人文主义的基本观点精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇人文主义的基本观点范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

（一）我国高职法制教育中的现有教育理念

1995年11月28日，国家教委、中央综合治理办公室、司法部在联合下发的《关于加强学校法制教育的意见》中要求：“学校法制教育的任务，是通过向学生传授必要的法律基本常识和基础理论知识，使学生对社会主义法制制度有初步的了解和认识，增强法律意识，自觉地遵纪守法。”2003年2月，教育部对普通高等学校“两课”教学基本要求进行了修订。其中，对《法律基础》课的基本要求是：使大学生了解法学的基本观点，掌握我国宪法和有关法律的基本精神和内容，增强法律意识，提高法律素质。2005年2月，、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，将《思想道德修养》与《法律基础》课程合二为一。3月出台的《实施方案》强调，“思想道德修养与法律基础”主要进行社会主义道德教育和法制教育，帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质，解决成长过程中遇到的实际问题。2010年，国家把社会主义法治理念纳入《思想道德修养与法律基础》教材之中。在进行《增强法律意识弘扬法制精神》（第七章），教学时务必按照《社会主义法治理念》读本的内容进行教学。

（二）我国现有法制教育理念问题分析

从以上的文件规定可以看出，我国大学生法制教育目标体现在三个方面：在社会主义法制观念教育方面，要求了解法学的基本观点，了解和认识社会主义法制制度，掌握我国宪法和有关法律的基本精神；在法律知识教育方面，要求掌握必要的法律基本常识和基础理论知识；在法律技能方面，能够利用所学的法律知识解决成长中的一些实际问题。从我国高校的法制教育目标上可以看出，我国的法制教育目标侧重于法律知识普及教育。1995年的法制教育目标定位在了解法律知识增强法律意识。2003年的法制教育目标定位中增加了提高法律素质。虽然提出了这样的目标，但是却没有提供如何实现这个目标的途径。2005年将《思想道德修养》与《法律基础》课程合二为一，要求该课程帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质，解决成长过程中遇到的实际问题。虽然在观念上要求将思想道德教育与法制教育相结合，但是在实际的法制教学过程中，授课教师仍然会讲完前面的六章思想道德教育课之后，再单独讲授相关的法律知识课，依据现有的教学内容安排，根本不能通过讲授法律基础知识实现提高法律素质的法制教育目标。所谓法律素养就是指一个人认识以及运用法律的能力，其内容主要涉及个人或群体对法律知识的掌握水平、自身法律素养的高低以及对法律的信[1]仰程度等。由于相关课程和学时的限制，对学生的法制教育停留在一种较为浅显的层面，因而大学生的法律素养尚处于对法律本质认识的启蒙状态，法律知识尚未转化为法律素养，相当多的大学生法律观念与[2]行为存在脱节现象。

二、科学人文主义视野下对法制教育的要求

（一）科学人文主义的内涵

科学主义的主要思想可概括为：认定真正的科学知识只有一种，即自然科学。自然科学是最权威的世界观，也是人类最重要的知识，其高于一切其他类的对生活的诠释。只有自然科学的方法才能富有成效地用来获取知识，将它引入包括哲学、人文学科和社会科学在内的一切研究领域，才能摒弃它们的非科学形态。人文主义的核心含义，就是把人上升到一切事物和过程、政治法律制度、社会生活和意识形态的中心位置，从人的视角去观察世界和宇宙、评价行为和事件的意义、安排社会关系和秩序。这种以人为中心的视角和态度，意味着重视人的价值，承认人的优越性，主张人的独立性，强调[3]人的创造能力。“人文”与“科学”并列，与西方近代分科之学的出现和发展有关。伴随科学与技术的勃兴和迅猛发展，人类社会传统的文化格局发生了重大改变，尤其通过科学与工业革命不断推波助澜，甚至形成了科学与人文之间所谓的“两种文化”的分裂。唯人文主义和唯科学主义是现代性的基本组成部分，但两者的分隔也有渐行渐远之势。科学人文试图重新发现科学与人文的内在融通，增进科学与人文的互补互用，让科学更加昌明，让人文之光更[4]加夺目。

（二）科学人文主义对法制教育的基本要求

现代社会使人在工具理性和技术统治面前常感无力，物质的丰富和精神的幸福之间往往容易失衡。因为人是有情感的，而不仅仅有理性，理性是冷酷的，而情感是温热的。只有重塑价值理性，高扬人性尊严，个人与社会才能够和谐发展。我国不少大学生违法犯罪并不是因为欠缺法律知识，相反有不少大学生法律知识很丰富但却常常规避法律、甚至违法犯罪。根本原因在于这些大学生还没有真正领悟到法律的价值，对法律并没有形成信仰，我们的高校法制教育没有能够很好地实现对大学生的法治价值的塑造。法治国家的基石是公民对法律的信仰。大学生是推进依法治国进程的重要力量，通过向大学生传播法律信仰，使之学习法律知识，参加法律实践，增强对法律的了解和认同，树立法律至上的理念，这对于提高大学生法律素质，推进社会主义法治国家建设至关重要。

三、科学人文主义视野下法制教育理念的重塑

（一）科学法律知识教育与人文法律信仰培育过程的统一

自由、安全、平等诸价值，植根于人性的个人主义成份之中。人性的共有成分根植于对个人的这样一些认识，即完全依靠他个人的努力，他是无力实现他所珍视的那些价值的，他需要其他人充分意识到他对自由、安全、平等的欲求。个人之所以接受公益观念，我们可以从上述认识中寻到原因。我们不能说这种认识完全是教育和经验的结果，也不[5]能说它完全是诸种环境因素的结果。所以，我们在高职法制教育中不能总是以社会法治环境差为由，而放弃对大学生法制教育的追求，因为教育的因素在法治发展中也起着重要的作用。《思想道德修养与法律基础》课程中，法律基础部分占学时的三分之一，仅10课时左右。短短的教学课时，根本无法完成大学生法律知识普及教育的目标，更不可能实现法律素质培养的重任。只有通过法律基础课、专业法律课、法律选修课多层次、系统的法律知识教育与法律至上价值培养过程，学生才能从知识方面获得足够的科学理性材料，从时间上提供足够的吸收内化过程，从情感上认同法律至上的价值观念。

（二）科学人文主义对法制教育文化氛围的培育要求

美国著名心理学家马斯洛和罗杰斯等人强调学生在教育中的主体地位，要重视学生的主体性，以学生为本。他们认为在教育过程中，要充分认识学生的个性以及需求，积极采取有利于学生吸收并消化教育内容的教学方式，使学生提高对教育课程的兴趣，从内心接受法制教育，并认同法制教育内容，从而以法律规范作为自身的行为准则，达到良[6]好的法制教育目的。美国大学法制教育侧重于理论分析和研讨，重点从社会背景中去分析美国的法律和制度，把法制教育同介绍美国社会特点、分析美国社会制度、介绍议会、内阁、法院的构成结合起来，以进一步强[7]化学生对美国社会政治制度的认同感。我国高职院校法制教育应重视法制文化氛围的培养。学校应主动加强与公安局、检察院、法院、工商局、消费者权益保护协会等单位或组织联系，建立校外法制教育基地，通过组织学生到法院旁听，参观监狱，邀请法律界人士进校举办讲座，播放法制教育电影和专题广播，组织法律知识竞赛，或模拟法庭，开设法制宣传园地，组织灵活多样的实践教学活动。利用学校和院系的宣传栏开展专题板报活动，内容可以是法律知识宣传，也可以是法制案例讨论。通过多种途径，教育学生树立法律至上价值理念。

（三）科学人文主义对法制教育系统性的要求

篇(2)

【关键词】信息素养；培育取向；启示

【Abstract】Information literacy is everyone’s lifelong goal and the basic ability in big data era. The trainers’ Education-provision Orientation can be classified into five categories that are the academic rationalism， the cognitive process， the social reconstruction， the humanism and the scientific and technological development orientations. The classification has important significance to theoretical workers， trainers and learners to understand and analyze information literacy.

【Key words】Information literacy；Education-provision oientation；Enlightenment

0 引言

在当今大数据时代背景下，信息素养的培育已成为人才培养的一项核心要求，是每个信息社会成员终生追求的目标和基本生存能力[1]。信息技术教育也因此被列入各级各类教育培训目标体系之中，并成为人才培养评价体系中的一项重要指标。然而，不同的培训者对于信息素养培育的理解必然不会完全一致。例如，有些培训者认为信息素养培育重在让学习者掌握搜索、存贮、加工、分析、传播信息的各种操作技能；也有培训者认为信息素养培育主要是让学习者掌握信息知识的基本原理；还有一些培训者会更加在意学习者的需求，整个培训活动以学习者的需求为中心；或者有的培训者更加喜欢选择一些与社会工作、生活密切相关的信息内容进行培训；另外，部分培训者在培训中更加强调学习者掌握提升信息素养的途径与方法。不同的培训者对信息素养的培育会有不同的理解，如何选用一个比较适宜的框架来刻画这些信息技术培训者培育观的差异，便是本文所要解决的问题。

1 核心概念的界定

1.1 信息素养

信息素养这一概念最早是1974年由时任美国信息产业协会主席的车可斯基（Paul Zurkowski）提出来的。他认为，信息素养是“人们在解决问题时利用信息的技术和技能”。在2003年国际信息素养专家会议发表的布拉格宣言中，对信息素养的内涵作了更为明确、具体的阐释，认为“信息素养包括对信息重要性和需要的认识，为解决面临的问题确定、查寻、评价、组织和有效性生产、使用与交流信息的能力。”[2]

可见，信息素养既有技术层面的内容，也有人文层面的内容。而且，个人的信息素养又与其他方面的素养密切相关。从这个意义上说，信息素养也是个人素养的综合反映。此外，由于个人的职业及其对信息素养的要求不同，因而信息素养往往又显示出一定的层次结构。

1.2 培育取向

培育取向是信息技术培训者所持有的培育观。其体现了信息素养培育的最终目的，是信息技术培训者设计、实施信息技术课程时的思想、价值和行动体系，是对信息技术培训和学习的基本立场，也是信息技术教学对话的起点，可以作为认识、分析和批评信息技术课程的框架。

2 信息素养培育取向的类型

2.1 学术理性主义信息素养培育取向

学术理性主义信息素养培育取向主张以学科结构作为培训内容组织的基础，通过选取信息技术的知识精华来促进学习者的理性发展，强调培训内容的获得和知识结构的掌握。学术理性主义信息素养培育取向是一种传统的但到目前为止却最具有普遍适用性的信息素养培育取向。学术理性主义信息素养培育取向认为信息素养培育的目的在于传递信息技术文化遗产，特别是传递代表传统信息技术精粹的学科知识，应当把最具学术性的信息技术知识作为课程内容。信息技术培训者的主要任务是复制与粘贴，即忠实地复制信息技术学科专家规划的课程内容，并将其精准地粘贴给学生。这种信息素养培育取向把培训者置于课程之外，把培训者当成学科专家所设计的学科课程的机械执行者，忽视教与学的交流，这与现在所倡导的培训者是信息技术课程的开发者、设计者与创造者的角色定位格格不入。不断培养批判地理解学科知识、灵活运用知识的能力[3]是学术理性主义信息素养培育取向需要改进的方向之一。

2.2 认知过程信息素养培育取向

认知过程信息素养培育取向是基于认知心理学提出来的，强调认知技能的发展，认为信息技术课程应当集中于培养学习者的观察、分析、综合和评价判断等智力技能。相较学术理性主义培育取向，认知过程培育取向较少依赖特定的内容，它认为学习内容在某种意义上不如学习过程本身重要，因此，认知过程可以从一个学科领域迁移到另一个学科领域，认知过程培育取向就被认为是内容中立的信息素养培育取向。认知过程信息素养培育取向的目的是要发展学习者的个人学习技巧，使之更有效率，问题解决是其最主要的表现形式。认知过程信息素养培育取向认为最重要的学习内容应该是那些能够使学习者理性地面对世界和解决问题的信息技术处理能力。培训者常常扮演引导者的角色，他们运用各种技巧，协助学习者分析信息技术学习任务，鼓励学习者解决问题，以达到预定目标。学习者往往被期望能够发展出独立学习信息技术课程内容所需的技巧，而学习评价更加强调学习者学习过程的重要性。

