初等教育法精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇初等教育法范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词： 普遍联系 廉价报 教育法

哲学思辨的方法是我国新闻历史研究和教学的传统方法。在我国出版的外国新闻传播历史类教科书，现已经过全盘照搬外国新闻历史书籍的阶段，发展到本土化阶段。但外国新闻历史史实浩如烟海，目前我国任何一本教科书或教学参考书都不能将所有重要新闻史实都进行深入系统的分析。所谓“授之以鱼，不如授之以渔”，教师除讲授基本史实和发展规律外，还应该培养学生自觉运用基本哲学原理，分析新闻历史史实的能力，让学生探讨感兴趣的新闻人物或新闻事件，教师善加引导，以达到提高研究水平的目的。普遍联系的观点就是外国新闻历史教学和研究中，适用性强，并锻炼学生逻辑思维能力的哲学工具。

一、普遍联系基本原理

联系是哲学范畴，通常指事物或现象之间及事物内部要素之间相互连接、相互依赖、相互影响、相互作用、相互转化等相互关系。联系不是个别事物之间暂时的、特殊的关系，而是一切事物、现象和过程所共有的客观的、普遍的本性；任何事物都不能孤立地存在，都同其他事物发生联系；世界是万事万物相互联系的统一整体；任何事物都体现普遍的联系。

二、普遍联系的宏观应用

运用普遍联系的观点重新审视外国新闻史教材，不难发现其中的问题。如以往的外国新闻史教材体例，要么是以时间为经线，以新闻媒介形式为纬线，进行历时研究的国别体；要么是以资本主义发展阶段为经线，以国别为纬线，进行共时研究的断代史。两种外国新闻史体例各有所长，比如国别史便于让学习者抓住一国新闻事业发展的历史脉络，符合认知心理规律，易学好记；而断代史便于让学习者对同时期主要资本主义国家新闻事业现象进行比较，分析总结各国新闻事业发展规律和不平衡性，有助于培养逻辑思维能力，提高分析和解决问题的能力。但是两种体例之所长恰恰是对方之缩短，而且一般不能互相补充，只能通过教师引导，尽力弥补教材的不足之处。如果将普遍联系的观点渗透到外国新闻史教学和研究中去，可在历时研究中兼顾共时研究，或者在共时研究中兼顾历时研究，发现新问题，总结新规律。

三、普遍联系的微观应用

唯物辩证法认为世界的统一性是无限多样的，世界的普遍联系与此相一致，也包含丰富的特殊性的普遍联系。而区别在本质上也是联系的一种方式，即以对立的方式发生的联系。一切事物都同其他事物既相区别，又相联系，二者的辩证统一体现了联系的客观普遍性。

用普遍联系的观点分析具体史实，既能找到事物发展的普遍规律，又能事物与事物之间的差异，真正在认知领域“同化”此知识点，达到“掌握”的程度，而且不“遗忘”。比如以往的外国新闻史教科书通常使用共时研究的方法，分析廉价报的产生原因，并将原因归结为工业革命带来的社会变革，还往往从政治、经济、文化、技术、城市化和商业化等方面详细分析。这或可解释世界主要资本主义国家廉价报产生的总体原因，却不能解释为什么最先开始工业革命的英国，其廉价报的产生和早期发展状况不仅落后于其殖民地――美国，而且落后于隔海相望的法国。因此，应该使用普遍联系的观点重新审视这段历史，引入历时研究的方法具体分析各国国情。比如就受众素养而言，欧洲各国呈现明显的不平衡特点。英国虽然1861年的《教育法典》明文规定了“小学教育的‘阅读’‘书写’‘算术’的教学内容和要求”[1]，但并未使英国的初等教育有长足进展。直到1870年《初等教育法》的颁布才真正改变英国初等教育的状况。该法案主要涉及小学的数量和质量、入学的年限和开办小学的资金来源等方面的内容。此后，英国几次修订和补充该法案，使其义务教育的普及率大大提高，有的地区甚至普及初等义务教育。至此，英国才拥有了大量能够读懂新闻的潜在受众。而法国1833年颁布《基佐教育法》，主要内容是：国家有权征收特别税款作为教育经费，在全国普遍设立小学；在各省设立师范学校培养初等学校师资；设立小学教育鉴定委员会，规定所有小学教师必须接受培训，获得教师资格证才能任教该法案的实施是法国初等教育发展史上的重要步骤，推动了法国初等教育和师范教育的发展。而1881年颁布的《费里法案》其要旨是宣布实施普及、义务、免费和世俗的初等教育；规定儿童6岁入学，初等教育为义务教育；小学和学前教育是免费的；废除法卢法案中关于教会对学校的特权，取消公立学校的宗教课，改设道德和公民教育。该法案为近百年间法国国民教育的发展奠定基础。大洋彼岸的美国于19世纪20年代后致力于公立初等学校的建立与发展，并形成公立学校运动，实施普遍的国民初等教育。主要是设立州教育委员会；建立地方税收制度，筹集办学经费：兴办公立小学；制定义务教育法，推行免费义务教育等。由此可见，美国的免费初等教育普及明显早于英法，更早地为廉价报兴起提供合格受众并培养潜在受众群的阅读习惯。

