节，依据现有的教学资源优化并细化PBL教学措施，几易其稿，最终形成切实可行的新教案，主要包括提出问题，准备问题，讨论问题，小组展示和总结讨论5个阶段[4]。
3.2 学习和采用新的教学技巧和教学手段
PBL教学是以问题为核心的教学方法，对问题的讨论是该教学方法的重要环节，掌控讨论节奏是教师需要学习的新技巧。笔者认为，教师应“努力”不介入学生的讨论，避免师生之间一问一答的交流方式，把讨论的主动权交给学生。在讨论内容偏离主题时，教师应及时引导学生回归主题；当学生讨论内容片面化，出现冷场，乃至陷入僵局时，教师有责任打破僵局，活跃气氛，保证讨论环节的顺利进行；当学生有不当表述却无人提出异议的时候，教师应立即给予纠正，避免错误概念的形成。PBL教学改革是一个立体的系统工程，笔者认为，除了问题提出这一环节需教师主导外，其他部分教师应尽力“懒”起来，提出合理的要求和建议，提供合适的平台和条件，在可控的范围内让学生自己摸爬滚打，应当更有利于学生综合素质和创新精神的培养。一是充分提供网络资源，使学生查阅资料时有的放矢，效率更高。教师利用网络教学平台展示了本课程和相关课程的中、英文课件近10余套，电子书10余部，还有及时更新的期刊论文以及大量学术网站友好链接。丰富的网络资源，使学生有机会了解更多专业新动向，吸收更多新知识，无形中促进了学生创新精神的培养。二是要求学生使用多媒体课件展示讨论结果，促使学生掌握实用新技术。“动物组织学”是研究动物体微细结构的科学，多媒体能展示大量的图片和动画，生动显示组织器官的微细结构和结构的形成过程。要求学生使用多媒体课件展示讨论结果，一方面促进学生学习多媒体课件制作技巧，另一方面，多媒体课件可充分展示学生所收集的图片和动画素材，图文并茂，方便学生阐明讨论结果，获得良好的讲课体验。而学生这种通过自身努力探索新领域，获得新知识并展示新自我的成功体验定会激发学生求新、创新的新热情。三是合理引入双语教学，扎实学生英文文献阅读基本功。欧美等地区目前仍处于科技创新的前沿，许多新的研究进展都来自英文读物，因此创新人才离不开扎实的英语基本功。用英文开展PBL教学不现实，也不必要。笔者坚持在PBL教学的总结环节用英文概括章节内容，并反复强化英文专业词汇及其定义。经过准备问题、讨论问题、小组展示等诸多环节，学生对本章节主要内容已经比较熟悉，这种似曾相识之感将有效地促进学生理解和掌握英文专业词汇及其定义。
4 科学精神在PBL教学中的重要作用
科学精神包括实事求是的治学态度、实证传统以及理性的怀疑和批判精神，它在人类寻求真理的实践过程中形成并不断丰富、传播与升华，构成了培养创新精神的持久动力和坚实基础[5]。传统的教学方法强调教师讲授为主，是单向灌输式的教学方法，学生以记忆代替思考，忽略了感知和揭示真理的实证过程，更缺少求知过程中所必须的理性怀疑和批判精神，因此缺乏科学性已成为传统教学模式屡被诟病的主要原因。PBL教学以问题为导向，以解答问题为驱动力，学生被置于混乱无序的情境中，必须直面不良情境，学习分析问题、解决问题所需要的知识并最终寻求问题的答案。PBL教学克服了传统教学模式缺乏科学性的弊端，让学生亲身经历探索与研究的全过程，培养了学生的怀疑和批判精神，寓培养创新意识于日常教学之中，是科学的教学方法。教师备课时精心组织教学内容，出题时讲究新思路，讨论时发表新观点，以身作则，努力树立创新形象，感染并促进学生创造能力的形成和发展。开展PBL教学，要求具有科学精神的学生，师生团结协作，共同营造有条不紊、严谨求实的学习氛围，在这样的学习氛围中，学生必然会逐渐养成勤奋好学、踏实求真的学习习惯，必然会扎实掌握动物组织学的相关基础知识，为培养学生的创新精神夯实基础，创造条件[6]。
5 结语
高等教育以培养具有实践能力和创新精神的专门人才为最终目标，就该目标进行的教学改革是形式多样、层出不穷的。实践证明，将PBL教学理论与动物组织学课程特点相结合，能够唤醒学生的主人翁责任感，促进学生掌握科学的学习方法和思维方式，培养了学生的学习能力以及主动探索未知世界的创新精神。
6 参考文献
[1] 刘忠秀.医学教育中PBL教学模式应用的探讨[J].中国高等医学教育，2008（1）：1.
[2] 李泽生，冼利青.麦克玛斯特大学“问题学习法”[J].复旦教育论坛，2003，1（3）：85-88.
[3] SEHNEIDER S，BAZARIAN J，S PILLANE L，et al.Edueatlonal Preseri-pitons：problem based learning in the ED[J].Aead Emerg Med，2002，9（10）：105-131.
[4] 吴应锋.以问题为基础的学习与传统教学模式的比较[J].国外医学：学医学教育分册，1995，16（3）：1-4.