2.3 人文主义信息素养培育取向

人文主义信息素养培育取向是以人文主义哲学思想为基础，以凸显信息技术课程中人的地位为基本立足点所形成的对信息素养培育的基本看法。人文主义信息素养培育取向认为，应根据学习者的兴趣和需要去选择及组织信息技术课程内容，重视课程的综合化和学习者的情感、态度、价值观等情意品质的发展，强调学习环境的创设和学习者的自我学习活动，强调学习者在面对泛滥的信息时，不应该是一种焦虑、恐惧、抵触的反应，而应该用积极的心态，在兴趣的指引下，通过信息获取过程获取乐趣[4]。人文主义信息素养培育取向始终以人性的充分发展为终极的价值诉求，因而使信息技术课程在本质上成为孕育人性的一种途径。该取向认为信息技术课程的功能是为每一位学习者提供有助于其自由和发展的经验；培训者不再作为知识权威的代言人全面控制信息技术课程的组织与开展，而更多地以协助者、支持者的身份出现；学习者不再是信息技术知识的被动接受者，而成为信息技术课程建设的积极参与者。

2.4 社会重建信息素养培育取向

社会重建信息素养培育取向强调信息技术教育与社会的关联，认为信息技术课程目标应着眼于回应整体社会的需求。该种培育取向认为，信息技术课程是为学习者能够适应或改进社会情景做准备，信息技术课程内容应源于社会或整个世界的状况和情景。社会重建信息素养培育取向视信息技术课程为促进社会变革的工具，以社会的需求和社会问题的解决作为组织信息技术课程内容的中心，主张让学习者参与社会事务，了解、分析和批判各种社会问题，帮助学习者在社会方面得到发展，即学会如何参与制定社会规划并把它们付诸行动。

2.5 技术中心信息素养培育取向

技术中心信息素养培育取向崇尚教学效率和体系化的信息技术课程设计理念，认为信息技术课程应致力于寻找有效的技术手段来达成预定的学习目标，注重信息技术课程设计的程序化，注重培养学习者运用信息技术的能力。在内容的选择和组织上常常运用其他培育取向的观点，寻找有效的技术手段来达到预设的学习目标是技术中心培育取向永恒的话题。该种取向比较强调学习者与信息来源之间的联系，认为可以通过更有效的刺激来实现更好的学习效果。

3 五类信息素养培育取向的关系

五大信息素养培育取向之中，学术理性主义培育取向属于学科中心，人文主义培育取向基本上是以学习者为中心，认知过程培育取向强调学科内容和认知能力的发展，也考虑到学习者的因素，兼有学科中心和学习者中心两个方面，社会重建培育取向属于社会中心，技术中心培育取向自成一派。

然而，如此将培育取向独立地划分为五类，主要是为了在理论上不发生混同。而实际中的信息素养培育价值往往相互交织，各取向之间只存在着相对的差别，并没有泾渭分明的界限。但不能否认这样的划分为我们提供了一个认识信息技术教育的出发点，或看待具体问题的着眼点。

4 启示

4.1 对信息素养理论工作者的启示

作为信息素养理论工作者，除了进行有关信息素养培育取向的内涵、特征、分类、影响因素等方面的理论研究外，急需开展对信息素养培育取向的实证研究，引导信息技术培训者形成更加适宜的培育取向，以对教学实践起到了积极的指导作用[5]。需要特别说明的是，要建构具有实际指导意义的、可行的、有效的信息素养培育取向理论，必须紧密联系实际，摸清信息素养培育取向在实际中存在的问题，才能“对症下药”，形成具有实际指导意义的、可行的、科学的、有效的信息素养培育取向理论新体系。

4.2 对信息技术培训者的启示

信息素养教育课程的最终目标是让受教育者具备终身学习的信息素养[6]。作为一名信息技术培训者，应当深刻理解有关信息素养培育取向的一些基本观点，充分认识不同信息素养培育取向的特征和在进行信息技术课程设计与实施时的具体做法，进而形成自身的比较适宜的信息素养培育取向。这对于有意识地处理信息技术课程设计与实施过程中的一些原则性问题和具体问题，都是十分有益的。这样就能更加主动地掌控信息技术课程的设计与实施，减少在课程设计与实施过程中的盲目性。一位信息技术培训者如果能了解自身的培育取向和他人的培育取向，就能够在处理具体的问题时具有一定的自觉性与主动性，比较深入地理解信息技术课程的结构体系和具体内容，也就能指出课程编排过程中一些不符合实际的地方，或者能够主动地、有意识地调整课程编排者在一些具体问题上的偏差，进而避免复制粘贴式地教“教材”，做到因时、因地、因人地用“教材”教。所以，培育取向的问题不单是一个理论上的问题，也是一个颇具实际意义的问题，应当引起广大信息技术培训者的充分重视。

4.3 对信息技术学习者的启示

不同的信息技术学习者对信息技术持有不同的看法，目前信息技术课程的设置主要表现为对信息技术基础知识的重视，而忽视对学习者信息技术观的塑造，导致其对信息技术的价值、意义、应用等的认识不够全面，客观上造成了学习的盲目性。因此，信息技术学习者信息技术观的塑造是今后信息素养培育有待加强的方面。

【参考文献】

[1]许运华，张洪星.探析高职大学生信息素养的培养[J].教育与职业，2007（3）：162.

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[3]李金芳，刘霞.高校图书馆信息素养教育协商课程模式建构[J].情报资料工作，2014（ 3）：99-102.

[4]吴钢.阿拉斯加《图书馆/信息素养标准》评析[J].图书馆杂志，2006（8）：62-64.

篇(3)

[关键词]洪堡特 语言相对论 萨丕尔-沃尔夫假说 汉语 民族

[中图分类号]H0-06 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2014）09-0041-02

洪堡特的语言学研究被认为是人类语言学与社会语言学，但更倾向于人类语言学。人类学及人类语言学的最终目的是关怀人类和文化，然而最终的指向，却存在差异。一种思路是通过研究不同种族的人类及其文化，最终达到文化的大同，消解差别；而另一种思路，则是洪堡特所秉承的，承认并重视文化多样性，“研究人类种族的特性，特别是民族性”。（姚小平，2005）这种思路一般被称为文化相对论，引用到语言学领域，即被称为“语言相对论”。然而，针对洪堡特的语言相对论存在着理解上的分异，其中一种直接导向了“语言优劣论”，这种观点主要是在之后“萨丕尔-沃尔夫假说”的发展中体现。

美国描写主义语言学代表人物萨丕尔及其学生沃尔夫所提出的“萨丕尔-沃尔夫假说”主要是针对语言与思维关系的假设，认为高层次的思维都依赖于语言，即语言决定思维。沃尔夫还认为使用不同语言的人对世界的感受和体验也不同，体验与其语言背景有关，即语言相对论。进而有这样的理解：“根本没有真正的翻译，学习者也不可能学会另一种文化区的语言，除非他抛弃了自己的思维模式，并习得说目的语的本族语者的思维模式。”

结合洪堡特的语言结构序列和萨丕尔-沃尔夫假说中“语言决定思维”的观点，一般认为语言与思维与精神存在正向相关关系，语言的序列即等同思维和精神活动的序列，这样看来，拥有较高级语言的族群精神和思维优于拥有较低级语言的族群。这样的观点形成诸多逻辑悖论。

首先从洪堡特的观点入手。洪堡特的语言相对论和所谓的“语言优劣论”与其语言世界观的概念紧密联系，这三个方面将作统一论述。首先，洪堡特的语言等级序列是针对语言结构的纯正性而言的，而语言结构本身并不等同于语言。从其《论人类语言的结构及其对人类精神发展的影响》中对汉语、梵语、卡维语、墨西哥语的论述上可知。在对汉语的论述中，洪堡特强调，汉民族拥有特殊的精神力量，能够理解汉语这种不基于词类屈折变化，主要依靠语序和虚词来完成意义组合的语言。“（对比梵语来看）似乎应该把汉语视为最远离语言发展的自然要求的语言，最不完善的语言……但汉语本身作为一种发挥激励作用的辅助手段，极大地推动了文明的进步。首先，无可置疑的是，汉语具有高度的结构一致性。所有其他缺乏屈折变化的语言或多或少都有屈折的倾向，不过总是中途而止，没有达到发展成为屈折语的目标。汉语则不同，它完全沿着另一条道路发展，始终如一地遵循着自身的基本结构原则。其次，汉语无须借助有意义的语音，就能把握一切形式的东西，它所使用的手段使它能够严格地遵循和系统地整理种种不同的形式关系。此外，汉语听起来只包含具有实体意义的语音，而形式关系的表达仅仅依赖于语音的位置和排序，因此，对于精神来说，实体意义与形式意义关系的区别也就更加一目了然。”汉语的可以使用非但没有证明汉民族的精神与思维处在底层，相反证明了汉语存在一种另辟蹊径的理解途径，而汉语使用者本身拥有一种基于“意合”的理解能力。

同时，语言和文化不具有正相关性。可以认为，精神力量和语言的产物近似等同于文化，而文化本身却并不和语言的等级序列具有正向相关性。《论差异》一书中指出，使用卡维语的爪哇岛部分马来民族接受印度文化影响，然而即便这样，其依旧保持自己的宗教语言――卡维语；南美受印加文化影响极深，然而共同秘鲁语却并没有被推广应用，反而拥有较为低级文化的墨西哥语应用范围更广，且认同程度更高。

第三，语言与文化的进步不依据历史发展顺序的先后，主要以印度文化和希腊文化为例。印度文化的诸多高级哲学词汇均产生于古代印度，而希腊文化亦是如此。“自亚历山大王起，希腊语和希腊文学由于军事征服而传播开来，以后，希腊人又沦为被征服者，于是其语言和文学与统治世界的胜利者即罗马人的语言和文学混合了起来。这个时候的希腊语言和文学虽然仍不乏名人大家、是个天才，但其生命的原则已经死亡。由这一原则独有的力量所进行的生动的创造也随之熄灭了。”（姚小平，1999：239）

可以说，族群的世界观是以语言为载体的世界观，而这个所谓的“语言世界观”实际上是与族群的发展和文化的时间性流传相悖的。同时，从另外一个变与不变的要素考虑，同样可以得出一条具有悖逆性的结论，该结论亦可验证洪堡特论述中的语言与语言结构不是具有同一性的存在。语言与精神力量紧密相关，相互影响，相互作用。精神力量是一个族群的内部品质和惯习性的思维与行为传承，然而语言却在某种程度上与精神力量的发展并不同步。古典哲学与自然的词语具有极高的概括性和哲理性，这些词语诞生的时间距今较远。而随着语言自身的流变和文化的融合，语言的结构悄然发生着变化，诸如语言屈折与否与屈折变化的程度，连同历时上的词汇与词汇构成，均发生着变化。可以说，屈折语是洪堡特认为较高级的语言，而洪堡特也同样认为元初的哲学语言等是人类思维的结晶，这样就存在了一个矛盾，即具有较优秀结构的语言并不一定具有较高级的精神力量，或者说，民族精神力量本身就是一个不可衡量的因素。