除受众教育水平因素之外，新闻事业作为上层建筑的一部分，一方面受经济基础制约，另一方面还受本国政策影响。比如英国的“知识税”在1712年到1861年的150年中，钳制了报业的发展，廉价的逃税报纸虽然在民间发行，但面临随时被当局取缔的危险，广告商也不可能信任可能会被查禁的报刊，广告额较少，使得英国的廉价报举步维艰。而美国殖民地政府1765年颁布印花税法案，比英国本土推迟50年，该法案只实施1年，英国政府就因殖民地各界的抗议、指责而被迫撤销。同年制定的汤森法案，规定征收的税种中包含纸张税，仍有三分之二的报刊抵制这一法案。此后1776年爆发美国独立战争，英国殖民当局的纸张税自然不了了之。美国独立后，1791年通过了《权利法案》规定：国会将不制定任何法律――剥夺言论或新闻出版自由。因此，美国报业在1791年之后，就获得更宽松的政策环境和法律环境。在相似经济条件下，美国的廉价报发展自然比英国更有优势。

综上所述，普遍联系的观点可以从宏观和微观两方面，对外国新闻史史实进行教学和研究，普适性强，可操作性强，是一种非常实用的哲学工具。

参考文献：

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关键词：法国 免费学前教育 借鉴

中图分类号：D92216文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）23-0030-01

对儿童的早期教育和发展以立法的方式加以保障历来受到法国政府的重视，如今已出台40多部有关学前教育的法律，将学前教育的地位、性质，在学前教育发展领域政府的职责、财政投入、弱势群体儿童的权益以及幼儿教师的待遇等明确下来。

一、法国学前教育立法的内容与作用

大革命以后，法国便致力于教育立法。1791年法国宪法中明确规定“在所有人不可缺少的那些科目教学中实行免费教育”。18世纪末期，法国政府颁布了《康多塞法案》，首次以一个独立的教育阶段来看待初等教育。1835年，要求将初等教育特别是学馆在各县建立起来，由国家管理托儿所。托儿所管理与监督体系最早于1837年问世。《费里法案》（1881）规定以义务、免费和世俗化作为国民教育需要坚持的几项原则，明确指出对学前教育实行免费。法国政府在这一年的8月又继续出台教育法令，在公共教育系统中增加幼教机构，包括托儿所等，并以“母育学校”统一称呼。《戈勃莱法案》（1886）中将学前教育纳入初等教育之中并明确要求由省级师范学校培养小学教师以及幼儿教师，而且统一以小学教师称呼。教育部长于1908年颁布法令，指出照料幼儿，使他们在德、智、体三方面的发展需求得到满足。《哈比教育法》（1975）又进一步指出，以推动学前教育和小学教育相衔接作为学前教育的目的。法国教育部于1977年明确指出，以教育、照料和学前准备作为幼儿学校所要实现的目标。秉承《教育方针法》的基本理念，法国政府在1990年尝试将传统的年级概念打破，将学习阶段这一全新的教学组织形式在初等教育中建立起来。小学教育和学前教育在这项改革下合为一体，以三个学习阶段来划分2岁至11岁的教育。《幼儿学校教学大纲》（1995）中，W前教育又呈现出新的改革方向，以五大领域来划分教学活动。《教育法典》（2000）将教育作为国家公共事业的地位明确下来，国家必须确保教育的组织和执行；国家承担（公立）初等学校和幼儿学校教师的工资。纵观法国政府颁布的几十部法律规范，可以发现其主要内容集中于确立学前教育的基础性地位，明确学前教育免费与公益的性质，细化学前教育的目标与课程设置，规定对幼儿教师基本权益的保障措施几方面。

二、法国学前教育立法对我国发展学前教育的启示

（一）使学前教育立法进程加快

政府要以基础教育的一个重要部分来看待学前教育，将其法律地位明确下来。我国政府现要尽快出台相关的法律法规，使学前教育办学行为以及整个行业的发展能够做到有法可依，营造公平公正的环境，促进学前教育的有序发展，确保每名儿童真正有权接受学前教育。教育公平是实现社会公平的先导，现阶段我国正面临学前教育不公平的严峻挑战，因此当务之急是借鉴国外的学前教育立法经验，并结合我国学者的研究成果，尽快制定出公平性与公益性兼备的学前教育法律规范。

（二）使对学前教育的投入加大

我国学前教育不仅无法与欧美发达国家相比，也无法与国内其他阶段的教育相比。在教育资金投入方面，学前教育阶段存在严重不足，导致其基础非常薄弱。只有以充足的资金支持学前教育，使其摆脱资金短缺的状况，才能更好地推动其发展。我国2010年至2020年中长期教育改革和发展规划纲要出台后，在学前教育领域，国家已逐步加大投入，下一步的重点就是切实落实有关政策，将资金落实到位，特别注意扶持我国农村地区的学前教育，确保能够全面、均衡地发展学前教育。同时，在幼教薪资方面也要加大投入力度。

（三）完善学前教育目标和课程

我国可以借鉴法国以及其他发达国家对学前教育目标的设定以及对学前教育课程的设置。具体来讲，我国可围绕具体化、系统化、可操作化的标准来设置学前教育的目标和课程，从儿童的实际情况出发，使他们学会生活与学习，能力得到发展。此外，还要注意参考本土文化设置学前教育课程，并将该阶段课程的多样性体现出来。

参考文献：

[1]张繁，王雨露.国外学前教育改革与发展探析[J].教育与教学研究，2010（1）.

[2]沙莉，庞丽娟.明确学前教育性质，切实保障学前教育地位――法国免费学前教育法律研究及其对我国的启示[J].学前教育研究，2010（9）.

[3]庞丽娟，夏靖，沙莉.台湾地区立法促进私立学前教育健康发展的经验及启示[J].教育科学，2013（1）.