篇(2)
关键词：音乐类专业 教学实践 调查分析 类型
音乐专业教育一直遵循技巧性与实践性相结合的教育理念，教学实践作为提高学生专业能力、思想道德素养、想象力、创造力以及社会活动能力的重要途径，其重要意义得到了越来越多的重视，教学实践的组织类型和实施方法亦得到越来越多的阐述和探讨。
浙江艺术职业学院于2002年正式成立，在近10年的发展中，学院坚持“实践教学为主、为先、为根本”，建立了一系列实践教学管理制度，构建了高效运作的实践教学组织管理机构，为创作、研究、教学、演出相结合的实践教学提供制度保障。学院特别注重以表演艺术优势专业作为综合实践教学系统建设的依托，全面带动各相关专业实践教学向深度和广度开展。音乐表演专业是学院重点专业和省级重点专业，近年来，音乐类教学实践活动的广度和深度逐步加大，其形式和内容更加多样化，质量水平不断提高，取得了不俗的教学成果。
本文基于以上因素，通过整理、分析浙江艺术职业学院音乐类专业教学实践的相关资料，对建院以来的音乐类教学实践活动进行归类，总结音乐类教学实践在形式、内容与手段等方面的改变和突破。
一、建院以来音乐类教学实践的调查结果分析
浙江艺术职业学院教学实践可分为校内表演和校外演出两大部分。本课题根据相关材料，对2002―2009年学院音乐类专业教学实践活动进行统计、整理，将其归整为校内演出、校外实践、校外赛事三大部分。
1.校内演出（见表1）
按照演出的形式和性质不同，音乐类专业校内实践演出的类型可以分为教学汇报演出、习唱习奏会、毕业汇报等六种。从表1情况分析，一是2002年到2009年音乐类专业举行校内实践演出共168场次，其中，教学汇报演出和毕业汇报开展得最为频繁，分别占总场次的30.95%和27.54%，是音乐类教学实践的主要活动形式；二是音乐类教学实践活动的形式和内容多样化，不仅包括常规性的教学汇报和毕业汇报演出，也大量运用了独唱音乐会、独奏音乐会、各类比赛活动等实践形式，各种类型的实践活动均占一定比重。
2.校外实践（见表2）
音乐类专业校外实践演出主要有外事演出、各类庆典演出、周末音乐大讲堂等七个演出类型，其中，外事演出是音乐类校外实践的主要内容。从表2情况看出，2002年到2009年音乐类专业校外演出共121场，其中外事演出50场，占总场次的41.32%；各类庆典演出18场，占总场次的14.77%。周末音乐大讲堂、高雅艺术进校园等是2008年以来所形成的新的演出形式，故本文在统计归类时，以2008年和2009年两年间的校外演出总场次为基数统计各类演出占总场次的比例，其中周末音乐大讲堂所占比重最大。
3.校外赛事（见表3）
2002年至2009年，浙江艺术职业学院音乐类专业学生在参与校外赛事中取得良好成绩，获省级以上赛事奖项共148项，其中声乐类获奖32项，占获奖总数的21.62%；器乐获奖109项，占获奖总数的73.65%。
二、建院以来音乐类教学实践主要类型分析
根据上述分析，浙江艺术职业学院音乐类教学实践包括校内演出、校外实践、校外赛事三大部分，各个部分的教学实践又可以按照实践形式和性质的不同进行分类，每一类型的教学实践活动都具有一定的价值和意义。
1.音乐类校内教学实践活动的主要类型
校内演出与专业课堂教学联系紧密，以巩固学生的学习效果和展示课堂教学成果为主要目的，通常与艺术专业教学阶段相互配合。通过在不同教学阶段开展不同性质类型的校内实践活动，为学生获得舞台经验、完善舞台形象创造一系列条件。根据本文第一部分内容，音乐类校内教学实践可以分成教学汇报演出等六种类型。
教学汇报演出主要指学生进行的阶段性专业汇报，目的在于展示某一阶段教学成果，检验某一阶段的教学成效，如以班级为单位的专业演出、综合汇报演出、新苗综合音乐会等。这种阶段性的汇报演出形式能够定期检验教师“教”和学生“学”的成效，是师生反思教与学的良好途径。资料显示，音乐类教学汇报演出自2004年开始进行，到2009年止已举办52场次，是音乐类校内实践举办场次最多的类型。
习唱、习奏会是同一年级、同一专业方向进行的汇报表演，与教学汇报相比，习唱、习奏会演出内容和形式比较单一，是一种练习性质的校内实践类型。学生在习唱、习奏过程中获得初步的舞台经验，在对比和交流中对自己和他人的专业水平获得较为深入的认知。教师则从学生的演奏和舞台形象中获取阶段性教学的反馈结果，为顺利而有效地开展下一阶段教学提供保障。
毕业汇报是各年级学生在整个学习阶段即将结束时进行的专业汇报表演，是一种总结性的汇报演出，以此展示整个学业阶段的学习和教学成果。这种完结式的实践表演是相对固定的教学实践形式，自建院以来一直平稳有序地开展至今，在整个校内实践中占有很大比重，成为演出场次仅次于阶段性教学汇报的实践类型。
独唱、独奏音乐会指在校内举办的、一个或多个学生（一般不超过三人）的专场音乐会，同时也包括师生音乐会。建院以来，共举办独唱、独奏音乐会16场，为一部分专业水平高、个人特色鲜明的学生提供了一个展示自我、充分发挥个人艺术魅力的良好平台，也为这些学生今后获得更好的艺术成就奠定基础。
各类比赛是指在校内举办的各种音乐类比赛，如卡拉OK比赛、流行音乐选拔赛、合唱比赛等。笔者从所获得的资料中发现，校内音乐类比赛基本以声乐类比赛为主，这种开放性的校园赛事不失为丰富校园文化、增强学生学习兴趣的有效手段。
其他演出主要包括迎新晚会、接待来宾的交流性演出以及慈善晚会等，这类型校内实践的内容和形式都较不固定，在校内实践演出总场次中所占比例最低。
2.音乐类校外教学实践活动的主要类型
校外教学实践是指以学院为组织形式对外进行的艺术实践。与校内实践相比，前者较注重于检验教学成果、丰富校园文化等对内的意义和价值，校外实践活动则扩大与延伸了校内的实践舞台，为广大师生提供更多的艺术实践机会，同时具有展示学院良好形象和提升学院影响力的对外效应。本文在分析校外教学实践的类型时，将周末音乐大讲堂、叩响音乐之门、高雅艺术进校园、钱江浪花演出、走进艺术殿堂归为系列化的社会文艺演出这一大类。
外事演出是指学生参加省政府对外工作的演出活动。根据资料显示，音乐类外事演出的主要内容为参加招待外国来宾的宴会演出。鉴于外事演出的“对外”特性，其演出内容一般为能够体现中国特色的民族器乐演奏，音乐类外事演出活动基本上以小民乐队的组织形式参与。从2002年到2009年，学生参加外事演出共50场次，外事演出是占音乐类校外实践演出总场次比重最大的实践类型。