洪堡特的语言世界观常被当做“萨丕尔-沃尔夫假说”的支持论点，甚至被认为其理论来源，然而，二者又有着本质上的不同。

萨丕尔与沃尔夫在认定语言和精神有着不可分割的关系的同时，分别将语言和精神表层化了。在其认知中，语言即表层的句法结构，精神即等同于思维。可以说，句法结构与思维的联系远远不是洪堡特论述的核心内容，句法结构不等同于语言结构，思维也不等同于人类精神力量。萨丕尔-沃尔夫假说只是一种假定的强关系和对这种强关系的再加强，最终否定翻译和第二语言习得。或者说，萨丕尔与沃尔夫即便同样作为人文主义语言学者，其与洪堡特的目的和关怀是不同的。萨丕尔与沃尔夫所秉承的是美国式人类学的思维传统，而洪堡特所秉承的是康德式的理性思辨传统，二者形而下思维与形而上的思维冲突使其理论并不能互见。

同时，洪堡特的视野中，语言结构仅仅是作为衡量民族精神力量与人类精神力量的一个方面而存在的。洪堡特在以语言结构作为衡量标准的同时，选择将偏离标准形式的语言及对其的评判悬置，未强制将其纳入比对序列，从而使其具有人类学性质的语言学研究更具有客观性，并在严格的范畴中实践着亚里士多德古典逻辑学与康德哲学的核心及思维方式的统一。洪堡特在将语言的结构特征界定为是否缺乏表示关系的标记、是否努力创制这种标记、是否拥有一种辅助手段可以把在言语中应作为句子出现的结构用一个词的形式表达出来（姚小平，1999：194），然而在现实的语言研究中，其又认为，“有的语言虽然从某些方面看算不上是十分适合于思维的工具，但也可以形成具体的优点”。诸如古代汉语排除语法的概念相连，以及马来语的词组、闪语的元音交替、巴斯克语的构词等，洪堡特认为，“不论人类精神朝哪个单一的方向行进，它始终能够孕生出某种伟大的果实而这种果实本身又会对精神施予有益的、激励进步的影响。”（姚小平，1999：195）即便在后文中洪堡特论证依旧要秉承一定的原则对语言结构的纯正性进行更加细致的划分，但其对于文化多样性的这种基本观点与立场依旧是其有别于萨丕尔和沃尔夫的根本差异。

上文已论述，洪堡特的人类语言学基本原则――研究人类种族的特性，特别是民族性，并将这种比较纳入上述三个范畴。然而，即便现今可证明，索绪尔、乔姆斯基等人均与其思想存在相同点或借鉴性，其立足点却是被最大程度地忽略了。以当今汉语言文字学的研究和理论体系建立为例，汉语作为“高度偏离标准形式”的语言之一，不符合上文洪堡特的三个标准，更确切地讲，汉语本身不是形态语言，且不存在绝对的语法。在汉语言文字学研究中，高度的语法化与结构性思维大行其道，对汉语语句的成分划分词类界定将汉语变成了某种具有形态语言的语法却不具有形态语言的屈折变化的存在，语法缺乏基本标志，精神力量的“意合”成分被降低到最小限度，从而将人为的理性加诸在具有高度诗性的汉语之上，将句法结构与成分划分作为重中之重，而语义的问题被最大限度地悬置了。

汉语言文字学的研究本不需要借助西方形态语言的研究范式，屈折语的语法和词形研究与汉语作为孤立语的本质存在极大程度的不相融合之处。洪堡特自身所提出的孤立语-屈折语-黏着语-复综语分析范式也只是提供一种分析的思路，其所谓的语言相对论和后人演绎的语言优劣论抑或民族优劣论本身是将洪堡特的相对观点放大，强调等级和差异的对应，而否定差异的自在性与等级的人为性。或者照应上文来说，差异是经验性的外在表现，既然精神力量连同普遍语言本身是先验的范畴，或者具有先验性，那么便不必对经验的事物作强制的先验划分，这种划分既存在缺乏实证性的弊端，同时又违反了洪堡特作为人类语言学研究者尊重文化差异、反对文化大同的初衷与意旨，是人文主义语言学的极端走向和对人类语言学本质的误读。

【参考文献】

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[8]姚小平.洪堡特论汉语和汉字[J].外语学刊，1993（3）.

篇(4)

一、以“新人文精神”为核心

“人文精神”是一个古老的概念，同西方文艺复兴时期提出的“人文主义”口号在关怀人、追求健全人性的基本倾向上有相通之处。钱中文先生把“人文精神”概括为“对民族、对人的关怀，对人的生存意义、价值的追求与确认”，它是“使人何以成为人，要成为什么样的人、确立哪种生存方式更符合人的需求的那种理想、关系和准则”，并从人文精神“具有普遍的人类意义”、“是一种历史现象”和“具有强烈的理想风格”三个方面做了深刻有力的论证，从而揭示了“人文精神”概念的一般内涵。在此基础上，中文先生鲜明地提出了倡导“新人文精神”的思想。

那么，“新人文精神”“新”在何处？与一般“人文精神”有何区别？

首先，它“新”在有其不同于以往的现实针对性。中文先生是面对20世纪西方精神文化的危机和异化及非理性主义、反理性主义思潮的泛滥，特别是针对1980年代以来国内外“科技霸权主义”对人的压抑、语言形式对文学内在精神的排挤、以及“知识普泛化”对艺术家“社会良知”的吞噬，他感到切肤之痛，才旗帜鲜明、针锋相对地提出“新人文精神”来“对抗”这种种“人的精神堕落与平庸”。他大声疾呼，“面对人的扁型化、空虚感，人的大范围的丑陋化、平庸化，与自我感觉的渺小化，文学艺术应该扬起人文精神这面旗帜，制止文学艺术自身意义、价值、精神的下滑”（注：钟中文：《文学理论：走向交往对话的时代》，北京大学出版社1999年版，第347页。）。

对于这种特定的现实针对性，笔者在写于1995年秋的论文《试论当代“人文精神”之内涵》一文有过较翔实的论述，其中的观点笔者至今仍未改变，也许可以作为“新”人文精神的某种注释。文章将当代人文精神与传统人文主义作多方面比较之后提出，“当代”人文精神与以往的不同，“最根本、最集中地体现在人文精神所对抗、反对的对象上”，认为“当代中国，人文知识分子和人文学术领域，所遇到的最大压力阻力，便是商业主义、物质主义和科技主义。倡导‘人文精神’，主要为对抗这三种‘主义’。由此而引起‘人文精神’与西方‘人文主义’的具体内涵的一系列不同”（注：见《理解与对话》，华中师大出版社2000年版，第251页。）。据此，笔者认为必须从当代（即“新”）人文精神与“三个主义的对立关系中去把握其意义”，具体来说：一是它与已渗透、侵蚀到精神文化学术领域一切方面的商品化原则和商业化现象相对立；二是它与那种以当下物质生活的满足和享受为人生第一目标，而放弃高尚的理想、追求和良知，放纵急剧膨胀的物欲、贪欲、拜金主义等的物质主义相对立；三是它与鼓吹科技至上以致排斥人文学术、瓦解人的自由精神和生命体验、造成人性异化的科技主义相对立。现在回过头来看，笔者的这些看法倒是恰好对钱先生倡导的“新人文精神”之“新”，以及它那种强烈的时代感和鲜明的现实批判性的旁证与说明。

其次，“新人文精神”的另一“新”，在于它在继承传统基础上的综合创新。钱先生指出，新的人文精神的建立，看来必须发扬我国原有的人文精神的优秀传统，在此基础上，适度地汲取西方人文精神中的合理因素，融合成既有利于个人自由进取，又使人际关系获得融洽发展的、两者相辅相成互为依存的新的精神。（注：参见金元浦：《多元对话时代的文艺学建设——新理性精神与钱中文文艺理论研究》，第6-8页。）

我觉得，这里有三点值得重视：第一，钱先生强调了人们过去相对忽视的中国传统人文精神的思想资源。笔者前面只谈到西方“人文主义”传统，而未涉及中国人文精神的优秀传统，确实不够全面。钱先生则精辟地将中国几千年传统人文精神归结为“对人际关系的重视”，即“重在个人修身自立，与人际、社会关系的相互协调”，这的确抓住了要害。

钱先生还进一步分析了这个人文传统的一系列重要表现形式：“表现为中国历史人文知识分子修身自立的品格，坚持人格尊严，个人对社会的责任感，历久不衰的忧患意识感。‘先天下之忧而忧，后天下之乐而乐’（范仲淹），‘为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平’（张载）。在近代西方思潮的影响下，我国现代知识分子又提出‘赛先生’、‘德先生’，甚至近时又呼唤‘莫先生’（道德）；提出知识分子的价值是‘与天壤而同久，共三光而永光’的‘独立之精神，自由之思想’说。自然，这是一种理想与追求。”（注：钱中文：《走向交往对话的时代》，第346页。）这就把中国传统人文精神的内涵具体化了，从而阐明了建构新人文精神的民族传统的基础。

第二，中文先生还将中西人文传统加以比较，指出两者的主要区别在于中国重个人修养与人际关系的协调，而近代西方以来，“人文精神的着眼点则是以个人为本的，如自由、人权、平等、求知、求真等。特别是自由与人权，它们关系人的方方面面”，认为西方人文传统至今仍有一定的“理想光辉”，但同时指出它在几百年来的实践中却常走极端，以致造成“对他人的侵扰与伤害”。这又从另一方面提供了建构新人文精神的思想资源。

第三，中文先生强调建构当代新人文精神须以弘扬中国人文精神优秀传统为“基础”，“适度”地汲取西方人文精神中的合理因素，而不是等量齐观，各取一半来吸收；这种建构不是将中西人文传统拿来拼凑、混合，而是须加以“融合”，融而化之，合成一种新的人文精神，兼具两者的合理成分，却又是与两者全然不同的具有新质的精神。

中文先生的“新理性精神”文论正是以上述具有新质和强烈现实批判性的“新人文精神”作为其理论架构的价值中枢和核心内涵。可以说，新人文精神既是建构“新理性精神”文论的根本目的，又是它的理论核心与价值基石。

二、以“现代性”为主题

关于“现代性”的问题，与“后现代性”问题一起构成了1990年代至新世纪初文论界乃至整个人文社会科学界关注的焦点之一。由此问题切入，可以对各人文学科的理论架构和传统格局作深刻的反思和根本性的改造，文艺理论学科亦不例外。

钱中文先生的“新理性精神”文论就是以紧紧围绕现代性及相关话题，以此作为理论切入点和展开论述的主题。他明确指出：“新理性精神将以‘现代性’为指针，以推动现代社会、文化、文学艺术发展的现代意识精神为其理论组成部分”。之所以紧扣住“现代性”不放，是出于更新改造文化传统、建设当今新文化的内在需要。钱中文先生言简意赅地指出：“在当今新文化的建设中，需要通过现代性，对优秀的文化传统进行定位与选择”（注：钟中文：《新理性精神与文学理论研究》。），进而加以改造与创新。他认为我们当下面对的有三种文化传统与资源——中国古代文化传统、中国现代文化传统及外国文化传统。根据现代性尺度，“当代文化建设，只能以现代文化传统为基础与出发点”；就是要按现代性要求，“以现代批判精神对现代文化进行批判与改造，确立其行之有效的部分”，然后才能进而借鉴另外两种传统资源，即“吸收中国古代文化与西方文化中的有用成分，使之融会贯通，建立新的文化形态”。在此，对文化传统的选择、吸收、改造、融化，每个环节都离不开现代性。所以，抓住了现代性，也就抓住了建设当代新文化的关键。

转贴于 中文先生在探讨现代性及其与文学理论的关系问题上的理论贡献，在我看来，主要有以下几点：

第一，在回顾了欧美现代性理论发展历史的基础上，对现代性的基本内涵作了完整而精当的归纳：

在我看来，所谓现代性，就是促进社会进入现展阶段，使社会不断走向科学、进步的一种理性精神、启蒙精神，就是高度发展的科学精神与人文精神，就是一种现代意识精神，表现为科学、人道、理性、民主、自由、平等、权利、法制的普遍原则。（注：《新理性精神文学论》，第25页。）