篇(3)

关键词：教育经费投入 问题 对策

一、我国教育经费投入的现状及存在的问题

（一）教育经费投入不足

自国务院确定“教育有限发展”的战略地位后，我国教育经费投入的总量以较快的速度增长。尽管教育经费有了较大幅度的提高，但是和国外相比，我国教育经费在GDP中的比例还是很低。在2008年以前，教育支出占GDP比重一直徘徊在3%以下，2010年这一比例上升至3.13%，2011年持续上升至3.49%，2012年我国教育经费支出占GDP的比例为4.08%，首次达到世界衡量教育水平的基础线。而对于美国、日本等发达国家而言则远远超过了这一比例。

（二）教育经费分配结构不合理

我国教育经费在配置给初等教育、中等教育以及高等教育，同时在不同类别如普通教育和职业技术教育以及不同地区之间教育经费所占的比例不是很合理，不能够满足各级各类、各地区教育协调发展的需要。从近几年的研究数据显示，随着我国初等教育和中等教育教育经费投资力度的不断增强，高等教育占教育经费比重高了一点，而初等教育相对来说低了一点。在我国东中西部地区，东部地区占据着绝大多数的教育经费，而中西部地区教育经费则出现严重的投入不足。

（三）教育经费使用效率不高

现阶段，我国教育经费既有严重短缺的一面，又有着使用效率不高的一面。目前，我国高等学校存在着布局分散、重复办学等问题，中小学校也存在这样的问题。这种状况造成了教学资源配置及其不合理，教育投入上存在着很大的浪费。再者，现行财政拨款一般由中央拨款到地方，这种层层下放的拨款方式也导致资金使用效率不高。

（四）教育成本分担主体确定不合理

随着教育体制的不断改善，义务教育开始全面推行免费制改革，与此同时我国高中在成本分担过程中政府分担的比重正逐年下降，而个人分担的比重正逐年上升，教育支出已经成为农村家庭费用支出的主要部分，个人和家庭所支付的教育成本负担较重。政府投入不足必然引起非政府投入量的增加，特别是通过增加学费的方式让个体承担更多的教育成本，这将对农村贫困家庭造成较大的经济负担。

（五）缺乏健全的教育经费法规和政策

目前，我们有 《义务教育法》，有《高等教育法》，但却忽视了高中阶段的教育。我国的教育立法涵盖了义务教育、高等教育、职业教育、民办教育等各个方面，唯独普通高中阶段的教育没有专门的法律规范，对普通高中教育经费的投入机制也缺乏相应的法律规范。

二、解决我国教育经费投入问题的对策及建议

（一）加强政府对教育经费的投入力度

政府的投入是稳定教育经费的主要来源，作为投入的主体，政府在解决教育经费不足的问题上有着直接的责任。尽管这几年来，我国财政性教育经费的投入总量有着很大的提高，在2012年也初步达到了4%的战略目标，但是，从相对量来看，与发达国家相比还有很大的差距。此外，我国政府每年都会有一定数量的超收收入和预算外收入，可以按照适当的支出比例用于教育，加大对教育经费的投入量。

（二）拓宽教育经费的来源渠道，建立多元化的教育投入新机制

1.完善非义务教育成本分担机制，不断改善高校收费制度

高等教育属于非义务教育的范畴，推行高校收费制度比免费制度而言更有利于提高教育经费的投入力度。例如2012年我国教育部出台的研究生教育收费政策，推行全面地收费制度来改革目前的研究生教育，也许对于学生家庭来说要承受一定的学费压力，但是从长远来看，它却大大的提高教育经费的融资渠道，同时也加大了学生资助制度。但是，对学生来说，也应该考虑到他们的现实支付能力。因此，政府应不断地拓宽教育资金来源渠道，推行多元化的教育成本分担机制，形成教育经费来源的多元化结构。

2.高等学校可利用自身优势，主动增加收入渠道

对于高等学校，可充分利用自身办学的优势，大力发展校办企 业，利用校办企业带来的收入解决办学经费的不足和困难。同时，政府可尝试着推行高等学校募款机制， 强化社会捐赠意识，建立基金制度， 吸收社会对教育，特别是对高等教育的捐赠，使之成为高等教育经费 来源的重要渠道。此外，高等学校还可充分利用自身科研力量，积极争取科研项目和项目经费，这也是获取教育经费的一种有效途径。

3.实行适度灵活的融资政策，拓宽办学经费来源

政府可通过资本市场进行融资，把社会闲散资金聚集起来，使更多的资金能流入到教育事业；同时也可发行教育债券，保证要有一定的回报率，为高等教育发展筹集更多的经费。同时，我国可以充分利用合作交流的平台，向世界银行、亚洲开发银行等国际金融组织申请教育贷款，有效的利用外资，通过争取由国际机构对发展中国家教育发展提供的国际教育资助，来帮助发展我国的教育事业。

（三）加强教育经费投入的法制建设

在立法方面，对于没有高中阶段相关的教育法律，政府可出台相关的法律政策来规范高中教育经费的投入机制。同时对于教育经费的规范，可借鉴国外经验，对教育经费来单独立法。通过法律的规范，明确规定教育经费的来源、使用、分配和监督等。同时加大执法力度，强化监督职能和提高经费的使用透明度，对违反教育经费法律、法规的行为严惩不怠。

参考文献：

[1]中国教育经费统计年鉴2012[M].中国统计出版社，2013.4.

[2]吴应发.关于我国基础教育经费投入体制的研究[J].教育探索，2006.4.

[3]李有彬.论教育经费投入体制的建立和完善[N].重庆工商大学学报，2005.4.

