品质文化和品质意识的理解精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇品质文化和品质意识的理解范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

黄金国

 

【摘要】质量管理包括确定质量方针、目标和职责，通过质量体系中的质量策划、质量控制、质量保证和质量改进等所有质量管理职能的全部活动，即“全面质量管理”。“全面质量管理”它是一个新的管理理念，是把品质深入到成本，交期等领域的一个新概念。在原有的基础上对更多领域做出了要求，从而提高企业信誉进而更全面的对品质进行控管。

【abstract】

Quality management including quality policy, objectives and responsibilities, through the quality system of the quality planning, quality control, quality assurance and quality improvement of all the activities for all quality management function, namely the "total quality management". "Total quality management," it is a new management idea, is put into the cost of quality, delivery in such fields as a new concept. On the basis of the original made a request for more areas, so as to improve corporate reputation and more comprehensive to control the quality.

    关键词：质量 控制 管理

一、质量文化是企业社会责任的基础

企业的最高宗旨是什么？这是企业的首要问题。凡是成功的企业，特别是持续成功和持续发展的企业，几乎无一例外，都把社会责任作为自己的最高宗旨。赚钱不是最高宗旨，更不是唯一宗旨。我们中国成功的企业，绝大多数都是把“产业报国”作为自己的根本宗旨。它们发展的动力也来自这里。

企业要尽到自己的社会责任，一般都认为是多做一些公益事业。其实这只是一方面，最重要的方面应该是在它的整个经营过程中都贯彻社会责任。在我国，从上世纪90年代以来一直提倡的“质量效益型企业”，就是这种责任的体现和落实。

企业的主要社会责任是什么？就是用最小的代价创造最多的社会财富。质量效益型就是这样的道路。质量不好，就是用过高的代价生产劣质的产品，这就是最大的浪费。质量不高，就是用比较大的代价生产价值不高的产品。质量优良，可以解释为用最小的代价生产价值最高的产品。所以，我们可以说，质量状况是衡量企业是否尽到社会责任最重要的标准。质量是满足消费者需求的程度；从宏观的角度说，质量就是满足社会需求、适应边发展的程度。而对国家和社会需求的把握，首先来自企业的社会责任。

 

二、质量文化是诚信文化的根基

企业文化最重要的内涵应该是诚信文化。所以海尔把自己的品牌总是和“真诚到永远”联系在一起。

诚信对于企业来说是什么？从直接层面看，它是职业道德。但从深刻内涵来说，它是企业最重要的无形资产。没有诚信，既不能很好地与合作者合作，更不可能得到消费者的信任。一个企业失去了合作者和消费者的信任，也就失去了生存的基础。

诚信包括三个层次，第一个层次是法律层次的诚信。遵纪守法，信守合同。第二个层次是道德层次的诚信。卖方不利用信息不对称去欺骗买方。第三个层次是风格层次的诚信。在交易行为中首先为对方着想。例如饭店，吃饭的人点菜越多它赚钱越多，但讲风格诚信的饭店会告诉你，“您点的菜已经够吃了，再点就破费太多了。”

这三个层次的诚信，并不是凭空建立起来的，不是靠空洞的宣传建立起来的，都要靠实实在在的质量包括产品质量和服务质量去落实。

 

三、质量文化是人本文化的体现

企业是市场竞争的主体。企业文化是市场竞争主体的文化。

那么，怎样理解市场竞争？有人说“商场就是战场”。这句话只对了小一半。因为战场的两个基本特点——对手之间直接伤害、一方胜利以另一方失败为前提——商场都不具备。

市场竞争的核心和争夺消费者和用户。

怎样争夺消费者和用户？人们归纳说：市场竞争是产品竞争，产品竞争是质量竞争。靠质量去争夺消费者。

那么，什么是质量？

现在中国的企业大多数还停留在消极的质量观的水平上。什么叫消极质量观，就是主管机关检查合格，就是好质量。主管机关检查的是什么？是产品的理化指标。认为理化指标合格了，就是好质量了。其实，这比原来进步了，但没有真正到位。应该继续提升到积极的质量观，那就是“质量是满足消费者和用户需求的程度”。

就这种意义上讲，对于一般的消费品，其实，理化指标只是构成质量的要素，而人文指标才是质量本身。

因此我们搞质量不能只有物，没有人，物是为人服务的，必须要花最大的力气去发掘、研究和满足人们的需求。

 