更重要的是，他并不把“现代性”内涵凝固化，而是以历史发展的眼光首次提出了如下的现代性的历史动态模式：

从现代性的历史进程来看，现代性是一种被赋予历史具体性的现代意识精神，一种历史性的指向。在各个发展阶段，现代性的内涵有着共同之处，但又很不相同。一些学术思想问题，在彼时彼地的提出，看来有违那时现代性的要求，而不被重视，甚至还要遭到批判；而在此时此地，则不仅与现时现代性的要求相通，而且还可能成为现代性的基本组成部分。（注：《新理性精神文学论》，第30-31页。）

在我看来，这个动态模式的重要性超过了对现代性下一个确定的定义，使我们对现代性的认识具备了一种开放的、历史的眼光，一种辩证的、变化的思路，一种宽容的、超越的气度。

第二，中文先生也清醒地看到了现代性所包含的内在矛盾及由此在历史实践中产生的种种负面效应。他强调要“把现代性本身看作一个矛盾体，应当看到它的两面性，以避免走向极端”。与一般承认现代性有两面性的观点不同，中文先生还对这种矛盾性的具体历史内涵作了深刻的揭示与论述。他认为这种内在矛盾主要表现为“在理性精神的不断实现过程中，也造成了种种失衡，使理性精神变而为只讲使用的工具理性”（注：《新理性精神文学论》，第27-28页。）。他还从科技进步、物质发展导致物对人的压抑和人文社会科学进展局部引发非理性、反理性思潮两个方面深刻揭示了在现代化和现代性发展过程中理性的工具化实质，同时也准确揭示出工具理性不同于一般理性、乃至成为理性的异化形式的基本内涵，从而透彻地阐明了现代性内在矛盾的性质和含义。

第三，中文先生并未因现代性有两面性而全盘否定现代性，或认为现代性原则已“过时”；相反，他旗帜鲜明地批评了那种在后现代主义旗号下全盘否定和抛弃现代性的时髦主张，指出，“现代性的文化批判仍在探索积极的因素，维护人的存在所需要的普遍价值原则与普遍精神，以便使价值与精神在被破坏中获得重建”，因而它并未过时，“即使在欧美，如果要使社会获得正常发展，那么现代性以及现代性建立的意识、话语权威，即使一部分过时了，而其基本原则、精神还是常新的，是人们的生存须臾离不开的”；他还认为，后现代性与现代性并非绝对对立的，其中有些新观念有积极意义，“可以将这些积极因素作为现代意识因素，融汇到现代性中去，丰富现代性，但难以排挤掉仍在起到支配社会生活的现代性”（注：钟中文：《新理性精神文学论》，第25页。）。这一观点与哈贝马斯关于现代性是“一次未竟的事业”（或译为“一项未完成的设计”）不谋而合，有异曲同工之妙。

第四，联系到文艺理论，不得不涉及现代性与现代主义的亲缘关系。中文先生在肯定现代性与现代主义之间的密切联系的同时，又把许多人混为一谈的“现代性”和“现代主义”两个概念作了严格区分，也对基于现代性的文化批判与后现代主义的文化批判作了严格区分，进而又为现代性的合理方面作了有力辩护。他首先明确指出，“西方学者把20世纪最后几十年前的社会精神、学术思潮的现代性，定位于现代主义，把现代主义看成了现代性的最后形式，把现代主义的危机当成现代性的危机”（注：钟中文：《新理性精神文学论》，第26页。）。这就一针见血地揭示出混淆现代性与现代主义，必然导致把已经过时、失去存在理由的现代主义的历史命运硬加在仍有生命力的现代性上。其次，中文先生在肯定后现代主义是对现代性进步着一种文化批判的同时，也强调现代性仍继续着对自身消极方面的反思和批判，因此后现代主义的批判往往把现代性加以全盘否定是片面的。

第五，他认为现代性作为一种历史性的具体指向，在其各个发展阶段的内涵并不完全相同，中国作为发展中国家，其现代性诉求与西方发达国家主张的现代性趋向，在内涵上并不完全一致。这就提出了中国现代性有特殊性的重要思想。据此，他批评那种“完全以外国的现代性准则来代替我国的现代性诉求”，“实际上是西化思想”。他指出，“以外国的现代性来替代我国文化、文学的现代性，一旦发现了两者之间的差异，就对我国的文化与文学艺术嗤之以鼻”的做法是“西化式现代性讨论”，“不能不导致现代性阐释的失误”。为此，中文先生力主中国的现代性“应在文化建设中确立自己独立自主精神与进取精神，也即独立、进取的文化身份”。这就是一方面要用现代性激活、更新传统，建设当代新文化；另一方面在建设当代新文化的进程中发展、充实现代性的历史内涵，焕发现代性的生命与活力。

由上可见，中文先生关于现代性的论述，乃是“新理性精神”文论的主题和基本论域。只有把握了这一主题，才能在更高层面上获得的一个现代性视阈中，重新审视文艺理论的一系列基本问题，给予新的阐释与论证，文艺理论的创新才能获得扎实的思想依据和理论根基。

三、以交往、对话为理论创新的思维方式

作为一种创新的文艺理论，中文先生的“新理性精神”文论在研究方法与思维方式上也有重大突破，这集中体现在以交往、对话精神为内核的综合研究方法超越二元对立的思维方式上。

新时期以来，中国文艺理论界虽然取得了重要成就，但由于众所周知的原因，在思维方式上其实并未完全摆脱二元对立论的阴影，远未真正达到辩证思维的高度。这可能是阻碍我国当代文论健康发展并取得根本性突破的主要症结之一。

中文先生在回顾中国百年文论时，对二元对立的思维方式作了深刻的剖析，指出：“在近百年里，我们大部分时间处在斗争和一味斗争中间，我们的思维养成了非此即彼的定型的方式，哲学上只分唯心唯物，抑此扬彼，绝对的二元对立；政治上是分等划类，你死我活，好就是绝对的好，坏就是绝对的坏；批判不是为了吸收与扬弃，而是为了否定与打倒。这种方法不仅渗入人们的思想，而且也深入各种理论思维。”他大声疾呼：“应该是建立健康思维方式的时候了”（注：钟中文：《新理性精神文学论》，第123页。）。何谓“健康的思维方式”？中文先生认为，这“应是一种排斥绝对对立、否定绝对斗争的非此即彼的思维，更应是一种走向宽容、对话、综合、创造同时又包含了必要的非此即彼、具有价值判断的亦此亦彼的思维，这是一种交往、对话的思维方式。”（注：钟中文：《新理性精神文学论》，第123页。）我觉得中文先生“新理性精神”文论其实使用的就是这种交往对话的思维方式，它在超越二元对立思维方式上取得了全方位的突破，为中国文论界做出了榜样。

对这种交往、对话的思维方式，中文先生从多方面作了深刻的论述。

第一，这种思维方式体现了现代性的价值尺度与精神诉求。一般说来，思维方式本身并不依附于某种价值需求。但是，任何思维方式确实是在一定的社会价值环境中孕育形成、发展起来的，因此，常常与特定的价值观念相关联。比如说独断论的思维方式往往与专制主义观念相联系，而现代性所主张的民主、自由、平等的观念则与独断论、独白式思维方式不相容。所以，交往、对话的思维方式与现代性价值要求有着内在的必然联系。正如中文先生所说：“文学理论的现代性，要求排除对一种思维、观念的终极真理性、绝对权威性。绝对权威，终极真理，说一不二，不准思索的思维方式，已经不合时宜，表现为逆现代潮流而动。人的思维、意识是多样的，它们各有价值……真理的长河，是由千条万条细流汇合而成的，它们的相互关系应是一种相互包容、相辅相成的对话关系，表现为多声合唱”（注：《新理性精神文学论》，第77页。）。

第二，这种思维方式决定于人的实际存在方式，它有本体论的根据。中文先生将这一思维方式提到人的存在方式的高度作了本体论的论证。他引述巴赫金有关“我离不开他人，离开他人我不能成其为我”，“我的名字是我从别人那里获得的，它是为他人才存在的”论点，指出：“事实上，我需要他人才能存在，他人存在也要以我为依托”，“人实际存在于我和他人两种形式之中，存在意味着为他人而存在，通过他人而确证自己的存在。意识作为他人的和我的意识，相互联系又是各自独立……意识实际上是多数的，它们相互交织，各自独立，又具充分权利，自有价值，相互平等，在交往与对话中互为存在。……实际上生活本身就是对话的，你无法离开他人而存在。”（注：《新理性精神文学论》，第77-78页。）这是极其深刻的，为交往、对话的思维方式建立了哲学本体论（存在论）的坚实基础。

第三，这种思维方式体现了与自然科学方法不同的人文科学性质。中文先生指出，“自然科学的思维，是单一主体的思维，它的对象就是客体，而非另一个客体的主体，意识的工作主要在于解释客体，其方式偏重于独语，而达于认识。人文思维则具有‘双主体性’，它探讨的文本，是主体的一种表述，它进入交流，面向另一个主题，另一个主体也面向作为主体的它，进入对话的语境，它需要的是‘理解’。”“人文科学重在理解，理解是人与人的对话，主体与主体的交流，意识与意识的交锋，‘我’与‘你’的相互讨论与了解。在对话与交锋中，两个主体互揭短长，去芜存精，共同发现，揭示与充实真理因素。”（注：《新理性精神文学论》，第78-79页。）这就为交往、对话思维确定了适用范围——主要在人文科学的“理解”之中。

第四，这种思维方式的基本特点就是超越非此即彼、二元对立的思维模式，成为一种“包含了必要的非此即彼、具有价值判断的亦此亦彼的思维”。交往、对话的思维方式用“亦此亦彼”的辩证思维来消解、取代“非此即彼”的二元对立的思维方式，自然是抓住了要害。但中文先生的创新之处不限于此，而是在“亦此亦彼”前面又加了上述定语。有无这个定语大不一样。因为“亦此亦彼”地思维固然可以超越“非此即彼”，但若处理不当，亦容易导致取消价值判断的、无是无非的相对主义。这就“把亦此亦彼的思维方式绝对化”了。而如把“亦此亦彼”绝对化，实际上也就把“亦此亦彼”与“非此即彼”绝对对立起来，而这种绝对对立的方法，实际上仍然回到了二元对立的老路上去了。因此，中文先生主张在“亦此亦彼”前面加定语。定语一是“包含了必要的非此即彼”，即对“非此即彼”否定的同时，又有所吸收，批判之中有所包容（函），这才是辩证的扬弃和真正的超越；二是“具有价值判断的”，思维不只是一种形式，必定同时还包含某种内容，即包含一定的价值倾向与判断，否则“亦此亦彼”的思维方式就会成为无是非、无正误，不包含任何内在矛盾、交锋和真正交往、对话的一种思维空壳，它的生命力也就终止了。所以，中文先生为“亦此亦彼”的思维加上两个定语，就使之获得了新质和强大的生命力。

第五，这种思维方式就其实质而言，我以为是一种综合、创新的思维方式，从第四点可知，在思维中所谓交往、对话就是让对立或不同的各个方面通过“对话即发问、诘难、应答与比较”及交流、沟通、理解（包含交锋、冲突、解释、渗透、吸收等等），最后有所超越和升华，达到一种综合、创新的境界。中文先生提出，“当今是综合创新的时代”，“综合可能是一条创新之路”。在我看来，交往、对话的思维方式，实质就是理论上的综合、创新之途，只有通过交往、对话，才能将多种声音在“亦是亦非”的交流、沟通中达到一种更高形态的“综合”，实现理论创新。在此意义上，我想把交往、对话思维概括为综合、创新的思维。

篇(5)