篇(4)

一、实用主义滋生下的教师教育

英国的教育，是不依照逻辑亦不是到处均等划一的，因为它并不是为一班立法家或政治家思索出来，自上而下颁行于全国的。同时，它又非偶尔而来，却是由种种实际的需要发展出来的。离开了英国的民族历史就不能了解英国的教育制度，因为后者本是英国民族性格的产物。 对英国早期的教师教育一般会追溯到18世纪末19世纪初的“导生制”和“见习教师制”。十八世纪末，英国牧师安德鲁?贝尔和约翰夫?兰开斯特不约而同的采用了一种应对教师短缺的实用方法：导生制。他们通过培养年龄较大和学业优秀的学生，对其他学生进行教学和管理。见习教师制开始与导生制大同小异，后来在教育实践中不断改进，见习教师的年龄、规模都逐渐提高。1840年，英国第一所师范学院―巴特西师范学院成立，使见习教师制更加走向规范。由于导生制和见习教师制这种廉价便捷的教师教育模式暗合了英国当时流行的实用主义和功利主义思想，使其在英国流行了100多年，并传播到了很多其他国家。但这种方式培养的教师虽然解决了当时在教师短缺和资金匮乏下大众对教育的渴望和需求，但就如同实用主义和功利主义思想本身一般，存在着弊端：“小教师”年龄小，水平低，教学质量不尽如人意。

十八世纪中叶，导生制明显的缺陷导致它最终走向灭亡，随后的一百年，取而代之的是师范学院。但师范大学发展的道路也举步维艰，在政府与教会的博弈中磕磕绊绊的前行。直到1890年，才“创建附属于大学或大学学院的非教会性质的师范日校”，这是首次以大学的形式开培养师资。但究其原因一方面是广大中产阶级和民众对于平等教育的渴望，同时更是国家对师范教育的经费拨款支持，使得大学张开怀抱，接纳教师教育，英国教师教育的发展再一次受到实用主义和功利主义的推动。第二次世界大战后，英国人口锐减，英国师范学院教师与学生的数量都大幅度减少，一切百废待兴。1944年，英国政府为应对此情况，相继出台了《1944年教育法》和《麦克奈尔报告》。《1944年教育法》，即《巴特勒教育方案》，此法案“为英国今后教育的发展搭建了基本的框架”。 随后出台的《麦克奈尔报告》，即《教师和青年领导者的补充、招聘及培训委员会的报告》对教师教育的目标、管理、课程、待遇都提出了许多建议。无论是方案和报告虽然进一步加强了教师的地位和专业性，但是都无法把英国从战后教师短缺的阴影中解救出来。这时，《教师应急招募与培训》计划相应而生了，计划在招收对象上降低标准，为“年龄21-35岁之间，战争期间在皇家军队或其他形式的国家机构服务12月的男女青年”，学习期限为“先是为期一年的师资课程，接着边教学边进行两年的在职学习”，为解决燃眉之急，实用的英国政府其实又将“见习教师制”换了一种方式“复辟”了，但这个实用的紧急招募计划果然收到良好效果，英国的实用主义哲学又一次发挥作用。

不得地说，招募培训计划虽然解决了教师数量的难题，但其对导生制和见习教师制的“复辟”，使得直到20世界70年代，英国教师教育的发展都处在停滞的状态。但随着师范教育日益规范化，科学技术的发展革新，一种崭新的教育思潮逐渐取代了实用主义和经验主义思潮，这就是科学主义思潮。

二、等级鲜明弥漫中的教师教育

公元十三、十四世纪以前，英国最早的教育都是由教会牢牢掌控，贵族和中产阶级往往进行家庭教育和学徒制教育，只有佃农和贫苦人家的孩子进入由基督教会组织的学校，提供教育成了教会的主要职责。16世纪开始，英国人口不断增长，教师匮乏，当时的教师主要来自教会中的教士，质量和数量都不尽人意。十八世纪，新兴资产阶级逐渐兴起，繁冗无实用价值的古典课程逐渐不受贵族和中产阶级的欢迎。中产阶级开办了学院，对古典课程进行了改革，增加实用课程，为工业革命奠定了一定基础。而对大部分贫苦大众进行教育的地方就是导生制学校，又叫慈善学校，教师大部分是通过导生制培养出来的，教师水平和社会地位都很低下。恩格斯对慈善学校教师的评价是：“只是为了生活来当教师，大多数连自己也没有具备最必要的基本只是，缺乏教师所应当具备的道德品质。” 由此可见，在早期英国教师教育中，贵族、中产阶级、大众平民阶都有着截然不同的教育方式。导生制和见习教师制是有着鲜明的阶级色彩的。导生制表面上免费解决了大量下层人民的教育问题，实际上反倒显示了英国当时教育的不公平。

到了1870年，在政府与教会的矛盾中出台了《初等教育法》（福斯特法案），实行了5―12岁儿童的强制教育，造成对教师数量需求的大量增加和对教师质量的更高要求，英国逐渐开始实现了免费义务教育。英国教育改革开始层层递进，并从《初等教育法》开始，最终导致了不平等的制教育制度。

篇(5)