系列化的社会文艺演出以服务社会、促进地方文化事业发展为主旨，是近年来新形成的校外实践演出形式。其中，浙江艺术职业学院音乐表演专业与杭州剧院合作举办周末音乐大讲堂始于2007年，该活动是杭州剧院所推出的演出服务品牌之一，旨在推动杭州市演出市场、丰富杭州市民的精神文化生活；叩响音乐之门、高雅艺术进校园、钱江浪花演出等系列活动分别始于2008年、2009年，目前均已开展数场演出，起到了文化惠民的良好作用，在提高广大学生和群众的人文素质和艺术修养、推动文化大省建设方面做出了积极贡献。
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3.校外实践的价值和意义
赛训结合、以赛促学的校外实践教学模式是音乐类教学实践的重要部分，具有重要的意义和价值。一方面，校外实践具有较强的竞争性和实战性，学生从自身表现、其他选手的表演以及评委的评价中获得更为细致深刻的反馈，有利于学生加强学习的自觉性和自主性。另一方面，各种参赛机遇、获奖机会还能极大地增强学生的自信心，激发学生学好专业的热情。2002年至2009年，音乐类专业学生参与校外赛事获省级以上奖项共148项，其中尤以器乐类和声乐类为主，体现了学院音乐类专业的专业特色和教学特长。
三、建院以来音乐类教学实践在内容和形式上的突破
1.表4为校内演出情况汇总。
从表4情况分析，一是浙江艺术职业学院正式建院初期，校内演出规模较小，演出场次较少，实践类型仅有习唱习奏会、毕业汇报、独唱独奏音乐会三种，并以毕业汇报为主。从2004年开始，校内演出规模扩大到相对合理的水平，演出的数量和类型都有较大增加并保持平稳发展。二是建院初期以学业结尾阶段的总结性汇报演出为主，近年来逐渐形成贯穿整个学习阶段的系统性教学实践模式。三是建院初期以同专业、同班级学生的集体汇演为主，近年来更加注重学生个人特色的发展，举办了多场学生专场音乐演出、师生音乐会。
2.表5为对外演出、比赛情况汇总。
表5显示，2002―2007年，音乐类校外实践的主要类型为外事演出和各类庆典演出。2008年开始参与大学生艺术节和周末音乐大讲堂，2009年携手钱江浪花开展送戏下乡、文化惠民巡演活动，同时亦参与高雅艺术进校园和周末音乐大讲堂等活动。
音乐类校外实践在内容和形式上的突破主要表现为：建院初期，主要以民乐团和小民乐队的形式参与外事演出和各类庆典活动，是陪衬式的、伴宴性质的演出。近年来，学院逐步与杭州剧院、钱江浪花艺术团等开展系列合作，举办周末音乐大讲堂、钱江浪花演出等具有社会效应的公益性文化活动，扩大与延伸了综合展演季的实践舞台，展示出学院良好的社会形象和精湛的艺术实力，进一步发挥了学院省级校园文化品牌的作用，提升了学院的社会影响力。
四、音乐类教学实践展望
浙江艺术职业学院自建院以来，音乐类实践教学取得良好成效，基本上构建了一个内容和形式多样、较为系统的、有规划性的实践教学体系，实现了基本实践、认知实践、综合性实践、素养性实践的有机结合。根据笔者的调查和分析，近年来音乐类教学实践不论从数量上、形式上还是产生的社会效益方面来看，较之建院初期都有了大的发展，教学成果不断涌现，并催生了一批高素质高技能的艺术人才。但是音乐类教学实践还存在创作性不足、创新性不高、市场化程度低等薄弱点，在教学实践的广度和深度上也有待进一步探讨和完善。本文基于以上分析，对音乐类教学实践的进一步发展提出了初步建议。
（一）理顺校内实践的基本构架及其作用，丰富校内实践的内容和方式，在保证检验和提高在校学生专业技能的同时，更加关注学生个体艺术水平的提升，为学生展示个人特色创造更好的平台。
（二）扩大校外实践教学的广度，探索有利于学生就业的校企合作方式。积极探索将教学成果转化为市场产品的有效途径，实现实践演出的社会、经济效益。
（三）融创作于教学实践，鼓励学生在实践演出过程中激发灵感，大胆尝试艺术创作，进行艺术表现形式的创新。
参考文献：
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[3]陆相汉，丁黎敏.“钱江浪花”艺术团现象及文化直通车的研发[J].艺术科技，2007（4）.
[4]张海红.浅谈职业教育中实践教学的意义和方法[J].辽宁教育行政学院学报，2007（4）.
作者单位：邢晓丽、冯妮婷，浙江艺术职业学院附中
郭义江，浙江艺术职业学院音乐系
篇(3)
关键词：教师；教学实践危机；职业取向；教育变革
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673－4289(2012)07－0055－03
教师个体教学实践是指教师开展个体教学活动的单向。教师的价值性主要是通过教学实践来体现的，而教学是师生在课堂情境中通过知识授受、文化感知和情感交流所共同构建的一种人文活动，也是文化与人性彼此滋长的动态过程。然而，教师自我意识的客观缺失造成教师个体对自身生存方式和现实教学世界的误读，致使教师失去主体本应该具有的那种自主的、理性的、批判的和超越的价值判断力，最终造成教学实践危机的“遍布丛生”。
一、教师个体教学实践危机的滋生
美好的教育理想总是会被残酷的现实困境所拘囿，甚至是遭到无情的“扼杀”，即便如此，教学实践探索依然在艰难地寻找着能够突破制约自身发展瓶颈的光明出口。教育教学变革之所以举步维艰，根源在于如何在教育教学变革中用公益的服务精神替代崇尚利益的功利导向，如何在教育教学情境中促使人的生命自觉力的萌发和维护人的自我主体性的确立。
教学实践是教师个体的主体行动，是教师运用自己的教学智慧将教育知识通过师生各种形式的交往活动传递给学生的过程。教师个体教学实践一般有两个基本指向：促进学生的成长和促使自身的变革。促进学生的成长是教师开展教学实践的根本目标，促使自身的变革则是教师以提升个体素质来强化教学动机以便推进日常教学的整体建构和高效实施。教学实践是教师所特有的生存方式，是教师生成角色意识、确认人生价值和改善生存状态的重要途径。