四、质量文化是科技文化的落实

提高质量的根本途径是靠科技进步。科技进步是质量提高的最稳定的保证。许多质量问题，只有科技问题解决了，才能真正解决。科技进步带来的质量的提高是革命性的提高。

这个道理大家都很清楚。

科技落后，研发薄弱是中国企业最薄弱的环节。所以中央把自主创新作为我们今后的主要努力方向。

怎么理解自主创新？

第一点，“自”是谁？我理解，从个体理解，“自”就是本单位。从群体理解，这个“自”就是中国。所以，应该是个体和群体结合的创新。许多创新的成功都是中国的多个主体彼此结合的创新，是企业和企业的合作，特别是企业和科研单位结合的创新。青岛金王的蜡烛，淄博一个民营企业离子筛的创新都是企业和科研单位结合的成果。

第二点，“自主”不等于“自己”。中央提出的创新有三种：原始创新、集成创新、消化吸收再创新，后两种其实都不是自己创新，原始创新可以理解为自己创新，但操作上，也不一定完全是自己。

第三点，自主的“主”是什么意思？就是要提出自主创新必须要导致“自主知识产权”。“主”是归谁所有，归谁支配的问题。不是所有的自主创新都会拥有自主知识产权。创新的同时和之后，都有知识产权问题需要解决。

从以上论述就可以得出认识上的链条：现代的质量意识，必须具有科技意识——现代科技意识必须具有整合意识——整合意识又必须具有知识产权意识。

我说过，企业家是利用市场手段整合资源的能手。一个企业的文化，也应该是具有比较强的整合能力的文化。

 

五、质量文化是管理文化的核心

企业管理的核心是什么？应该是质量管理。质量管理上不去，其他一切都谈不上。这方面人们已经说得很多了。

 

六、质量文化是职工素质的检验

质量是民族素质的体现。质量文化也是企业职工素质的体现。没有高素质的职工，不可能有高质量的产品和高质量的服务。

职工素质主要分心理状态、知识眼界、操作技能三个层面。

 

七、质量文化要提升到品牌文化

质量文化一定要提升到品牌文化。

第一点，质量问题主要不是认识问题，而是利益问题。谁不知道应该搞好质量？谁不知道搞假冒伪劣不对？都知道。那为什么他不好好搞质量而去搞假冒伪劣？就是利益所致。所以解决质量问题一定要解决利益问题，让搞好质量的获得相应的利益，让搞假冒伪劣的不仅不获利，还要倾家荡产。

第二点，搞好质量的怎样获益？就要明白这样的道理：市场竞争是产品竞争，产品竞争是质量竞争，而质量竞争常常是通过品牌竞争来实现的。

质量竞争的障碍是信息不对称。克服信息不对称这个障碍最有效、成本最低的办法就是信用。而企业的信用是存放在品牌之中的。企业不仅有好质量，还有响牌子，才能获得应有的质量效益。更不需要说产品的文化含量带来的效益了，那更需要品牌的支持了。文化含量是垄断利润。

质量的基础是制造，或制造方面的问题。我们要全面认识制造和品牌的关系。我用写文章做一个比喻。写文章有三种方式：

第一种方式：自己写文章，用自己的名字发表。

第二种方式：自己写文章，用别人的名字发表。这就是秘书方式。

第三种方式：自己出主意，别人写文章，用自己的名字发表。这就是首长方式。

从知识产权的角度看，第一种方式制造者不吃亏不占便宜。第二种方式只吃亏不占便宜。第三种方式，署名者只占便宜不吃亏。我们应该提倡第一种方式和第三种方式。

从一个角度看，质量支撑了品牌。从另一个角度看，品牌又支撑了质量。从自主品牌获得了更多效益，这是对质量的直接支撑。用自己的品牌可以把别人的技术和知识产权综合使用，就是对质量提升更重要的途径。

 

八、品质管理控制流程

1、QCC：品质保障圈。包括IQC，IPQC，FQC，OQC，QA，QE，TQC等

2、IQC：进料品质检验。企业在物料需求订单下达后，对供应商供应之产品进行验收检验。IQC正是在此基础上建立的，它的作用是保障企业物料库存的良性。视企业对物料检验标准的不同，这个部门的人数也会有所不同，可设立课，组，班，也可单独一个（规模标准决定，全检、抽检）。

3、IPQC/PQC：制程检验。在物料验收后，由于批次抽检及库区存放等原因，这一过程中也会有品质问题的产品，故在产品上线时要求对产品的首件进行品质确定，而PQC的职能就是进行首件的确认及批次生产过程中的品质规范及督导。从而提高制程品的成材率，降低成本。