一、英国学前课程的历史演进

（一）19世纪中叶到20世纪初“双轨模式”的学前课程

19世纪中叶英国经历了工业革命的洗礼，率先进入工业社会。一方面，英国工商业资产阶级积极寻求新的方式对其子女进行幼儿阶段教育，另一方面，工商业资产阶级与工商业无产阶级之间矛盾加重，低工资的女工和童工急剧增加，幼儿的安全和教育问题日益显著。于是，英国中上层阶级开始设立私立幼儿学校，然而幼儿学校服务的对象却按阶级划分为穷人和富人子女，于是形成了“双轨制”的学前课程模式。19世纪末，福禄贝尔思想开始传入英国，但是由于幼儿学校数量有限，福禄贝尔思想渗透较为缓慢，福禄贝尔幼儿园也多为贵族幼儿学校。19世纪20年代，欧文（Owen，R）在新拉纳克创立幼儿学校，主要招收贫儿。欧文从“性格形成”哲学出发，认为在幼儿学校中早期的性格培养将对儿童以后性格的形成有着决定性的影响。课程的终极目标应该是使儿童得到全面的发展，即在德育、智育、体育、美育、劳育等方面全面发展［2］。19世纪末20世纪初，随着进步主义教育思想的传播，兴起了“儿童中心”课程，将儿童视为有潜力的个体，要采取灵活的教学方法，自由的教学内容使儿童多方面的潜能得到充分自由的发展。随着1870年《初等教育法》（ForsterAct）的颁布，福禄贝尔教育思想在英国广为传播，为贵族子女设置的福禄贝尔幼儿园，主张以游戏课程为主，不主张过早教授读写算知识。19世纪中叶到20世纪初学前课程发展的特点是：第一，课程设计双轨模式。招收贫儿的幼儿学校重视儿童性格的形成，强调儿童接受全面教育。欧文认为人的性格从出生之日起就是受外力而形成的，欧文更倾向于社会的力量对幼儿的影响，而教育就包括在社会的力量之中，因此，欧文认为幼儿学校的目的是通过创设良好的环境，使儿童形成良好的性格。而为贵族子女设置的福禄贝尔幼儿园教育目的是希望通过游戏和活动充分发挥儿童潜能。第二，课程内容基础性、多样性并存。福禄贝尔设置了幼儿园课程，包括游戏和歌谣、恩物、作业、运动游戏、自然研究等，不主张过早的接受读写算的教育，课程内容体现了多样性。欧文创办的幼儿学校主要是针对贫穷家庭子女，其课程“主知主义”倾向严重，强调幼儿基础的读写算的训练，使其进入工厂之前能掌握基本的文化知识，课程内容呈现基础性。因此这一时期学前课程内容因不同阶级的需要而呈现出基础性、多样性并存的特点。

（二）20世纪初到70年代“儿童中心取向”的学前课程

进步主义教育思想产生于19世纪末并持续到20世纪50年代，进步理论源自卢梭、裴斯泰洛奇和福禄贝尔等人的教育思想，并深受现代科学影响［3］，杜威的教育理论对进步教育也产生了很大的影响，此时，福禄贝尔思想已渗透到幼儿学校中，自由活动和自我创造在幼儿学校中掀起一阵热潮。一般认为，英国的幼儿学校是英国实施儿童中心的进步主义教育方法的真正发源地。1933年《哈多报告》（HadowReport）即《关于幼儿学校以及保育学校》（theInfantandNurserySchool）的报告中提出了课程的基本原则，即“应该根据活动和经验，而不是那些需要掌握的知识和需贮存的事实去考虑课程”，“将‘课程（curriculum）’一词完全运用到幼儿学校的教学是非常危险的，也是与幼儿学校长期形成的自由主义方法背道而驰。”19世纪60年代，儿童中心的进步主义教育思想在实践中的影响主要集中在幼儿学校中［4］。此时，在英国掀起了“开放学校运动”和“乡村学校实践”，开放学校力图摒弃传统的课程分科以及学科相应的教学大纲，根据儿童的活动组织课程，在教学组织形式上，以小组活动或个别活动代替传统的班级教学，打破儿童年龄限制，崇尚儿童的自由学习，发现学习和创造性学习。虽然儿童中心的思想对英国学前教育的发展产生了很大的影响，但是在这之前它尚未在学前教育机构中得到广泛的实施，直到20世纪60年代《普罗登报告》（ChildrenandPrimaerySchool），才将“儿童中心”课程用法律的形式固定下来。20世纪初到70年代英国学前课程的特点是：第一，“儿童中心”课程。课程重视儿童社会的、情感的和智力发展的需要，不要给儿童任何内在的压力和竞争性的考试。第二，课程内容呈现灵活性。将福禄贝尔“作业”和“恩物”等分散学前课程整合到“活动课程”中，将读写算课程延迟到幼儿园结束后开设，更关注“兴趣中心”课程，包括：训练技能的劳动、音乐、戏剧、自然研究以及演说训练游戏、语言训练等。课程依据学生的兴趣划分为几个班级主题活动，这些兴趣通常来自社会和环境研究，包括艺术、模具制造的工艺课、实践中的数学课、以及富有想象力的写作课等［5］。第三，国家开始干预学前课程。《费舍法》将保育学校纳入国民教育制度中，地方教育当局开始管理保育学校，《哈多报告》的出台是英国政府开始干预学前教育的文献，《普洛登报告》标志着进步主义教育在英国学前教育中的影响达到顶峰，也标志着英国学前课程管理的改革划时代的转变。