教师个体教学实践的价值蕴涵包括两个层面：其外向性价值是指教师将教学实践作为个体的活动及生存方式，通过不断地提升教学智能来促使教学活动按照自己的教学意图和教育的内在规律发生结构性调整，使其更适合于学生的发展规律和教育的服务职能；其内向性价值则是指教学实践既能促进学生的全面发展，也能有效地提高教师自身的教学素养，引导教师在教学实践过程中寻找解放、发展以及超越自我的多元路径。
然而，教育环境的复杂性和教育结构的动态性往往束缚着教师的教学观念和行为方式。在现实教育情景中，教师在无形之中就会被法理性的教育政治宣言所“蒙蔽”，被教条式的传统教学观念所“奴化”，被持久性的教育痼疾所“折服”，在追求自我解放和教育生成中不能超越历史的局限和现实的牢笼。教学实践不再是教师引导学生从固守传统和封闭自我的境地走向创生知识与开放自我的场域，反而成为教师维护个人权益和服从教育压迫的途径，教师在束缚学生的同时也束缚了自己。教师个体教学实践的危机其实就是教师以“受压迫者”的教育身份，在逐渐丧失教育主体的自我意识的过程中无法辨明自己职教人生的正确取向，从而迷失在教育丛林中却又不能坚定地选择深藏于自我信念中的那一条通往个性化教学的自由之路。
对教师而言，成功的教学实践就是教学个性的展示，就是教育主体性的张扬，就是教师在审视个体生存状态的基础上对自我意识的完整建构。
二、教师个体教学实践危机的主要体现
(一)“规训”或“教化”：教师对教育实践的艰难选择
规训的教育是一种通过知识技能的传授和实践能力的提升来使人获得寻找改造客观对象的意识萌发点，或者说，它让人了解到“我能做什么”。规训的教育注重“工具理性”和“实践理性”的张扬，是一种以改造客观世界和人类自我为目的的程序化学程。规训的教育主要有以下特征：以知识传授和实践锻炼为途径来提高受教育者的知识储备和能力强度；以政策制度和传统教条为准则来约束受教育者的实践活动；以终结性评价和外显性表征为标准来鉴定受教育者的学习效果。规训化的教育使教师按部就班地遵守传统的教育流程和法定的教育宗旨来“规范化”地实施个体的教学活动，造成教师个人的开拓创新意识和文化主体意识的消退。
教育的教化，是一种通过人与文化知识、历史和世界的各种互动来使人获得激发个体主观能动性去认知和改造主观自我和客观对象的生命自觉力，或者说，教化的教育让人了解到“我为什么要这样做”和“我要到何方去”。教化的教育注重“解放理性”和“自然理性”的回归，是一种以解放人类个性和发展潜能的适应性学程。教化的教育主要有以下特征：知识技能的传授只是满足一个人成为人和维持人之生存的基本需要；教育以个性化培养和创造性探究作为教育教学活动的永恒主题，完整的人格结构和自觉的主体精神是教化教育的核心目标；以发展性评价和生命性体征为标准来检测受教育者的身心发展水平；将人置身于广阔的生存环境当中，通过人与文化、人与世界、人与历史的共振来建模一种和谐共生的教育态势。教化的教育促使教师必须以学生生命意义的建构作为教学实践的出发点，关注学生的个性发展，提高教育的开放程度，在引导学生走向自我教育的同时也培养教师个体的教学风格和深化教育人生的职业蕴涵。
作为教育知识的传递者，教师必须注重以教材知识为基点的文化扩散，拓展学生的文化视野；作为客观世界的导航者，教师必须注重以客观世界为场域的生活教育，培养学生的实践能力；作为高尚人格的代言者，教师必须注重以自我建构为基础的榜样教育，维护师道尊严的优良传统。教化的教育是一种融合人的文化教育、人的品格教育、人的创新教育、人的精神教育和人的自我教育为一体的共生式教育。但当前的教育评价体制总是在有形或无形中迫使教师“乖乖就范”，致使“保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”[1]的教育主体意识丧失殆尽。教师往往在教育“规训”和教育“教化”之间踌躇不定，教育理念与教育实践常常背道而驰，严重威胁教学变革的深层拓展、教师个体的主体建构和学生的健康发展。
（二）“索取”抑或“奉献”：教师对职业取向的价值迷思
教师对职业价值取向的选择直接制约着教师将以何种姿态投身于教育活动中，而这种“姿态”就是教师自我意识的具体化和对象化。教师不再只是一味将目光聚焦在如何提升个体的教学实践效果上，同时也对个体的生存质量有了一定程度的要求。教师作为一个客观的生命体为了满足自身生存与发展的基本需要，不可能完全置身于世俗之外，而是必然要谋取维持生命客观存在的物质资源。教师对功利性需要的追求并不意味教师的教育公益精神的丧失。
教育本身就蕴涵“索取”之意。教育者通过实施教育获取生存资源、提升教学素养和实现职业价值；受教育者通过接受教育获得知识技能、提高谋生能力和放飞人生梦想；办教育者通过教育机制的运行维持教育利益的持续生产、深化教育结构的优化改革和推进教育化人的基本普及。主张抛却为高质量生命发展的物质索取对教师来说是一种极为苛刻的德性要求，教师拥有追求合理物质需要的个人自由和合法权利。“奉献”是教师职业的内在本性，是教师在教书育人的职业生涯中实现个体的生命升华和职业价值的公益，是促使教师个人不断走向“深刻”人生的源动力；“索取”是教师的“现实”满足，“奉献”是教师的“理想”建构。
教师对职业取向的价值迷思其实是对个体教育身份和生活欲望的疑惑：身为教育者难道就是要秉持“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的豪言壮语，追求“落花不是无情物，化作春泥更护花”的崇高美誉和修炼“随风潜入夜，润物细无声”的教学技能吗？教师的“牺牲”并不是教育的本义，教师的幸福从来就是教育的内在诉求。“假如把牺牲性的行为看成是只对别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具而不是一个显示着人的价值的人，那么他所做的牺牲也就成为无道德价值的贡献。”[2]教师的教育行为具有双重的道德价值。