人们常说，中国人和西方人的思维方式不同。这是毫无疑问的。然而，它们到底是如何不同呢？这种不同是怎样形成的呢？

原因是多种多样的。但我认为，中西书写文字的差异，是造成两者思维方式不同的根本原因。固然，文字是语言的书写符号，它不同于语言，不等于思维的工具。但是作为人们最经常使用的交流工具，文字对思维无疑有着不可低估的影响。西方语言的书写形式是字母文字，这种文字既不表形，也不表意，而仅仅表音；也就是说，它完全割断了与形象的直接联系，是一种纯粹的记录语言的符号。这种纯粹记录语言的字母文字频繁地、广泛地刺激人们的大脑，就逐渐地形成了西方人长于语言思维的特点，使之语言思维特别发达。而汉语书写符号是方块汉字，它不仅表音，而且还能表形、表意。这种音、形、意互相联系的文字，为形象思维提供了方便的工具，使中国人长于形象思维。

文字影响思维方式，思维方式又影响文化的发展特点。中西文字和思维方式的不同，使中西文化表现出各自的独特风貌。西方学者认为，语言和思维是相互依赖的。如黑格尔就声称：“思维形式首先表现和记载在人们的语言里。”杜威也指出：“吾谓思维无语言则不能自存。”而我们的语言学教科书则反复强调，语言和思维是外壳和内核的关系。与此相反，许多中国学者却认为自己思想的最高境界无法用语言表达的。如“道可道，非常道；名可名，非常名”（今本《老子》一章）、“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也”（《庄子·秋水》）、“书不尽言，言不尽意”（《周易·系辞上》）、“不著一字，尽得风流”（《诗品·含蓄》）等等。

中国人和西方人在思维和语言关系上的差异，直接影响了他们对语言学的兴趣。为了更好地发展、提高自己的思维能力，西方人很早就很重视对语言的研究。从古希腊时期以来，语言学就“变成‘人文科学’和‘自然科学’之间的一枚独立学科”，一直到近现代，西方的语言学一直是遥遥领先的。而中国人的思对语言的依赖性小，此相应，中国对语言研究就不那么重视。在中国古代语言学一直没有得到独立发展。孔子早就提倡：“辞达而已矣。”（《论语卫灵公》）的音韵学就是文学和经学的附庸，人们只是为了写好诗赋和第才去研究它。学者们甚至把文字、音韵、训诂贬称为“小学”。直到十九世纪末，马建忠才照搬西方的语言理论，写成中国第一部语法著作《马氏文通》。此后，中国的语言学才逐渐独立发展起来。

中西思维的这种不同特点，还深刻地影响了中西文化的不同气质。中国哲学史上的三大流派儒道佛都强调内心的反省、体验与觉悟。儒家先贤曾参早就说过：“吾日三省吾身”（同上书《论语·述而》），以反省为必不可少的修身手段。道家则更进了一步。王弼认为：“忘象者，乃得意者也；忘言者，乃得象者也。得意在忘象，得象在忘言。”（《周易略例·明象》）语言，甚至图象都成了束缚思想的桎梏，思想修养达到了一定程度，图象和语言都不存在了。这个传统在佛教徒那里达到了登峰造极的地步。慧能虽然不识文字，却能以力主“顿悟”成为禅宗南宗的鼻祖。后来，禅宗干脆主张“不立文字”，彻底抛弃语言文字，而完全用纯粹的直觉传递那些被认为不可表达的奥妙，“棒喝”就是其主要形式之一。因此，佛教之所以在中国发展起来，禅宗之所以在中国产生，中国形象思维的土壤是一个不容忽视的原因。与此相应的是，在中国学术史上形成了一系列玄而又玄的概念，如阴阳、元气、意境、神韵、风骨、虚实……举不胜举。

在语言思维影响下的西方文化和西方哲学，表现出了另一种风格。西方哲学家们总是以语言的严密性和思辩性见长。古希腊的哲学家们如此，近现代西方哲学家们也如此。因而，在某种意义上讲，西方哲学是一种语言思辩的哲学。当然，西方学术史上的概念也是相当明确的。

专家认为，形象思维具有模糊性，这大概是中国人思维的特点；相对地讲，语言思维具有精确性，这是西方人思维的特点。中西思维的这种不同特点，在各自的语言体系中都留下了自己的痕迹固然，这同中国人和西方人对语言研究的不同态度也有一定关系。也就是说，西方语言是比较精确的，汉语，尤其古代汉语则比较模糊（由于大量西方译名的输入，现代汉语正在向精确化发展）。同一个意思，中西哲人的表达风格各异。如老子说：“有无之相生也，难易之相成也，长短之相形也，高下之相盈也，音声之相和也，先后之相随也。”（简本《老子》第二篇第九章）类似的意思在赫拉克利特那里却变成了“统一物是由两个对立面组成的，所以把它分成两半时，这两个对立面就显露出来了。”孔子对智慧的定义是：“知之为知之，不知为不知，是知也。”（《论语·为政》）亚里士多德却说：“智慧就是有关某些原理与原因的知识。”[4]虽然把赫拉克利特和亚里士多德的语录译成了现代汉语其精确性仍未泯灭；而老子和孔子的语录就必须通过一番领会才能得到其真谛。

从上述比较中，我们还可发现，表面上看，古希腊哲学家的语言具有鲜明的抽象性、概括性，而中国先哲的语言具有突出的具象性、比喻性。但这并不是说中国人的思维缺乏抽象。其实，在这种具象性、比喻性的背后，却表达了与西方哲人所揭示的同样抽象的道理。所以，有些人认为西方人的思维富于抽象，中国人的思维缺乏抽象，这是一个错觉。有谁能说“得意忘象”不是一种抽象？有谁能说“心通”、“冥合”不是一种抽象？只是它们扑朔迷离、难于表达而已。甚至一向贬斥中国哲学的黑格尔也不得不承认，《周易》中“那些图形的意义是极其抽象的范畴，是纯粹的理智规定。”

由于长期以来人们把抽象思维（确切地说是语言思维）与逻辑思维混为一谈，所以那些认为中国人的思维缺乏抽象的人，也往往断言中国人的思维缺乏逻辑。这同样是错觉。所谓逻辑，就是客观规律性。其实，反映客观规律性的思维就是逻辑思维；形象思维也反映了客观规律性，当然也是一种逻辑思维。

当然，我们不否认，语言思维和形象思维的抽象性、逻辑性具有不同的特点。语言思维的抽象性、逻辑性存在于语言之中，在语言表达中显而易见，因而是外在的；形象思维的抽象性、逻辑性存在于形象之中，在语言表达中则不那么显著，因而是潜在的。这正是造成以上各种错觉的根源。

中西思维方式的这些不同特点，造成了中西学者在理论体系上的独特风格。也就是说，中国学者的理论体系是潜在的、模糊的；西方学者的理论体系是外在的、清晰的。也就是说，中国的学术并非没有自己的体系，那种认为中国缺乏理论体系的观点是站不住脚的。

形象思维是通过直观或直觉把握事物的，这就自然地决定了这种思维方式把握的是事物的整体，而非局部人们用直观或直觉去感知一个事物的局部而舍掉其它部分是相当困难的。当我们想象桌子的形状时我们的大脑中出现的总是整个桌子，既不只是桌子面，也不只是桌子腿；同样，我们想象桌子面或桌子腿的形状时，它们总是同整个桌子合为一体的，难分难舍。因而，这种思维方式具有整体性。相反，语言思维的工具是语言，这就给具体分析带来了方便。人们在运用“桌子”、“桌子面”、“桌子腿”等语词概念进行思考的时候，它们都是完全独立、互不牵制的。因而，这种思维方式具有分析性。

形象思维的整体性和语言思维的分析性各给中西文化打下了自己的烙印。中国学者的著作，大多是非常综合的，一部《论语》，囊括了孔子的政治思想、哲学思想、教育思想、心理学思想、伦理学思想等内容。而西方的学术著作，一般是分门别类的，如亚里士多德的逻辑学著作是《工具论》，心理学著作是《论灵魂》，美学、艺术理论方面的著作则以《修辞学》、《诗学》为代表，此外还有《政治学》、《雅典政制》等政治学方面的著作。在物质文化方面，以北京故宫、曲阜孔庙为代表的中国建筑，具有鲜明的完整性，而西方的建筑则颇具错落有致、不拘一格的情趣。

语言思维的分析性与精确性是相辅相成的。为了更加精确，必然要求具体分析；只有具体分析，才能更加精确。它们表现在艺术创造上，是求真与再现。西方的艺术家们为了把人体画得更逼真，往往在人体解剖学上下功夫，他们力图再现艺术创造的对象。古希腊、罗马艺术家们的雕塑品，使当代艺术大师们叹为观止；达·芬奇的画蛋的求真态度，已成为妇孺知的美谈。这种真的、再现的艺术是符合西方之审美观的。亚里士多德就说过：“维妙维肖的图象看上去却能引起我们的。”西方艺术的特色，就在于这种如临其境、如闻其声、如见其貌的真实感。

形象思维的整体性与模糊性表现在中国人的美学观上是求似与超脱。中国的艺术家们不在求真上下功夫，而是追求一种“超真”的艺术效果；中国画的特色就在这里，几条线、几点墨就能给人以美的享受。这就是国画大师齐白石老人所说的“妙在似与不似之间”；无独有偶，司空图早在《诗品》里就说过：“离形求似”，可见这是一个传统。无论是中国的画，还是诗，总能给人一个无限想象的天地，使人们回味无穷。“味摩诘之诗，诗中有画；观摩诘之画，画中有诗。”（《苕溪渔陷从话》前集，卷十五）坡对王维的定评，一语道破了中国艺术的特色。其实，在中国艺术史上，何独王维的诗是如此呢？“平林漠漠烟如织，寒山一带伤心碧”，这不正是一幅用饱醮忧愁的笔墨描绘出的图画吗？又何独王维的画是如此呢？敦煌壁画中的佛像，那种既大智大悟，又天真纯净；既莞尔而笑，又庄严静思的神态，不正是一首绝妙的诗吗？这都是中国传统思维方式结出的硕果。

至于在科学技术领域，为什么中国在古代占优势，西方在近代占优势呢？这个问题迷惑过不少人，包括爱因斯坦这样卓越的科学家也感到惊奇。我以为，这是由于中西不同的思维方式在不同历史时期显示出来的不同的优势。分析这个问题之前，我们必须首先明确两点：第一，确切地讲，科学不等于技术，前者是指一种以理论为主的学术体系，后者主要是指在实践经验基础上的发明创造；第二，科技也是由技术创造向科学理论发展的，古代的科技形态以技术创造为特征，近代以科学理论为主要特征。既然古代科技形态的显著特征即技术创造以实践经验为基础，显然中国人的形象思维会大显身手，而西方人的语言思维就相对逊色了。所以，中国能够成为四大发明的故乡四大发明基本上是技术创造。中国古代的科技著作，主要也是技术方面的，《天工开物》是宋应星对明代手工业生产经验的总结，《本草纲目》是李时珍对中草药的功能与用途研究的记录。另外，中国学者在理论体系和学术概念上的潜在性、模糊性、玄奥性表现在哲学、美学等方面是别具一格的，但与生性精确的近现代科学理论背道而驰。这或许是近现代以来中国科技发展一落千丈的一个深刻原因。而以语言思维为主要思维方式的西方科学家，却正是在这方面得天独厚，故能在近现代科学理论的许多领域中独占鳌头。牛顿的力学、达尔文的进化论等科学理论体系在近代科技史上显示出了语言思维在这方面的优势。

我时常有这样一种想法：中国的科技形态基于人类的原始经验，而西方的科技形态则是对人类原始经验的转折。原始思维研究证明，原始人具有超乎寻常的直觉能力和经验积累。我认为，中国的方块汉字和形象思维在一定程度上延续了这种原始经验，从而形成了中国的科技形态；西方的字母文字和语言思维则在一定程度上割断了与原始经验的联系，使之另外开辟出一块天地，从而形成了西方的科技形态。西方科技在现代社会的优势已为人们所共睹。其实，中国的传统科技，尤其中医学，具有巨大的潜在价值，有待人们去发现、去挖掘。