4、FQC：这是一个全面的单位。叫入库检验，也叫终检（制程）。在完成生产后，产品流到下线，即包装入库。在这个过程中，FQC将对产品进行全面的品质检查，包括包装，性能，外观等。保证入库品的性能，外观，包装良好且符合要求。视客户的需求及生产管控的必要可以设定全检并包装工作。说白了就是一批经过品质训练后从事包装检验入库工作的生产人员，属下线制程。亦可由生产单位来完成，FQC进行抽检入库。

5、QA：品质保障工程师。这是一个职位说明，应该说是品质保障组。它是公司内部对客诉调查改善的一个单位，进行提出制程优化方案，提高产品品质。

6、QE：品质客诉处理工程师。这是一个对外进行品质说明、处理、协调的一个单位，它是直接与业务端及客户端进行协调，说明、处理的一个单位。包括系统文件控管，客诉的回复与善后处理，程序文件制订等。

7、TQC：全面品质管理。它是一个新的管理理念，是把品质深入到成本，交期等领域的一个新概念。在原有的基础上对更多领域做出了要求，从而提高企业信誉进而更全面的对品质进行控管。

 

九、产品质量管理与控制

    （一）质量管理

1、“全面质量”，不仅指产品服务质量，还包括了工作质量，是用工作质量来保证产品或服务质量。产品质量：是反映产品或服务满足明确或隐含需要能力的特征和特性的总和。工作质量：是指企业或部门的组织工作、技术工作和管理工作对保证产品质量做到的程度。全面质量是在最经济的水平上、并考虑到充分满足顾客要求的条件下进行生产和提供服务，并把企业各部门在研制质量、维持质量和提高质量方面的活动构成为一体的一种有效体系。

2、整个质量管理包括了采购、设计、生产制造直至储存、销售、售后服务的全过程。

3、它强调“好的质量是设计、制造出来的，而不是检验出来的”。

质量是企业未来的决战场:质量代表了一个企业的科学技术、生产水平、管理水平和文化水平。产品质量的提高，意味着经济效益的提高。市场竞争在一定程度上就是质量竞争。以上企业文化挂图可以根椐企业的实际情况，更改，完善。公司的每一个部门，自市场、研发、设计、采购、物管、生产、检验、销售、售后服务，每一个环节要有效地做好品质管理，请大家一起重视品质，学习品质管理，因为：品质，是企业未来的决战场。

质量是满足消费者和用户需求的程度，提高产品质量意义大。提高产品质量不仅对企业发展有至关重要的意义，还将对社会产生深远的影响。产品或服务质量是决定企业素质、企业发展、企业经济实力和竞争优势的主要因素。质量还是争夺市场最关键的因素。因此，企业要像呵护生命一样呵护产品质量，把质量放在首位。求质量，更要落实到企业的每一名员工心中，形成牢固的质量意识；求品质，更要注重细节，从小事做起。

产品是否精良关键是看检验部门的执行力，品质决定着企业的发展的市场，检测已经成为企业必不可少的质量部门，品质的将会为企业的带来巨大的收益，人文广告结合现代企业文化，设计了本组品质标语，把最先进最有号召力的口号制作成标语，助力企业工厂完美的品质检测。利用标语口号培训员工，提升员工素养，开展改善活动，从而使公司整体水平提升。

（二）制造过程的质量控制：

1、原材料质量控制和外购件验证

2、严肃工艺纪律

3、工序能力验证

4、工序检验与“首件三检制”

5、验证状态的控制和不合格品处理

6、检测和试验设备的控制

7、技术文件的控制

8、纠正措施

（三）全员性的质量控制：

1、一切为了顾客（用户第一，下道工序就是用户）；

2、一切以预防为主（严格把关与积极预防相结合，以预防为主）；

3、一切凭数据说话（数据是质量管理的根本，一切用数据说话）；

4、一切按PDCA办事（计划、执行、检查、处理）；

（四）如何管理品质：

1、重视制度（领导、员工对制度的重视），实施标准化（技术标准、管理标准）；

2、重视执行（制定品质标准、检验与标准是否一致、采取矫正措施并追踪效果、修订新标准）

3、重视分析（配置对品管手法熟练的人员，对品质数据进行统计分析）；

4、重视不断的改善（用标准化维持品质，不断改善来突破品质，以达到高品质、提高效率、

降低成本的目标）；

5、重视教育培训（品质管制之成败植基于品质意识及危机意识。品管人员及全体员工应经常

有计划地接受训练，推行品管方易凑效）；

6、改善与维持循环（针对主要原因制定措施、计划；按计划执行，很好地传达措施；调查效果；巩固措施，严格按“标准化”制定或修订作业标准、检查标准及各种规程规范；遗留问题，根据问题点进行改善并反映到下期计划的调整，从而循环运作）。