从灌输知识到培养能力，从塑造人格到呵护个性，从继承传统到开拓创新，从注重一技之长到倡导全面发展，从追求工具理性到呼吁人文关怀，教师被赋予的教育重任总是在历史批判、人为限定以及自身质性之间频繁地转换着时代使命与现实角色，致使教师脱离“人性”而被“神化”了，“无私的奉献”就成了教师职业的代名词。教师背负着历史沉重和时代责任在固守清贫心境和追求教育境界的过程中被动地适应社会风尚的裂变，曾经拥有的教育理想被落后的教育体制和残酷的社会现实一再无情地“打击”和“撕裂”，只有实现个人精神的“突围”方能暂时缓解教育带给自身的“痛楚”与“彷徨”。“教师应在重新审视教师职业价值中找到自己的立足点和生长点。”[3]教师需要过一种有意义的教师职业生活，适度消解“奉献”与“索取”二者间的张力，在满足现实生活的合理需要的前提下去体验和追求教育幸福的真谛。
（三）“循规”抑或“改革”：教师对教育变革的绝地彷徨
教育变革依然在行进的旅途中；教育变革依然在艰难的困境中。教育本应是保障自由、发展生命、革新事物和建构精神的社会活动，教育的历史演变和时代更替就是人类改革自我和社会的实践产物。教育改革大多是由政治上层建筑为了维护阶级统治而展开的教育结构性调整，从上而下的“合法化”政策推动却往往将大多数教师的根本利益抛之不顾。真正的教育改革是源于众多教师对教育现状的理性批判和对教育蓝图的个性策划，教师对个体教学实践的自我兴趣、自我审视、自我反思和自我深化是教育变革的核心力量。
没有教师自我意识的普遍觉醒，任何形式的改革必将被束缚在表面形式、狭小范围以及艰难行进的境地之中。教育改革政策的宏观调控并没有彻底改变教育应试机制的生存态势，教材连年修订、教育设施不断改善、教师培训轰轰烈烈、教育研究成果翻倍增长，诸如此类力图优化教育的先行举措不仅没有大面积推动教育的实质性变革，反而为教育改革的实际实践者即教师的教学实践前景带来了众多不稳定的因素。教师虽然向往那些美好的教育理念和愿景，但是却为当前的教育评价、学校体制、发展环境等所重重限制，导致教育变革的理念一再“漂浮”在教育理论层面而无法渗透到教育实践中去。教师的“无奈”既是一种客观的现实，也是一种自我的悲哀，而这种绝地彷惶的“无奈”根本上却来源于教师内心深处的“不安”。
教育改革的重心在教育质量的提高，这是无可厚非的，但是我们要着重思考的是教育质量的提高究竟意味着什么？把衡量教育质量的有效提高的标准规定为学生获得比较全面的发展是一种非常片面的指导观和行为观，教育质量是否得到最佳提升应该从三个方面加以鉴定：教育机制是否获得持续性完善，学生是否获得适应性发展，教师是否获得职业性幸福。教师的职业性幸福体现着教育教学的良性运转，体现着教育的人文关怀，也体现着教育为教师创造了一种能够安心工作和持续发展的优良环境。在此种生活境遇中，“教师职业不再只是一种谋生的手段，工作不仅仅是为了谋生，更是一种享受”[4]；教师不再对其生存的周围环境感到异常敏感，而是让其成为一种自然的生活习惯；教师不再随着环境因素的变化对自我身份产生间歇性的紊乱认同，而是在与教育对话的过程中理解个体行为的意义。
教育事业的发展不能以教师的“无私牺牲”为代价，教师亦是教育的对象，教育也要为培养具有个性、民主、爱心的创新型教师提供一种生命关怀的生存场域以使他们在改革浪潮和社会转型中学会“保护自我”。教育改革需要维护教师的本体安全，其实就是要在营造宽松、开放和自由的教育环境中，力主促进教师个体对生存的物质保障权、对发展的资源拥有权和对自由的教育实施权的意识觉醒，从而，教师不再是教育的牺牲者、政策的被动者和知识的权威者，教师需要在通过个体的教学实践来感悟教育人生、争取教育权益、体验教育幸福、建构教育精神和培养教育新人，以此来实现本体的角色认证和信念的自主形成。也只有这样，教师才不会再次陷入“改革”抑或“循旧”的泥淖中而不得自拔，“改革”从此成为人“追求永恒价值或意义的存在”[5]。
教师个体教学实践的终极指向是在以自身素质的提升来促进学生的全面发展，是在以自我结构的变革来促使教学的有效生成，是在以生命自觉的苏醒来丰富职业的价值蕴涵。有效的教师个体教学实践的衡量标准应是师生的共同成长与双重建构。
参考文献：
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关键词:小学教育;硕士研究生;教学实践能力;策略
一、小学教育专业硕士研究生课程设置现状
小学教育专业旨在培养具有现代教育理念、较高的理论素养、良好的职业道德、扎实的系统的专业知识、较强的研究能力及教育教学能力，并且能够胜任小学班主任和多学科教学工作，具有实践能力和创新意识的小学骨干教师。目前各师范院校小学教育专业硕士研究生学习时间大多为两年，包括理论学习、教育实习、论文撰写等，内容丰富，两年时间紧张而充实。小学教育专业一般设置的课程包括公共学位课、专业必修课、选修课、补修课、专业实践、创新能力考察等，其中理论学习一般为一年的时间，专业实践主要包括校内实训和校外实践两部分。从整体上来看，理论性课程所占比例较大，知识理论学习时间充裕，相对于培养专业硕士的实践能力来说，大多数师范院校更加注重学生的理论研究。
二、提高小学教育专业硕士研究生教学实践能力的有效策略
(一)增强师资力量贯彻落实双导师制对提高学生的教学实践能力起着至关重要的作用，双导师制度的落实影响着学生全方面的发展，不仅能帮助学生形成良好的理论知识结构，更能帮助学生掌握个性化的实践性知识，积累到丰富的经验，充分做到教研结合。因此要增强师资力量，提高教师队伍的专业性，以促进学生快速成长。导师在教学实践中要做好分工与合作，沟通和交流，整合并共享优质的教学资源，发挥各自的优势、特长，协同创新，实现共育。学校应加强与教学基地之间的合作与联系，让教师和学生在生产知识、传播知识、转移知识的过程中推动人才培养和科学研究的发展，提升创新合力。导师之间要经常联系，互通有无，才能及时了解到学生在实践中的表现，从而发现问题并进行进一步的改进。导师和学生还可以不定期地召开小型的会议，研究当前的教学实践情况并为下一步实践做好规划，提高教育指导的时效性。
(二)提供更多的实践训练机会学校要完善教学环境和设施建设，给学生提供更多的进行教学的机会，提高学生的专业能力。学校可以将空闲的教室划分给小学教育专业的硕士研究生作为专门的教学实践场地，制定好租用教室的规定条例，以保证教室的管理和日常维护。学校还可以通过组织粉笔字比赛、说课比赛等活动来提高学生的教学能力。学校还应为学生提供一些必要的教学资源，如三角尺、磁性田字格等，为学生讲课创造更多的便利条件。微格教室应长期开放，根据学生自身需要进行使用。教师可以组织学生成立学习小组，利用空余的时间，进行一些学习活动，如开展读书研讨会、多媒体使用交流会、趣味板块教学等。学生也可以将自己平时在教学实践中的疑惑、问题拿出来与大家共同交流、解决，努力营造出开放、合作、探究、自主的学习氛围，这样既能促进学生锐意进取，提高学生学习效果，又利用了课余时间，丰富了学生的实践体验。