综上所述，中国文化和西方文化是人类思维之树上的两朵奇葩，互有优劣，各具独特风貌，在历史上争奇斗艳，各领。因此，不能笼统地划分谁好谁坏，贬低一方，抬高一方。那种贬低方块汉字和形象思维、抬高字母文字和语言思维的论调，事实证明是站不住脚的。

二、哲学与宗教

哲学与宗教是文化的更深的层面，而二者之间的关系又反映了各个文明的不同风貌。在我看来，哲学和宗教的含义，是一个需要重新界定的前提性问题。这两个概念都来自西方，所以，一般人观念中的哲学与宗教，都是西方意义上的哲学与宗教，可谓之狭义的哲学与宗教。以这种狭义的哲学与宗教来考量中国的学术思想，严格地说，中国既没有哲学，也没有宗教。如果一定要以这个意义上的哲学与宗教来分析中国学术思想，我们当然可以找到类似于西方的哲学和宗教。依此，或许可以这样说：西方思想的特质在于哲学与宗教相分离，印度思想的特质在于哲学与宗教相合一，而中国思想的特质在于以哲学代替宗教。各国的宗教都是为了解决人生的问题，但在中国，哲学就是为了解决人生的问题，不需要宗教来扮演这一角色。中国哲学通过两条途径来安顿人生，一是自然，二是人自身，它们又往往交织在一起。由于它们都为人生而设，所以都具有人文主义特点。就此而言，我们又可以说中国哲学的特质是人文主义。

不过，我们尤其应该注意到，中国的传统思想有自己独特的风貌。按照西方的标准来讨论中国的学术思想，是不客观的，也是不公正的。所以，我们应该打破西方中心论的束缚，在更超越的层面上去理解哲学和宗教，对这两个概念从广义上进行重新理解和诠释。我想，如果把“哲学”看作关于世界根本观点的学说、关于对存在问题的思考，如果把“宗教”看作关于人生的学说、关于信仰的体系，那么，那么就可以说中国思想具有哲学和宗教的两重性；它既是哲学，也是宗教。中国思想立足于人自身，所以这种哲学是人文主义的哲学，这种宗教也是人文主义的宗教。

中国传统思想的这种特质，是殷周之际经过一场以人为本位的深刻的宗教反思和批判运动形成的；这场思想风暴，标志着中国哲学的建立。也就是说，中国哲学是从探究人的本质即人性（德）开始的。透过这场宗教批判运动我们可以发现，中国哲学是从原始宗教中转化出来的。

西方的情况完全不同。西方哲学尽管也萌芽于宗教，但它是从探究客观世界开始的。所以它的最初形式是自然哲学，然后才转向人，从而具有人文主义性质。不可否认，西方早期的这种人文主义和中国早期的人文主义有许多一致之处。例如，伦理学一度成为古希腊哲学的主要课题，研究形上学是为了解决道德问题。这和先秦哲学家的思路不谋而合。

中西哲学不但出发点不同，而且发展进路迥异。希腊哲学没有经过殷周之际那样的宗教反思和批判运动，这就为宗教留出了一定的空间。所以，在希腊哲学发展的后期，哲学终于和来自东方的宗教合流了，由此导入中世纪。然而，正是由于西方没有经历过殷周之际那种宗教反思和批判运动，所以西方的哲学和宗教始终禀性各异。其哲学是理性的、人文主义的，其宗教是非理性的、神本主义的。终于，经过文艺复兴运动，哲学与宗教又一次分道扬镳了。就这样，西方重新确认了久违的人文主义传统，并跨入近现代社会。可以说，西方的近现代文明是西方人的思想从中世纪的枷锁中挣脱出来的结果，所以它表现出对中世纪激烈批判的意识。

但是，由于经历了殷周之际的宗教反思和批判运动，所以从那时起，中国的思想就一直是人文主义的。正因如此，中国没有中世纪，也不存在什么封建社会，就象不存在奴隶社会一样。也正因如此，中国人没有必要从中世纪的枷锁中挣脱出来，重新认定人文主义传统，因而也不可能象西方那样经历文艺复兴运动。

多少年来，在西学的一片凯歌中，学者们千方百计地用马克思的五种社会形态来对中国历史进行分期，费尽心思地寻找中国历史上的文艺复兴运动，煞有其事地猛烈批判中国的封建主义、专制主义，……所有这一切，皆迹近无的放矢。诚然，中国古代社会有它的弊病、有它的缺陷，甚至严重的弊病和缺陷。然而，这就是封建主义吗？这就是专制主义吗？对此，需要重新考量。我想，中国古代至少没有西方那种封建主义和专制主义。如果说中国有西方意义上的专制主义的话，那应该是斯大林主义传入以后的事情，而是其顶峰。所以，中国的许多问题，我们应该好好反省自己，直面现实，不要总是把账算到古人的头上、总是把祖宗当作替罪羊、总是王顾左右而言他。只有这样才能真正地、切实地提高自己，发展社会。

三、形上学

形上学不但是某种哲学的核心，也是某种文化系统的核心，所以它最能反映一种学术思想的特点。

形上学所探讨的最普遍的存在是超越一切的，是与现实世界无对的。这就是说，它完全由人心所设。这样，我们就无法回避心这个概念。

上文谈到，心包含生命之心和认知之心两个层面。我认为，相应地形上学也有两种类型，即生命形上学和认知形上学，它们分别由生命心和认知心所构造。前者乃生命根本特质的投影。哲学家们把他们对心（或者说生命）根本特质的体悟和把握投射到最高形上概念上，然后用它来规定心、安顿心。后者乃客观世界根本特质的投影。客观世界的根本特质首先投射到认知心，然后又由认知心投射到最高形上概念上。

由于哲学家们对生命根本特质的体悟和对客观世界根本特质的认识各有不同，故形成了各种各样的生命形上学和认知形上学。黄梨洲说：“心无本体，工夫所至，即其本体。”[6]这里，我要接着他的话说：存在（最普遍的存在）无本体，工夫所至，即其本体。既然最高形上概念为心的投影，所以，存在的本体，也就是心的本体；“工夫”的不同，决定了心之本体和存在之本体的不同。“工夫”，当然是心的工夫。

中西传统的形上学属于不同的类型。西方哲学一开始就是一种“爱智”的学问，由此形成的亚里士多德以后的西方传统形上学的主流是用科学性的概念、判断、推理的理论知识体系来把握的，这当然是一种认知形上学（前苏格拉底哲学或有所不同）。

中国哲学一开始就立足于生命的价值，因而其传统形上学的主流是生命形上学。儒道佛三派形上学的最高范畴分别为天、道、真如，这些范畴的实质分别为善、自然、空。就是说，三派对生命根本特质的体悟分别为善、自然和空。不过，宋明新儒学中的程朱一派的形上学则是一种认知形上学。它虽然声称其最高范畴“理”具有普遍性，但在实际论证中更侧重社会人伦的一面，所以与西方的认知形上学有所不同。

既然生命心的功能是对其自身的体悟，所以它既是主体，又是客体，而归根结蒂它是主体性的实际承载者。这正是中国哲学主客合一特点的根源。与此相反，对象化是认知心的鲜明特征。它总是把客观世界作为对象去认识；即使对自身，它也是先将其对象化，然后再去认知。换言之，认知心与客观世界本来二分。另一方面，认知心与作为主体性实际承载者的生命心与本二分。这就导致了西方传统哲学主客二分的特点。

由于中国哲学脱胎于早期宗教，所以它难免带有中国早期宗教的特征。就象在原始宗教中人的命运是由天所赋予的一样，在中国哲学中，人性也是由天、道等最高形上实体赋予，从而内在于人自身的。这一点，也是与西方形上学大相径庭的。

需要指出的是，西方近代以来尤其现代以来怀疑、否定传统形上流的实质，在于对认知形上学的背离和对生命形上学的靠近。这样，一些西方哲学家自觉地从中国哲学中吸收养分也就不足为怪了。

以上从三个由浅入深的层面分析了中西学术思想的特点。事实上，这三个层面是相互关联的。

参考文献

[1]黑格尔《逻辑学》，第7页，商务印书馆版。

[2]杜威《思维术》第174页，中华书局1933年版。

[3]《语言与语言学词典》第201页，上海辞书出版社1981年版。

篇(6)

关键词：职业教育学／范式研究／学科发展

随着教育与经济发展的联系不断加深以及人们对人与职业的关系问题更深入的理解，职业教育学作为一门新兴学科，在此基础上，获得了长足的发展，学科体系不断完备，科研的深度和广度不断扩大，职业教育越来越受到人们的关注。但同时也必须承认，我们对职业教育的研究仍处于一个初级阶段，对很多基本理论的研究尚未达成共识，我们究竟需要什么样的职业教育学?职业教育学的理论研究如何才能应对当代中国经济和社会发展?如何进行职业教育学的理论研究?这些问题是我们进行职业教育学理论研究和学科建设必须关注的基础性问题，这些问题的有效解决，事关职业教育学科的生命力；事关职业教育学能否真正冲破教育基本理论研究框架的包围，面对这些问题，我们有必要对职业教育学的研究范式和学科发展做出思考，以期更好地促使职业教育学获得更深层次发展的动力和养分。

一、职业教育学研究范式的综述和反思

科学哲学家库恩在《科学革命的结构》一书中，首先提出了“范式”概念。他指出，科学家之所以能够对共同研究的课题使用大体相同的语言、方式和规则，是由于他们具有一种解决问题的标准方式，即范式。按照库恩的观点，范式主要是指某一学科群体在某一专业或学科中所具有的共同信念。这种信念规定了他们共同的基本观点、基本理论和基本方法，为他们提供了共同的理论模型和框架，从而成为该学科的一种共同传统并为该学科的发展规定了方向。[1]一定意义上讲，一个学术领域的研究范式，就是该领域学术研究在相应时期基本的特征总括，是该领域学术研究特征的重要标识。就职业教育学而言，职业教育学的研究范式即职业教育研究共同体所共有的“研究传统”、“理论框架”、“理论上和方法上的信念”，以及对职业教育的根本看法或根本观点。[2]换言之，职业教育学的研究范式是指在一定时期内多数职业教育研究共同体成员基于职业教育研究而恪守共同的学科信仰，遵循类同的思维方式和拥有独特话语体系，它规定一定时期内职业教育学这门学科的发展方向。在职业教育研究领域出现“百家争鸣，百花齐放”如此盛况的今天，由于我们对职业教育的研究尚未形成共同的范式，致使在职业教育相同问题的研究上产生很多分歧，影响职业教育学的发展水平的提高。时下，影响职业教育研究范式构建的一个最大的障碍就是至今在职业教育学的逻辑思维起点是什么这个问题尚存在很多的争论。目前，比较有代表性的观点有四种：

第一，把经济发展需要作为职业教育学的逻辑起点，持这种观点的人认为与其他教育类型相比，职业教育是与经济发展联系最紧密的，因此，经济发展是研究职业教育的决定因素。

第二，把技能训练作为职业教育学的逻辑起点。王川提出“技能训练是职业教育学的逻辑起点”。[3]

第三，认为职业教育学的逻辑起点就是“职业”。

第四，有学者认为，职业教育是随着职业教育活动的产生而发展起来的一门教育分支学科，其逻辑起点应该是该学科的“元”教育学。

从历史上看，现代职业教育是在师徒传习制度基础上为适应工业大生产需要而产生的教育类型，源于较早产生工业革命的欧洲国家。在20世纪最初20年里，我国机器工业规模的较快增长是促使实业教育和职业教育发展的社会动因。多数学者认为，中国的职业教育与早期实业教育，就其基本功能及其教育思想演变过程而言，两者一脉相承，从中我们不难发现无论是早期的实业教育还是现在的职业教育，它们都有一种共同的、最简单而又最抽象、最本质的东西——技能训练。这是职业教育研究的本原所在。