（三）20世纪70年代以来“统一标准”的学前课程

1973年，英国受石油危机的影响，经济严重衰退，失业率急剧上升，进步主义教育影响下的英国教育弊病丛生，教育质量不断下降，引发了很多人对进步主义教育的质疑，于是一场轰轰烈烈的关于传统教育与进步教育的教育大辩论开始了。教育大辩论要求建立统一的国家课程。1988年英国撒切尔政府颁发了《教育改革法》（EducationReformAct1988）设立了国家课程（thenationalcurriculum）。国家课程包括三门核心课程，英语、数学和科学；七门基础课程，历史、地理、工艺学、艺术、音乐、体育以及现代外语（现代外语不属于学前教育的范畴）。对于5岁以下儿童没有实施国家统一的课程，但是出于幼小衔接的考虑，需要参考国家课程，在此基础上保持一定的灵活性［4］。2000年英国布莱尔政府“教育和就业部”颁发了《基础阶段课程指南》（theFoundationStageCur－riculumGuideline）首次在基础阶段（TheFounda－tionStage）设立了统一的国家课程。统一后的课程强调基础阶段的“六大领域”的课程，第一，学生个体的、社会的、情感能力；第二，交流、语言和读写能力；第三，数学能力；第四，对世界的理解能力；第五，身体发展；第六，创造力。实际上，指南提出的六大课程标准是为了支持、促进和发展儿童未来的学习，使儿童获得个人的、社会的、情感的幸福，正确的学习态度、坚持认真的品格，社会技能、身体健康、读写算的基本技能、对世界的理解、创造性的发展。2010年卡梅伦政府上台后，将“儿童、学校和家庭部”更名为“教育部”，2011年7月，政府着力对儿童早期教育中心进行改革，将要消减0～5岁早期教育课程，重点关注儿童入学准备和学习能力，将69条具体课程目标减少到17条。为了确保儿童健康快乐的学习，改革将主要关注儿童教育三大核心目的：个人、情感和社会的发展；身体发展；语言交流能力，发展四项重要技能：读写能力、数学能力、表达艺术以及对世界的理解和构想能力，同时将基础阶段学习与初等教育第一阶段学习内容紧密衔接［6］。20世纪70年代以来英国学前课程的特点是：第一，统一的课程标准。进步主义教育影响下的课程由于社会经济危机的影响而备受抨击，于是，崇尚用立法解决实际问题的英国人，开始寻求法律的权力来设立全国统一的课程。第二、课程重构传统。20世纪以前，工业革命的发展要求英国的学前教育加强对学生读写算基本技能的训练，然而进步主义教育关注活动课程，70年代以来，随着进步教育弊端的凸显，人们开始寻求一种崭新的课程，读写算等课程重新回归人们的视野，然而，进步主义仍对英国的学前课程产生影响，于是，英国学前课程在强调核心课程的同时，也兼顾了对儿童个体潜能的发挥，无疑这是对传统的回归，但却不是直线式的回归，而是对传统的重新建构，基于传统却超越传统。第三，课程设计走向自由化。布朗政府上台后对学前教育进行了改革，认为削减课程标准可以使教师自由地和幼儿交流，也可以减少对教师进行书面评价的风险，教师可以自由安排课程内容，这对教师和幼儿来说都是相对自由的［7］。

二、英国学前课程历史演进的基本特征

（一）在传统与变革之间，英国学前课程遵循渐进式的发展模式

“现代社会在英国的出现，似乎是水到渠成，自然而然的…传统与变革和谐的交织，恰似在同一长河中…当人们自以为是涉足在继承传统的源流中时，变革却如清新之水，已注入传统而融合与其中了”［8］。英国的学前课程也在传统与变革中，实现了渐进式的发展。主要表现在：第一，通过立法的方式解决某一具体的问题。英国是一个重视立法的国家，如19世纪初期，学前教育多半是慈善机构或民间团体兴办，其发展显得分散而缺乏科学的设计。1870年的《初等教育法》力图建立公立教育制度。福禄贝尔教育思想深入英国幼儿学校后，理念主义的课程模糊了对教育的精确把握。1933年《哈多报告》的出台第一次以立法的方式将学前课程定位为“活动课程”，使学前课程的发展有了清晰的方向。进步主义教育思想对英国幼儿教育的影响可是说是根深蒂固的，然而，进步主义课程的弊端也很显见，1988年《教育改革法》统一了国家课程，将个体潜能的发挥与全面的发展结合起来，适应了时代的要求。第二，发展的进程是基于传统却又超越传统。英国是一个典型传统的民族，它率先完成工业革命进入工业社会，“教育的工业模式”非常明显，自由主义和经验主义的传统主张最小政府的信条。浓厚的等级观念和贵族精神造成英国教育中长期存在双轨制度。然而，保守的英国人却没有囿于传统的藩篱，站在传统的基点上重构了传统，例如，自由主义的传统深深影响了英国人，即使在布朗政府出台的课程标准中，自由的理念依然贯穿在教育改革中，虽然削减了课程，但是其主要目的还是给予教师和学生更大的自由，更好的发挥自己的潜能。

（二）在多样性和灵活性之间，英国学前课程走向了统一国家课程

英国政府不干预教育的传统，使得英国的教师有了更多的操作自由，学校课程设置、教学方法以及教科书等都由校长和教师自行决定。进步主义影响下的学前课程虽然整合了课程，但是由于没有统一的课程标准，学前课程凸显了多样性和灵活性，这也导致英国学前教育质量一直落后于其他工业发达国家。针对这种情况，撒切尔政府上台后，利用1988年《教育改革法》统一了国家课程，绘制了以核心课程和基础课程为框架国家课程蓝图，此举也表明，英国政府摒弃了不干预教育的传统，英国的教育管理体制开始发生巨大的变化，学前教育在政府的干预和支持下，取得了很大的进步。

（三）在预设与生成之间，英国学前课程与社会发展紧密相连

历史的逻辑预设是一种基础性的叙事，它的生成和发展是一个漫长的过程，当人们去认知历史时，必须通过对历史时间和空间的还原，将诸多的人类行为的特殊样式以抽象的哲学思辨的方式体现出来，才能深刻反映历史生成和预设的统一，也才能深层次的揭示人类发展过程的经验和教训［9］。历史的每一步推进似乎都在铸造着一个崭新的物态世界。工业革命的发展逻辑将对人类传统的生产方式、生活方式、思维方式以及价值观念发生彻底的、结构性的颠覆。然而，这种发展逻辑从它的辩证性来看，其辉煌的一面掩盖不了令人忧虑的另一面，资本对人性的侵蚀、财富的两极分化以及社会制度的不平等这一系列工业文明带来的社会弊端。英国的教育中不平等的双轨制正是这种社会制度下的产物。纵观英国学前教育的每次历史演变，无不与当时英国社会的发展息息相关，因此，英国学前课程的历史演变与其说是教育本身发展的结果，不如说更是社会发展的产物。