(三)明确择业竞争优势，努力提升个人教学实践能力人生在勤，不索何获。想要提高学生的教学实践能力，学生自身也要不断学习，与时俱进，时刻保持着一颗锐意进取的心，认真参加实践，积累经验，不断提升自身的教学本领。作为一名小学教育专业的硕士研究生，首先要提高对自身专业和未来职业发展的认识，提高自我培养的意识，明确择业竞争的优势、劣势，积极提升自身的教学实践能力，为未来的学习和工作打下良好的基础。在教育教学的实践中，学生要让自己不断经历从理论到实践到反思再到实践的循环之路，在这个过程中，逐渐明确自身能力的优势与弊端，然后再按照小学教师专业发展以及社会的需要去“打造”自己，逐步提高创新思维和教学实践能力培养的自我意识，做到密切联系教学理论与实践，深化二者的交互性运用，体会教学实践对自己今后职业发展的重要意义，让自身从星星点点的水滴汇聚成一条潺潺不断的溪流。
(四)完善监督反馈制度学生主要通过教育见习和实习等活动来提高自身的教学实践能力，但目前一些学校在学生实践的过程中缺少一些监督和反馈，致使学生在实践中参与度降低，遇到问题无法及时解决，教学实践达不到理想的效果。要加强对学生实践的监管力度，不单单要重视出勤率，还应体现在学生的参与度以及参加实践的类型和质量上。在实践的全过程中，都需要有指导教师对学生进行方方面面的指导，不仅是一些基础性的知识，还应涉及听评课、说课、教学设计、课堂教学、多媒体运用、班级组织与管理、教学反思等多方面的指导及监督。学校还应及时了解和解决学生在实践过程中遇到的困难和问题，做好与实习基地的沟通与联系，实时全面地了解学生的实践情况，尽力为学生创造一个良好的实习环境，以提高学生教学实践的质量和效果。
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当前，现代教育体系的构建不断推进我国教师教育的转型与变革，立足于终身教育理念基础上的教师职前与职后教育一体化发展，促使教师教育体系日益走向开放与灵活。这要求教师在参与进修培训的过程中，必须立足自身，审时度势，客观分析并寻求契合个人专业成长的基点，不断探索进修教师素质提升与专业发展的合理路径。
一、进修教师的教育反思概述
教师参与培训进修是其接受入职前教育培养、开展在职能力培训的必要途径。进修教师通常前往专门的教师进修学校或机构进行一段时间的学习以提高自身素质，提升教育教学能力，进修教师因而成为教师群体中较为独特的组成部分。作为一种批判性的思维活动或头脑风暴，教育反思是近年来教师教育发展的必然产物。对进修教师而言，教育反思为其提供了回顾、反省自身教育实践的最佳方式，进修教师在进修过程中，可以充分利用进修时间，在深入思考教育教学实践问题的过程中，对自身专业成长与发展进行如实记录，不断反思、分析教育活动的意义与价值，从而推进教育理论与实践的科学研究水平，在反思中将理论内化为教学策略，最终实现专业成长的目标。
二、进修教师的教育反思现状及问题
立足于进修教师真实教育实践的教育反思在教师培训与进修过程中一直发挥着重要的作用，通过有效的教育反思，促使进修教师及时反省自身教学问题，提高教学实践的科学性与合理性，将较为先进的教育理念融入原有教育认知中，并在进修结束后，将反思结果应用到教育教学实践中。由此可见，针对进修教师开展教育反思，不仅可促进科研学者型教师培养的有效开展，而且对进修教师完善行动研究，探求教学问题，提升专业发展都具有重要的意义。
但是，当前进修教师教育反思活动开展的过程中仍存在着很多不可忽视的问题。很多进修教师受限于自身学识水平，对教育反思缺乏正确的理解与认识，甚至根本不知道何为教育反思，更别谈开展教育反思活动了。还有部分进修教师在进修前多处于教学一线，需要完成繁重的日常教学任务，很少有时间静下心来开展教育反思。实践证明，缺乏理论支撑的教育反思是不完整的反思，只停留在教育教学经验总结层面的教育反思必将影响进修教师个人专业成长的深入发展，对进修教师的素质提升而言有害无益。
三、进修教师教育反思水平的推进路径
1.调整心态，适应进修教师教育反思角色的转变
教师进行培训进修并成为进修教师后，必然告别教师身份，变成进修课堂上的继续学习深造的学生，因此进修教师首先应调整心态，及时适应教育反思角色的转变。抛开教师身份并与教学岗位拉开距离后，进修教师才能更加清楚地回顾并认识自身教育教学实践中存在的问题与缺陷，冷静反思并认真研究，从而获得教育反思的真谛，也为自己由简单的教书匠向学者型的教育教学研究专家转变打下坚实的基础。
2.培养意识，推进进修教师教育反思思维模式的构建
进修教师明确自身反思角色后，还应结合自身实际，培养自觉自律的教育反思意识。很多进修教师并不明确教育反思的研究内容与研究方式，一味贪大求全，甚至标新立异，这种做法违背了教育反思的价值要求。培养教育反思意识，应不断推进教师反思思维模式的构建，立足实际，鼓励教师对自己的教学目标、过程、结果以及教学价值系统和背景进行全面的反思，不断提升进修教师的科研素养与专业发展水平。
3.深入研究，开展进修教师教育反思方法与技巧的训练
进修教师通过教育反思转变为专家型、学者型研究者，这种转变并不是一蹴而就的，需要开展针对进修教师的教育反思方法与反思技巧的专项训练，并实际考察训练效果，寻求训练的不足，以期帮助进修教师提升教育反思水平。教育反思记录是常见的训练方法，进修教师通过认真思考，及时记录自己经过分析思考得来的灵感，领悟教育研究与理论的深刻内涵。教育案例记录与研究可以帮助进修教师直观掌握反思内容，并将其作为教育教学实践的指导。
实践证明，教育反思能力的培养与提升是艰难的，因此，进修教师应充分重视教育反思的作用与价值，并在教育教学实践中不断探索，力求将教育反思变成自身教育教学可持续发展的根本保障。
参考文献：
[1]赵 琪，郑 珂.反思型教师培训策略探究[J].职教通讯，2012，（25）.