目前，由于对职业教育的逻辑起点存在不同的认识，因此职业教育研究就不可能有统一的范式。有学者归纳出当前比较有代表性的几种范式。

1．方式范式说。该说基于职业教育研究的叙述方式认为现阶段职业教育研究存在着科学主义研究范式和人文主义研究范式两种。科学主义研究范式是科学技术时代的必然产物，是对职业教育问题的内容和形式研究的主流追求，但长期依附于科学主义叙述方式很难揭示职业教育的全部真实内涵。人文主义研究范式以人文主义的叙述方式把回归生活世界作为职业教育理论新的生长点。[4]

2．取向范式说。也有学者认为可以从研究取向来探讨职业教育的研究范式，即本土取向研究范式和实践取向研究范式。由于职业教育与我国的经济发展、社会现状等密切相关，所以要进行本土化研究。同时，职业教育是一种实践性非常强的教育类型，因而要求研究者要关注职业教育实践的主题和需求，提出自己关于职业教育取向的主张。[5]

3．起点范式说。该说基于职业教育的研究起点把目前的职业教育理论研究的范式分为经济学范式、人才学范式和技术学范式。经济学范式以经济发展是职业教育的逻辑起点为依据进行研究，“职业教育的发展有经济驱动”。而人才学范式则以职业作为逻辑起点进行研究，“以个人需求作为就业导向的研究起点，尊重人对职业的需要”。[6]这两种范式的缺陷在于以需求与供给作为基本信仰，忽略了对人的本质理解。职业教育的理论研究要在吸收技术学的丰富理论营养的基础上获得关于职业教育基本问题的系列共识，因此，“技术学范式”才是未来职业教育研究的主流范式。[7]

总之，如何建立和完善职业教育研究范式体系正成为一个引起研究者高度重视的问题，在不同的理论框架下讨论职业教育的研究范式，必然会有不同的研究视角，必然会出现职业教育研究多范式说。但是，需要特别强调的是，范式不是先在的，它孕育、形成、确立于相应领域科学研究的发展进程中。在最近20多年来，职业教育研究进入空前繁荣时期，出现大量面向具体问题展开的研究，比如加强和完善《职业教育法》等相关的法规，如何全面落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》。另一个方面，职业教育学科建设工作也进入一个崭新的历史阶段，一批专注本学科理论研究的文章大批刊出，同时，在全国一些高等院校设置了职业教育学的硕士点和博士点。但是，在繁荣的背后，我们必须清醒地认识到，职业教育学辉煌成就的取得大多数还是依据教育学或教育学原理的现行框架来建构职业教育学的体系。有学者认为，学习、研究、讲授职业教育，最困惑的是在这个领域中难找到著名职业教育学家、经典著作以及有着系统、严密理论体系的学派。职业教育理论的先天不足和后天研究的急功近利，是当前职业教育学理论落后的一个重要的深层原因。范式是标示一门学科成为独立学科的“必要条件”或“成熟标志”。要确保职业教育学的地位，我们必须重新审视对职业教育学的研究，充分认识到职业教育学研究范式的形成，对于职业教育学科的发展意义深远。

二、建构职业教育学研究范式的意义

首先，职业教育学理论研究范式的形成，是促使职业教育从一般意义的研究逐步过渡到学科研究的一个重要举措，是职业教育学科走向学科化发展的重要成果和标志。库恩在谈到范式之于科学发展的意义时指出，“有了一种规范，有了规范所容许的那种更深奥的研究，这是任何一门科学达到成熟的标志。”[8]

其次，职业教育学理论研究范式的形成，是奠定本学术领域深入发展的基石。职业教育学一旦有了一定历史阶段的研究范式，它就会有自己特定的研究对象和课题。范式的形成会使得职业教育学成为一门常规科学，而“常规科学”是指坚实地建立在一种或多种过去科学成就的基础上的研究，这些科学成就为某个科学共同体在一段时期内公认为是进一步实践的基础。[9]常规科学为我们更深入的研究确立了重要的基点和前提。职业教育学理论研究得以紧扣相对独立、相对稳定的研究对象。正如库恩所描述的那样：“常规科学所研究的范围是很小的；我们现在讨论的常规研究，其视野也受到严格限制。但这些因依仰范式而受到的限制，却正是科学发展必不可少的，由于把注意力集中在小范围的相对深奥的那些问题上，范式会迫使科学家把自然界的某个部分研究的更细致深人，没有范式的指导那样做，将是不可想象的。”[10]

再者，职业教育学理论研究范式的形成，将有助于促进本学科学术共同体的形成和发展。范式的特征之一就在于“它们的成就空前地吸收一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式。”[11]正是这样，我们才得以形成本学科领域的“共同理想”和“通用话”，从分散走向整体，构成为一个相对紧密，可以进行广泛、深入交流的职业教育学理论研究的学术共同体。“研究范式……只要是为以后将参与实践而成为特定科学共同体成员的学生准备的。因为他将要加入的共同体，其成员都是从相同的模型中学到了领域的基础的，他尔后的实践将很少会在基本前提上发生争议。以共同范式为基础进行研究的人，都承诺同样的规则和标准从事科学实践。科学实践所产生的这种承诺和明显的一致是常规科学的先决条件，亦指一个特定研究传统的发生与延续的先决条件。”[12]每一代新的的科学家都从中学会如何从事这一行业。”[13]

范式与科学共同体有密切联系，一个范式仅仅是一个科学共同体成员共同拥有的东西。在这个科学共同体中，所有成员具有共同的信念和价值，处于同一个范式的规范中接受共同的基本理论，持有大致相同的基本观点，使用共同的研究范式和技术手段。由此看来，一个研究范式至少应该包括对学科的基本认识、学科的研究方法、研究对象及学术成果的表述等几个方面。就职业教育学科的研究范式而言，职业教育学的研究范式虽有较为广泛的内容，但至少应该包括职业教育概念体系、研究方法和理论基础等基本组成部分。

三、职业教育学研究范式的基本组成部分

1．概念体系

一门学科的建立和发展，首先要明确其学科定义与概念体系，这是学科安家之本，离开这一前提，所谓的学科只能是“取宠之学”或“理论拼盘”。[14]职业教育学是一门新兴的学科，传统上它被认为是教育学的一个重要分支，因此，职业教育学的学科定义和概念体系大多是从“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学”这一定义套用而来的，即职业教育学是一门研究职业教育现象，揭示职业教育发展规律的科学。对于上述认识，时下理论界出现了不同的声音，有学者提出“职业教育有着不同于普遍教育而富含职业科学根本属性的类型特征，这才是职业教育学的基本内涵。”无论如何，职业教育学应该以独特的、有别于普通教育学的特性，以职业性为轴心来审视有关教育领域的教育现象和教育问题，职业教育不仅仅是现代国民教育体系中的一个重要组成部分，是国民终身教育的一个重要途径，而且更重要的是它能够培养出数以万计且深受用人单位欢迎的高素质劳动者。在这种认识的前提下，普通教育是无法完成上述任务的，最起码是完成的没有职业教育那么好，而它只能有职业教育才能完成，这一点为职业教育学活动领域提供识别的标尺，在共性中更凸显其个性特征。职业教育学学科定义和概念体系表现的不确定性，同样也说明对职业教育学在一些基本理论问题上尚存在分歧，这也是职业教育学范式尚未形成的主要体现。职业教育学应不同于传统的教育学的面貌出现，它要有自己独特的研究对象、独立的学术性格、独有的概念体系，任何将职业教育学等同于其他教育学科的企图，都不利职业教育学的发展。

2．理论基础

一门学科在理论上处于什么地位，是该门学科得以独立的标志。换言之，一门独立学科必须具有共同承认的理论基础，这里的理论基础并不是借用或套用一些别的学科名称，而是从职业教育学与普通教育学不同的类型特征出发建构职业教育学理论基础。要把关于职业和职业教育至关重要的所有认识看成另类科学，并在此基础上创建一门独立的学科理论，以促使职业教育学向整体的、系统的、质的方向发展，紧紧扣住“职业”这一主题，并随着社会的发展变化，赋予“职业”的时代性。另外，就学科本身的结构而言，职业教育学还必须在自身基础理论之上去架构基础学科和应用学科两个层次组成的学科大厦的框架，而其中应用学科层次上的发展，对职业教育学研究范式的形成意义尤其重大。因为职业教育本身具有较强的实践性特点。

3．方法论

方法论是指人们认识世界改造世界的一般方式、方法所构成的学说或理论体系。职业教育学方法论就是指人们在研究职业教育过程中所遵循的方法论原则和使用的方法论体系。方法论是从整体上对该学科研究方法进行哲学思考，“离开方法论的进步，学科的发展是不可想象的。”[15]根据2006年人大复印报刊资料《职业技术教育》转载论文所采用的研究方法来看，定性研究法采用最多，其他依次是比较法与统计法、文献法、调查法与图表法、个案法。它是在吸收借鉴一般科学方法养料的基础上发展而来的。但是，我们更关注的是职业教育学学科方法论必须拥有自己学科独特的研究方法，这种研究方法是职业教育学学科在创建过程中具有方法论高度的创造性尝试，是适用于本学科理论建构的具体的发现方法、检验方法和发展方法，对于本学科的发展具有其他方法所无法取代的新工具意义。[16]毫无疑问，如果职业教育学仅仅是一般方法的运用，必将使职业教育学失去本学科的特色。

四、职业教育学学科理论体系的生长

学科的发育和发展在很大程度上依赖于以新的理论和方法为基础的新视野和新维度。它应以范式的核心部分为理论依据，以前瞻的眼光审视学科全貌，推动本学科的发展。在新的历史时期，职业教育学科发展至少应包括以下几个方面：

第一，必须从方法论的高度反思职业教育学科的发展，进一步发展和繁荣中国职业教育理论。从范式的基本组成部分及其在学科发展中的地位而言，任何学科的发展，其方法论的变革与更替具有重要作用和价值。因此，我们必须通过唤醒职业教育学科方法论的主体意识和自我意识，站在职业教育发展的前沿和历史的高度，提出或在引进先进科学方法的基础上逐步形成一套独特的方法论体系，尤其是建立具有中国特色的职业教育研究方法论体系。

第二，开展职业教育学的元研究。理论发展的一个重要手段是元研究。黑格尔曾言：“要获得对象的真实性质，我们必须对它进行反思。唯有通过反思才能达到这种知识。”[17]元研究是以本学科发展的过去作为研究对象，用语言分析的方法对本学科的产生、概念、理论体系、历史发展过程、研究范式等方面展开研究，为学科的未来发展寻求本体论依据，并将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构和其他种种表现。[18]通过开展职业教育学的元研究，我们能够清醒地认识到职业教育学的过去与现状，在相互对照的基础上，发现其不足，寻求职业教育学逻辑起点以及探讨职业教育学的基本内容；从历史经度和学科纬度来考察职业教育学发展过程，厘清职业教育学发展的脉络；对职业教育学研究共同体进行研究，辨识各种学术团体对职业教育学的影响；运用基本的元理论范畴去辨识和归纳职业教育学的理论现状，去揭示和探讨一定时期内职业教育学研究中面临的重大问题。

第三，逐步形成具有独特个性的职业教育的理论模式。这里，职业教育理论所具有的独特个性一是与其他学科理论比较，职业教育学理论应有自己独立的科学概念、研究范式和学科结构。二是在教育学科理论的整体格局中，它应该占有相应的位置。我国职业教育在相当长时期内沦为“次等教育”，在一定程度上还仍然处于社会的“边缘”状态。顾明远先生曾写道：“现代职业教育引入我国已经130多年了，其发端比普通教育还早。但步履之艰难，远甚于普通教育。”在进入21世纪的今天，职业教育仍然是低于普通教育的次等教育，是普通教育的补充。这应该引起我们足够的重视和反思。