篇(6)

你们好！今天各位家长刚刚结束一天的工作，就牺牲休息时间来学校参加五年级毕业班的家长会。在此，我谨代表学校向各位家长的到会表示衷心地感谢！

再过一个月，我们的孩子就要小学毕业，进入初中继续自己的学业。小学毕业，标志着人生中学校学习生活第一个阶段的结束，标志着孩子已经步入少年时期，同时也标志着孩子已经完成了国家《义务教育法》规定的初等教育的学习任务。

在我们的五年级学生即将面临小学毕业的时候，我想，我们的家长和我们的老师应该更好地结合起来，做好学生由小学向初中这一阶段的过渡工作。

一、教育孩子做个合格的小学毕业生

在座的每一位家长都会对自己的孩子有所希望，有所期望，但各位父母的期望和要求又不尽相同。有的希望孩子学业长进，聪明过人；有的希望孩子不给自己招惹麻烦就可以了；可能还有的家长认为孩子以后升学没有太大希望，能读书看报，买东西算帐就行了。《义务教育法》中指出：“义务教育要使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养出有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”

我想，我们的家长，我们的老师庆该携起手来，教育孩子，提出要求，首先让孩子做个合格的小学毕业生：

1、小学毕业前夕是学生思想波动较大的时期，这个阶段要注重孩子的思想品德修养，爱父母、爱学校、爱老师，团结和帮助同学。

2、小学毕业时在知识能力方面要达到一定水平。具有初步的阅读、写作、计算能力，初步的自然常识和社会常识，一定的观察能力、思维能力、记忆能力、想象能力和注意能力，有良好的学习习惯。为初中的学习做好知识的铺垫。

3、身体发育正常，具有健康的体质

，养成良好的生活卫生习惯和劳动习惯。能够做一些力所能及的事情，自己的事情自己做，具有一定的生活自理能力。能够积极参加体育活动，达到国家体育锻炼标准，为初中的学习做好身体和生活上的准备。

二、帮助孩子顺利完成从小学到中学的过渡

五年级的孩子即将结束小学生活页升入中学。在这样的关键时期，圆满结束小学阶段的学习生活，顺利跨入中学尤其重要。

第一，家长们要有思想准备，弄清楚中小学学校生活的不同。孩子从五年级升入初中，表面上看只是升了一级，但这一级不同于从一年级升入二年级，四年级升入五年级，它是跨越了小学和中学这两个不同的学习阶段。在小学阶段，课程相对较少，学生生年龄小，老师和学生接触的机会多，在一起生活的时间长，老师对学生帮得多，管得细。进入中学后，课程增多了，在学习及生活管理方面，逐步要求学生培养自主学习的能力和较强的自制能力。所以，家长必须明白中小学阶段的不同。

篇(7)

现行的农村基础教育投资体制始于1985年，其核心思想在于两点：一是分级办学、分级管理；二是多渠道筹措教育经费。十几年中，农村基础教育投资体制一直是“以乡镇为主”。这种体制在运行过程中暴露出了许多问题：教育经费短缺且使用效益不高，政府投资比重持续下降，投入水平的区域差距日益扩大等。而且由于我国乡镇经济发展水平及农民承受能力差异极大，使得农村基础教育普及和发展中出现了严重的不平衡，特别是经济落后地区教育经费短缺及由其引起的教师外流、师资不足问题异常突出。2000年开始在各地陆续展开的农村税费改革，取消了农村教育费附加和农村教育集资两项政策，使原有的农村教育经费筹措机制发生了重大变化，农村基础教育的开展举步维艰。安徽省作为农村税费改革的发源地，税费改革较大幅度地减轻了农民负担，但基层政府的收入也随之减少。2000年1776个乡镇财政供给人员达66万人，仅工资一项就需要49.5亿元，而当年乡镇可用财力约46亿元，连乡镇人员工资都不够，根本无力举办农村基础教育等公用事业。为此，国务院2001年颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》中提出“实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主”的农村基础教育管理投资、管理体制。2002年国务院办公厅下发的《关于完善农村义务教育管理体制的通知》也强调：农村义务教育实行“在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主”的体制，从政策上实现了由“以乡镇为主”到“以县为主”的基础教育投入体制的过渡。

从政策层面上明确规定了农村义务教育应以县级财政支付为主，使基础教育投资体制改革向前迈进了一步，但其实践意义不大。“以县为主”虽然在一定程度上使县内教育投入的贫富差别得以平衡，但仍无补于一个县财政的绝对匮乏。事实上县财政和乡（镇）财政有着相似的困难处境，很少有地方乡（镇）发展较差而县财政却能“风景那边独好”。即使把权责由乡上升到县，也并不能从根本上改变义务教育投入短缺的现状，这一点可以从目前依然存在的教师工资拖欠现象得到印证。当前我国的财力分配格局中，中央和省级政府掌握了主要财力，但基本摆脱了负担基础教育的责任；县乡政府财力薄弱，却承担了绝大部分基础教育经费。小马拉大车，大马拉小车，这种政府间事权与财权不对称是基础教育经费短缺的制度成因。教育经费短缺及由其引起的教师外流、师资不足问题的基础教育现状，要求我们在当前政策的指导下，结合国外经验进一步完善基础教育投资体制。