篇(6)
课题名称：关于小学生课外实践性作业的研究
一、选题意义：新课程改革要求：以创新精神和实践能力培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革。实践能力的培养，仅靠课堂教学是远远不够的，如何指导小学生大量进行课外实践，布置科学合理、行之有效的课外实践作业是我们小学教师面临的一个课题。
二、此项课题的研究内容：
1、 怎样将课外实践与课堂相结合。课外作准备，课内得实惠；课内打基础发，课外求发展。
2、 随季节、时事的变化，怎样布置课外实践作业。
3、 不同年级、不同学科，如何落实课外实践。
4、 大型假期，怎样安排综合性课外实践作业。
5、 怎样形成小学阶段分年级甚至整个阶段的课外实践体系。
6、 对学生的课外实践作业如何指导、督促、评价，对教师的此项工作如何评价。
7、 课外实践的内容及组织形式的探讨。
8、 实践作业与书面作业的关系。
三、创新及价值：关于学生课外实践作业的研究，以前只是停留在理论层面，没有具体的实践材料，如何针对教育教学实践、学生的生活实际进行课外实践的指导，比较有现实意义。在研究的过程中，必定能涌现一批教研骨干，推动学校校本研究。其间获得的大量的第一手材料，形成的经验理论对本校今后工作具有积极的借鉴和指导意义，如果能得以推广，将更具有理论价值。
四、研究基础：在此之前，全校师生在此方面已做大量的工作，只是没有专项研究。立项之后，将极大地调动师生实践的积极性。
五、完成的条件及保证：
课题负责人曹后生同志曾完成了《防止教学模式僵化的措施及方法的研究》、《“自读——自悟——自创”的阅读教学模式的课题研究》，其他成员也参与完成的《如何营造良好的课堂气氛》，全体成员都有丰富的一线教学经验，有较强的教学实践能力和科研能力。
此项课题研究渗透到日常教学管理之中，贵在坚持，贵在积累，贵在用心，贵在总结，作为教师，完全有时间完成课题研究任务。
师生日常教学活动，学生课外活动的大量积累，将成为有力、有利的研究资源，通过走出去、引进来，通过上网查询，可借鉴到先进的实践与理论材料。
通过收集、整理材料，纵向、横向对比，抽样调查，个案分析，必然能得到规律性的东西，形成论文和积极的教研成果。
学校将在财力上给予保证，工作上给予方便。
**镇中心小学课题组
篇(7)
[摘要] 我国新一轮课程改革倡导的重要理念就是教师成为研究者。然而，教师成为研究者在我国仍是一个有争议的命题，存在认识上的误区和实践中的失范现象。因此，需要对教师成为研究者的内涵、教师成为研究者的实质加以澄清和辨析，以便走出误区，消除失范现象。“教师成为研究者”是以教师为研究主体，以教育教学实践中的实际问题为研究内容，以促进教师的专业发展为研究目的，并改进自己的教育教学实践，是实践者与研究者的统一。
[关键词] 教师；研究者；实践者
教师成为研究者是新一轮课程改革的重要理念，也是对教师提出的更高要求，是促进教师专业发展的必由之路。然而，在我国，教师成为研究者应该说仍是一个有争议的命题，存在认识上的误区和实践中的失范现象，而一些学者和教师也对教师成为研究者存在质疑，因此，需要对教师成为研究者的内涵、教师成为研究者的实质加以澄清和辨析，以便走出误区，消除失范现象以及对教师成为研究者存在的质疑。
一、“教师成为研究者”的内涵
传统观念认为，教师是技术人员，他们的任务就是熟练地掌握一些传授知识的技能和技巧以及一定的课堂管理技术。他们的作用就是充当专家和学生之间的中介，即把理论付诸实践。因此，长期以来，人们通常认为教育研究应该是专业人员的事情，而教师由于在理论水平、操作技术和研究策略等方面存在诸多欠缺，不能进行教育研究，也就不能成为研究者，并因此对教师进行教育研究表示怀疑，给教育研究披上了一层神秘的面纱。
事实上，“研究”这个词来源于法语recheicher（周游或调查），它是指为发现和确立事实及关系而采取的周密的、系统的调查。教育研究就是有目的、有计划地采用一定的方法，按照一定的步骤去认识教育现象、探索教育规律、改进教育实践的活动。而教师作为教育教学的实践者与行动者所进行的教育研究与专业研究者的教育研究是有区别的。
史密斯（Cochran Smith）将教师做研究定义为：“教师对学校和课堂工作进行的一种系统的、有目的的探究，是教师与研究者、教学与研究的统一。”[1] 这一界定将教师做研究与专家学者做研究区分开来。教师所做的研究直接与他们的教育教学实践相关，是为了实践、通过实践和在实践中的研究，研究对象是与学校和教育教学实践相关的人、事、物和观念等。而教育专家的研究对象更多的是普遍意义上的或宏观层面上的教育问题和教育现象，因此他们的研究未必能解决教师所面对的一些实际的教育教学问题。理查德·普林格在《教师是研究人员》一文中说：“当我谈到教师是研究人员的时候，我并没有把他们同那些用控制组和实验组进行复杂实验，并用各种技术手段来验证和测量成果的人相比，而只是想到他们是那种认真地使实践理论化或者是能够系统而严格地考虑本人所从事的工作的人。”[2] 教师做研究表现为教师反思自己习以为常的教育教学行为背后的教育教学观念并改变教育教学行为，探讨自己或他人的成功的教育经验等。它实际上包含两类主体（教师和研究者）和两种过程（教学和研究），在教师做研究中的两类主体实际上合并成了同一主体，也就是教师即研究者；而两种过程实际上是相辅相成的，边教学，边研究；边研究，边教学。在工作中研究，在研究状态下工作。
由此可见，教师所要成为的研究者与理论研究者又是有区别的，教师所进行的研究是从反思和研究的视角，对自身的教育教学行为进行思考和探究。其研究的目的是发现并解决教育情境中的问题，改进教育实践。也就是说，教师的研究以改进实践为基本取向，以应用性和发展性研究为主；立足于教师自身的优势和特点，以微观研究为主；在教育教学的过程中展开研究，以行动研究为主。[3] 15-19 “教师的教育研究主要是一种指向实践、重在改进教育的研究；理论工作者的研究主要是一种以理论取向的、重在描述和解释教育的研究。可以说，前者指向变化中的教育现实和教育未来，而后者指向教育的过去，解释教育的现实。”[4]
二、教师成为研究者：实践者与研究者的统一