参考文献

[1]夏基松，沈斐风．西方科学哲学[M]．南京：南京大学出版社，1987．192．

[2]南海．论职业教育研究的基本“范式”[J]．山西大学学报(哲学社会版)，2003，(1)：296．

[3]王川．试论职业教育学的逻辑起点[J]．职业技术教育(教科版)，2005，(16)．

[4]李尚群，夏金星．职业教育问题的分类阐释[j].职教论坛，2003，(17)．

[5]肖化移．职业教育学及职业教育的研究取向[J]职教通讯，2005，(7)．

[6]张宇，刘春生．职业教育“就业导向”的研究起点问题[J].职业技术教育(教科版)，2005，(31)．

[7]徐国庆．职业教育的研究范式[J]．职教论坛，2005，(10)．

[13][9][12][8][10][11]托马斯·库恩．科学革命的结构[M]．北京：北京大学出版社．2003．1．9．10．22．

[14]陈时见，袁利平．比较教育学的范式与学科生长点[J]比较教育研究，2007，(3)．

[15]卢晓中．比较教育学[M]北京：人民教育出版社，2005．62．

[16]陈燮君．学科学导论[M]．上海：上海三联书店，1991．337．

篇(7)

随着人文主义心理学在二十世纪五六十年代的兴起和发展，人文性在语言教学中的制衡作用越来越受到人们的重视。我国文化中很早就出现了“人文”这个词。《易经》被认为是最早出现“人文”一词的文献，《易・责》中讲道：“刚柔交错，天文也。文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”而在西方，“人文”一词则源于拉丁文humanus，古罗马人为了指称那些接受了古希腊文化的罗马人而创造了这个词，以此表示与“野蛮人”相反的“有文化、有知识的人”。因而，“人文”这个词具有“教化教养”的意思。而人文性，即是指对人之为人的关注，也就是对人之为人的宣扬，重点突出的是人自身的存在，是内含了人文性的张扬的。所以，当站在英语教育的立场上来审视人文教育时，文化教育的推广就是教学落到实处的关键；当从大学英语改革来理解人文性时，人文性不仅要着重突出英语教学过程中学生身心的和谐发展，而且要突出对学生个体的人性、人生、人权、价值的尊重、认同与重视，并将以“人”为主体作为大学英语教学的出发点，选用有利于培养学生质疑精神、培养其个性的教学内容，发挥学生的主观能动性，提倡启发式教学，着力发现学生的个别差异。因此，大学英语作为高校重要的人文学科，虽然其人文性的研究还处于理论框架支撑的摸索阶段，但是人文性在英语教学中的影响已经开始显露端倪。

2.研究现状

教育部2007年颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《教学要求》）掀起了新一轮的教学改革浪潮，扭转了1985年由国家教委颁布的《大学英语教学大纲》中体现的大规模标准化考试的应试导向。《教学要求》强调“大学英语课程不仅是语言基础课程，而且是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性”。而近几年教学研究范式也由工具论逐渐走向本体论，更倾向于将教学作为一种文化实体进行研究。教学研究不再是为了寻找某些本质、规律，并为这些本质、规律做出证明，而是要真正面对教学现象，解决教学中的现实问题。大学英语作为高等教育课程有机组成部分中重要的人文课程，如何架构基于人文性的教学改革理论框架，如何回归其人文素质教育的终极目标，这些必将成为今后很长一段时间内大学英语教学改革的热点问题。

近十年以来，有关大学英语教学改革的研究大量涌现，通过对《中国学术期刊全文数据库》中2004年（《教学要求（试行）》颁布）至2012的期刊进行搜索，主题为“大学英语教学改革”的文章共有6858篇，其中发表在核心期刊上的文章就有547篇。这些论著大都从大学英语教学改革中的教学目标、内容、手段和评价等方面展开探讨，其中理论研究和教学法研究所占文献总量比重最大，如夏纪梅（2006）著的《现代外语课堂设计理论与实践》、束定芳和华维芬（2009）主编的《中国外语教学理论研究（1949-2009）》等。这说明大学英语界已经普遍关注到理论研究和教学法流派对大学英语教学指导的重大意义。但是，长期以来，我国大学英语教学理论都是借鉴西方的二语习得理论，从人文性文化视角来进行的大学英语教学改革研究还比较少。从1995年以来，这方面的研究也主要集中在对教学、语言和文化的探讨，陈彩霞（2010）的《强化教师修养，提升业务水平――从〈课程要求〉看大学英语教师面临的机遇和挑战》一文探讨了教师人文修养的培养，范琳、刘振前（2005）的《从情感纬度上优化大学英语教材内容的实验研究――运用心理匹配策略和发掘情感策略》一文提出了教材中文化内涵的挖掘策略，冬梅（2010）的《英语教学应加强人文素质教育》强调了转变传统课堂教学模式的重要性。这些研究总体上数量不多，且缺乏系统、深入的探讨，说明该研究在理论方面尚处于利用和借鉴阶段，绝大多数研究者都正在摸索将人文性理论与教学实践相结合，并将其转化形成自己有特色的大学英语教学模式的方法。而针对云南省地方高校大学英语改革中人文性的研究就更无人提及。

3.研究意义

我国东西部之间在经济、技术各方面存在着较大差异，教育经费的投入也悬殊甚大，学生生源不同，学生语言基础差距明显；很多云南地方高校都是师范性院校，承担着培养合格教师的任务，同时又面临着进一步提升学校办学层次、强本申硕的发展目标。因此，如何在现有的条件下如何解决云南省地方高校大学英语教学实践中存在的问题、探索大学英语教学改革的实践路向、将“人文性”理念贯穿于教学全过程；如何培养、巩固、提高学生对语言学习的兴趣，探索科学的学习方法，进而养成终身学习的习惯；如何合理设计网络教学模式，消除因为现代教育技术的运用学生对英语课业和教师的情感屏障；如何通过合理设置教学目标体现教材的人文价值，通过精心选择教学内容发掘潜在的人文教育资源，通过适时把握教学的细微环节渗透人文思想、体现人文关怀，有效地实施教学方法和评价手段；如何贯彻分类指导、因材施教的标准，最终体现《教学要求》中倡导的人文性原则，推动素质教育，展现人文精神，这些对于云南地方高校都有重要的现实意义。

2010年6月，曲靖师范学院通过云南省教育厅审核，被评为“云南省高等学校大学英语改革示范点”，也是云南省唯一一所进入改革示范点的地方高校。该校率先全面展开了大学英语教学改革，从课程设置、教学模式、评估体系到第二课堂都开始了大胆的尝试。及时探讨、总结该校在大学英语教学改革实践中的经验和教训，可以给同级别的地方院校提供宝贵的借鉴。

人类社会在不同时期有着不同主流文化与亚文化并存的多元文化发展格局。从上世纪开始，在社会转型的背景下出现了后现代主义对科技理性文化进行解构，由此，人文主义文化逐渐代替技术理性文化的权威开始进入人们的视野，当前世界范围的高等教育就是在这样的文化背景下展开的。大学英语作为一门人文课程，作为高等教育改革的重要内容，虽然工具理性是其学科建立的根基，但其自身必须有明确的文化取向。但是目前我国学者多从语言和文化的关系入手对大学英语教学改革进行研究，而对人文取向的研究较为薄弱，本研究可以深层次探讨大学英语教学改革与发展的理论支撑，尤其是进一步研究云南省地方高校大学英语教学改革的理论问题。

4.研究内容

（1）如何合理设置教学目标，体现教学的人文价值。大学英语教学目标建构的维度有多种，但最终目标是促进学生的全面和谐发展。基于人文性理论的大学英语教学目标的构建，不仅应该关注学生对英语知识和技能的学习，还应该关注学生的英语学习过程和方法，以及学生在学习过程中的内在情感、态度和价值观等多个方面。

（2）如何精心选择教学内容，发掘潜在的人文教育资源。传统班级授课制基本上都是按照一个步调、运用一种教材、执行统一课程进行学习的；基于人文性的大学英语教学内容改革要体现出普及性、基础性、发展性等特点，主张重视学生的个别差异，以人为本，弹性安排教学内容的进度和课程设置，并能提供丰富多样的教学内容，以供学生选择。

（3）如何适时把握教学的细微环节，渗透人文思想。提升教师个人人文修养，展现人格特质；引导学生挖掘课文中复杂的人文感悟和思辨逻辑推理；积极转变教师在课堂上的角色，建立以学生中心、教师为主导的课堂教学模式，组织多种形式的课堂教学活动，积极营造宽松和谐的课堂氛围，建立和谐师生关系。

（4）如何科学设计自主学习，彰显人文关怀。了解学生自主学习的内在需求，分阶段、分层次地设计自主学习的教学计划和任务，研究自主学习与学生语言水平，特别是听力和口语技巧，交流技巧，自主学习意识和能力等方面的关系，进一步完善资源库建设。

（5）如何有效实施评估手段，展现人文精神。评估方式如果主要依靠终结性评估，以学生的考试成绩来评判学生的英语学习能力，就忽视了学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性，不易激发学生学习英语的兴趣，也挫伤和遏制了教师对英语教学内容与方式进行改革与探索的积极性。构建科学的评估体系要体现评估过程的动态性、评估主体的多元化、评估内容的全面化及评估方法和手段的多样性。评估的最终目的是强化学生的学习动机，提高学习成绩，培养学生的自主学习能力并进一步强化评估的公平性。

（6）如何积极丰富第二课堂，营造人文氛围。如何多渠道、多形式地丰富学生的英语第二课堂，并让更多的学生积极参与第二课堂的活动；如何以英语为抓手，鼓励学生开展社会实践活动。

（7）如何主动关心教师心理，体现人文情怀。教师的心理状态会直接影响到教学效果和师生关系的和谐，但在教学改革形势下从事大学英语教学的教师承受的压力是巨大空前的：学分制改革对大学英语教学的压力，高校扩招给大学英语教学带来的压力，网络技术对大学英语教学的压力，教师内心想要提升个人素质的强烈愿望和巨大工作量之间矛盾的压力等，如何帮助教师保持积极、乐观的心态，同样是大学英语教改中人文性探讨的范畴。

5.研究思路和方法

本研究遵循这样的技术路线：查阅文献和对现实大学英语教学的反思批判传统大学英语教学中的不合理现象提出现行大学英语教学改革中的人文性倾向证明大学英语教学改革中人文性的科学性建构合理的教学改革方案。

因此，本研究从文献梳理开始进行，切入大学英语教学的内涵，通过文献研究与现状考察，梳理传统大学英语教学中的不合理现象，提出现行大学英语教学改革中人文性倾向的科学性。通过课堂教学观察、课堂进行实录、行动研究等手段深入分析大学英语教学改革中还要进一步完善和探讨的问题。本研究分别从教学目标、教学内容、教学实施和教学评估等方面探讨大学英语教学改革中人文性渗透的问题。最后，研究成果进行终结，提出下一步教学改革的建议和后续研究的问题。

本研究是基于前人已有的研究积淀，结合实际教学实践，尤其是大学英语教学改革实践，采用综合的方法体系，才可能得到较好的答案。

根据所研究的内容和试图解决的问题，拟采用文献法、调查法、行动研究法、个案研究法等研究方法。文献法主要是指搜集资料、整理有关大学英语教学改革研究的国内外文献，并梳理和分析文献中关于大学英语教学改革的主要观点，找到本课题的立足点，形成研究的基本观点。调查法主要对教师和学生进行访谈、问卷和座谈，有目的、有计划地收集资料和数据，以确定事实间的联系或关系。行动研究法是针对教学实际活动，不断提出改革的意见或方案。个案研究法是通过对曲靖师范学院这个典型对象的具体研究，来了解大学英语教学改革的某些共性特征。

6.结语

本研究拟从剖析人文性的思想内涵入手，归纳社会主导文化价值理路演进的基本要求，阐明教学人文性范式的转换，从而指出大学英语教学改革的人文性价值诉求，然后分阶段展开调研并及时提出阶段性改革调整，使大学英语教改的人文性价值诉求更好地体现在教学目标的设定、教学内容的选择和实施、自主学习的设计和评价体系的健全等各主要教学环节中。综上所述，本研究开展具备可行性。

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