二、完善农村基础教育财政投入的理论基础和国外经验

（一）、基础教育财政投入体制的理论基础

根据公共经济学理论，基础教育是一种典型的公共物品。由于基础教育是一种全民教育，传授的是基础知识，目的是满足社会公众对初等教育的需求，推动人类文明的进程。基础教育的数量和质量直接关系着一个国家整体素质水平的高低和综合国力的强弱，它是经济和社会发展的重要推动因素，对一个国家的长远发展起着决定性的作用，因此具有较强的公共性和较弱的私人性，是一种准公共物品。对于农村而言，通过基础教育提高农村人口的整体劳动素质，使其提高进入劳动力市场的能力，是促进农村地区经济和社会发展的一个重要手段。研究表明，教育是缓解贫困的重要手段。

基础教育具有正的外部效应。基础教育不仅可使个人获益，也可使他人获益。教育收益通常并不能被限制在某个地理区域，也不能被限制在某个产业部门。人们一旦接受了良好的基础教育，就具有了更强的判断能力，能提高自己的涉世处事能力。基础教育是提高整个民族素质的基本途径，达到社会民主与法制的必由之路，其社会收益是显而易见的，显著的外部性特征决定了基础教育必须由政府来进行投资。根据世界银行高级教育经济学家普萨卡拉波罗斯对教育投资回报率进行研究表明，不同阶段的教育回报率是不同的，初等教育投资的回报率和社会回报率相对与中等教育和高等教育都要高，而且初等教育的社会效益更加明显。从区域来看，农村基础教育的外部性比城市更要加强。每年都有大量的农民子弟通过高考走进大学，他们毕业后很少回到农村，从而使农村基础教育成为城市人才培养的重要基地，城市成为农村基础教育的收益者。所以，农村教育单纯由农村县、乡两级地方政府财政来投资不符合公共产品投资与受益的相对公平性。

（二）国外基础教育投资体制

当今世界，各国政府都特别重视教育的发展，根据基础教育的特点，将其投资举办责任归于州政府和地方政府的为多，并以州政府为主。

美国是三级政府共同负责的，以州政府为主组织基础教育。1992年，公立基础教育资金来源中，联邦占6.6%，州政府占约46%，地方政府（包括城市、镇或县的一部分）占47%。基础教育是州和地方政府提供的最基本的公共服务，也是最大的支出（1991年占州和地方政府总支出的1/4，占地方本级支出的40%）。1992年，50个州共有36个州的州级教育资金占教育总支出的40%，有46个州占比达到30%以上。

法国有中央、大区、省、市镇政府四级体制，基础教育由省和市镇共同承担，但以省政府为主。省政府负责初中教育，占全部基础教育投资的85%左右。小学教育由市镇财政负责，仅占全部教育经费的15%。

在澳大利亚，初等和中等教育的支出责任完全在州政府，州政府负责管理和经营学校，并负责学校所有的资金来源，地方政府没有任何支出责任。在巴西、墨西哥，基础教育是中央和省的共同责任。在德国、印度、阿根廷，基础教育主要是省（州）政府负责任。

三、完善农村基础教育财政投入制度的建议

（一）树立科学的教育发展观

教育作为上层建筑，其发展规模和速度必须同经济基础相适应，我们确定教育发展目标、规模和速度，必须与经济、社会发展水平相适应。教育尤其是基础教育，具有周期长、见效慢的特点，教育的均衡发展相对教育大起大落更能适应社会和经济发展的需要。农村经济发展落后，经济基础还很薄弱，财力有限，更应当树立科学的教育发展观，确立与当地经济相适应的基础教育目标，利用有限的教育资金，实现教育资源的优化配置，全面提高教育的投资效益。

（二）、构建新的基础教育投资格局，明确各级政府在基础教育中的投资比例

作为公共物品的基础教育应当按照公共经济学理论，同时借鉴国外基础教育投资体制的先进经验，明确各级政府在基础教育投资中的投资责任。把基础教育的责任安排在中央和省级政府，同时县级财政也承担重要职责，最终形成多级政府承担基础教育职责的财政保障格局。就当前而言，可以解决县、乡两级财政的投资窘态，调整基础教育公共投资的责任与义务不对称现象。就长远来看，有助于解决我国目前存在的基础教育分布不均的问题，实现政府的教育宏观调控目标。

具体由中央按照因素计算法确定基础教育的公共支出的基准数额。按照在校生和教师岗位计算经常性支出费用，按照各省学校数量和规模确定校舍基础建设经费。中央按照基准数额的一定比例（参照他国可以为10%-20%）划到各省；各省依照此标准至少承担40%，经济条件好的，可以增加资金数额；县级财政拿出基准数额的40%-50%，根据当地经济状况增加数额。三级政府的资金共同组成基础教育资金，成立专门帐户严格管理。乡镇政府不在承担基础教育支出，而负责辖区内的基础教育组织工作。

（三）、充分利用中央和省级政府基础教育的财政转移支付手段

各级政府对基础教育投资的分担比例已经明确，但对基础教育实行财政转移支付是必不可少的，尤其是对贫困地区的落后的基础教育。通过政府财政转移支付可以在基础教育正常开展的同时，实现政府对教育因经济地区差别导致的地区失衡进行宏观调控，进行教育政策引导。

（四）、以税收制度保障各级政府基础教育投资的资金来源

在保证现有的税制结构和税收总量的情况下，明确一项或若干项税种为义务教育专项税，宏观调控义务教育。这方面可以借鉴美国的做法，美国教育经费主要来源于各州的财产税，另有一些国家把个人所得税收入专项作为教育资金来源。采用这种征税办法税基稳定丰富，税收来源不会因为经济的波动而有较大的起伏，保证了教育经费的稳定和充裕。