当前，中小学教师的研究主要有两种形式：一是学科教学研究，即学科教研活动，主要解决诸如教学重点、教学方法等方面的问题，就研究的内容和形式而言，主要是漫谈式，缺乏主题和深度；二是科研课题研究，主要由学校少数骨干教师组成课题组，研究的内容往往脱离教师的日常教育教学工作，对大多数教师来说，对教师的教育教学实践的针对性和实效性不强。
“教师成为研究者”是以教师为研究主体，以教育教学实践中的实际问题为研究内容，以促进教师的专业发展为研究目的。也就是，教师自己研究，研究自己，并改进自己的教育教学实践；研究自己的教育教学理念、教育教学行为并解决自己的实际问题。这样，“教师成为研究者”就是教师成为教育教学行为的反思者、教育教学问题解决的行动研究者和教育教学实践的改进者，是实践者与研究者的统一。
（一）教育教学问题解决的行动研究者和教育教学实践的改进者
中小学教师的行动研究以探究、解决教育教学实践中的问题，改进实践为目的，研究与行动相结合。在教育教学实践中总会遇到一些需要解决的问题，要解决问题，首先是明确问题、分析问题，然后是解决问题（包括计划、实施），最后是对行动过程与结果的反思。行动研究的目的就是解决教育教学中的问题，改进实践，提高教育教学质量。也就说，教师所进行的研究以改进实践为基本取向，是一种指向实践、重在改进教育的研究。因此，教师成为研究者其研究目的就是改进教育实践，在教育教学的过程中展开研究，以行动研究为主，是解决教育教学中的问题的行动研究者和教育教学实践的改进者。
（二）教育教学行为的反思者
反思就是行为主体对自身既往行为的意义及其相关思想观念自觉进行的再认识活动。这种对自身的认识是以反向回顾为特征的思维与心理活动，这种反向的自我认识总是发生在主体的行为之后。也就是说，当实践主体回过头来审视自身既往的行为和伴随行为的意识、认识或理念时，其认识事物与思考问题的角度同先前是不同的，或者说是异位的。它是对自己在活动过程或某个环节的思想或行为重新审视，对其合理性、成败得失进行判断与思考，具有价值评判的性质。
教师成为教育教学行为的反思者就是教师以自己的教育教学行为为思考对象，对自己在教育教学中的行为以及由此产生的结果进行自我审视和分析的过程，从而寻求行动的合理性和有效性。也就是，行动符合先进的理念，而且目标的达成度高。因此，教师的反思主要基于理念和行动两个层面。在理念层面，通过反思发现自己既有的理念与先进理念的差距，以先进的理念纠正自己对问题认识上的偏差，从而使自己的行动目标和策略的选择符合先进理念的要求，增强行动的合理性；在行动层面，通过反思发现自己的行动效果和目标之间的差距并调整和改进自己的行动方式以提高行动的有效性和目标达成度。
事实上，教师作为实践者，其专业知识结构包括两个方面：一是理论知识，即教师应具有的学科专业知识和教育理论知识；二是实践知识，即教师在教育教学过程中获得的课堂情景知识及相关的知识。这类知识的获得靠他人的传授几乎是不可能的，只有依靠教师自身的实践与反思。反思是经验总结的重要基础。“没有反思的经验是狭隘的经验。”因此，美国心理学家波斯纳提出教师的成长公式：成长=经验+反思。他说：“如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复，他永远只能停留在一个新手型教师的水平上。”[5]
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三、“教师成为研究者”的认识误区和实践中的失范现象
在认识层面上，当前，我国对“教师成为研究者”的认识存在误区：一种是几乎将教师的研究等同于“基于理论应用于实践”的教师专业发展。对“教师成为研究者”强调的是“行动者的研究”（actor’s research ）而不是“研究者的行动”（researcher’s action）或“研究者辅导教师”，认清这两者之间的区别，才能正确理解“教师成为研究者”的实质；另一种是教师的研究没有体现一定的教育理论的视角，缺乏必要的、内隐的教育理论的支撑，偏离了“教师成为研究者”的真正内涵。“由于缺乏对理论与实践关系的深刻理解，中小学教师的研究工作或是停留在经验性汇报的水平上，或是完全模仿理论工作者的研究，这两者都没有真正做到理论联系实际。”[6]
在实践层面上，教师做研究存在失范现象，主要表现为：一是追求课题立项，认为只有承担课题才叫研究；二是写论文，认为只有发表学术论文才叫研究；三是模仿实证主义研究范式，认为只有遵循观察和实验研究的方法、得出事实、建立假设与验证假设、得出严格规范的结论才是研究；四是研究问题的认定模拟专业研究过程，结题论证、构建理论、评价获奖等。[7] 这就造成了“许多一线的教师畏惧研究、拒斥研究，致使包括中小学教师在内的研究者们认为只有以学术为专业的专业研究人员所做的研究才算真正的研究、正规的研究，而教师做的研究则是非正规的研究，不能成为研究”[8] 。有的学者就指出：“教师成为研究者，并不像有人所以为的，就是要求工作在教育教学第一线的中小学教师去写论文、做课题，它的意义和实际要做的事情远不止于此，要丰富、深刻和广阔得多。它在今天愈益显现的意义在于它意味着一场教育的根本性变革。这个变革的根本所在，是从认识走向实践。教育在本质上是实践的，但是近代以来的认识论传统遮蔽着它原本丰富的实践意义，是时代的变革使教育的实践意义在今天益愈彰显。”[9]
因此，提倡中小学教师做科研，是为了教育教学实践发展的需要，不在于创造、创新多少理论，而在于解决自身教育教学过程中出现的问题，促进教师个人和学校的发展。以改进教育教学实践为基本取向，意味着教师的研究不是可有可无的“身外之物”，是教育教学实践行动的一种形式，不是游离于教育教学实践行动之外的活动。“教师每天置身于复杂多变的教育教学情境中，面对各种各样的大量现实问题，实践各种教学理念，因此，较之专家学者，教师更了解教育教学的实际情况，更了解教育生活中的对象及其特征，更便于把握各种教育因素之间的互动关系，而丰富的教育教学生活蕴含大量的科研选题。”[3]17教师研究应该走出误区，在教育教学实践中开展反思和行动研究，消除各种失范现象，这样不仅能够提高教育教学质量，还能够改变教师自己的生存方式。在这种方式中，教师体会到自己存在的价值与意义，并实现教师的专业自主发展。
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