7、企业“品质月”活动（藉着企业品质月活动，自供应商至客户联成一个大的“生命共同体”，并一波一波地推动品质相关活动，使之成为企业改造运动，变成一种风气！）；

篇(2)

[关键词]和谐教学；教学文化；文化审视；文化品质

[中图分类号]G632

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010)03-0028-04

一、解读：对三个概念的内涵分析

(一)和谐教学的内涵分析

和谐这一概念在教学领域，是作为教学活动的协调与平衡状态而存在的。正由于这种协调和平衡状态的存在，我们才称这种教学为和谐教学。但是，我们在理解和谐教学时，不能从教学体系中不同内容和形式之间的和谐角度来理解，这样理解就成了“教学和谐”，而不是“和谐教学”了。实际上，和谐教学与教学和谐是有一定差异的。对此，我们应该从教学元素的价值取向上来理解和谐教学，也就是从教学活动各方面的协调与平衡状态角度来理解。这样，对和谐教学，我们就可以作出如下的界定：和谐教学实际上是以和谐为思想内核和价值取向，并在教学关系融洽、教学要素协调、教学进程有序、教学情感交融状态下所进行的教学。在这里，教学关系融洽成为和谐教学的前提，教学要素协调成为和谐教学的核心，教学进程有序成为和谐教学的标志，教学情感交融成为和谐教学的极致。这种“和谐教学是课程改革与构建和谐社会所倡导的基本理念之一，是一种以人的生命和谐发展为依归的教学，具有人本性与主体性、全面性与整体性、差异性与独特性、协调性与动态性等特征”。

(二)教学文化的内涵分析

文化内涵的多义性导致了人们对教学文化理解的多样性。有人从广义文化观角度来理解，认为教学文化包括课堂教学的精神文化、物质文化、制度文化三个层次。有人从狭义文化观角度来理解，认为教学文化是“发生在课堂教学过程中的规范、价值观念、思想观念和行为方式的整合体”。

笔者对教学文化也是从狭义的角度来理解的。由于教学过程既传播文化又承载文化，而且其本身也蕴含着浓厚的文化意蕴，因而，教学中所面临的许多问题，实际上也就是文化问题，我们把它归属于教学文化。教学文化是教学过程中师生共同构建的课堂规范、主体意识、思想观念、价值判断、行为方式等的复合体。对此我们可以从两点来理解：一是从教学的价值取向来看，教学文化是一种规范性文化，它符合现实的社会期待并体现着社会对教学在文化方面的正式要求，它通常以正式书面的形式被明确规定下来；二是从资源的表现形态来看，教学文化既体现以教师为主导的文化，又体现以学生为主体的文化，这两种文化处于一种同构的、共享的整合状态。

(三)和谐教学文化审视的内涵分析

在现代社会，人们所从事的一切活动都已被纳入到文化的范围内，并受到各种各样的文化审视。所谓对和谐教学的文化审视，实际上就是从文化的视角对和谐教学进行解析，以探究和谐教学的价值选择与价值引导。然而，审视和谐教学的文化视角事实上存在着两种：一种是方法论的文化视角，另一种是对象化的文化视角。就方法论的文化视角来说，是将文化作为一种认识课堂教学的思维方式和研究方法来审视和谐教学；就对象化的文化视角来说，是将教学本身作为一种具有文化结构的实体来审视和谐教学。本文就是从后一种文化视角，即从对象化教学文化这一视角来审视和谐教学的。从这一文化视角来审视可知，我们所倡导的和谐教学，是教学过程自身以和谐为旨归和表征的教学，这种教学的核心内容就是崇尚和谐理念，体现和谐精神，大力追求和谐的理想与价值。

二、反思：现实教学的文化缺失

(一)统合型教学文化的缺失

统合型教学文化是以规范文化为主体，多元文化与规范文化并存的文化样态。这是一种教师期待、学生期待、社会期待三者和谐统一的教学文化。与统合型教学文化相对的是“离散型”教学文化。“离散型”教学文化目前在我们的课堂教学中主要表现在两个方面。一方面是教学文化内部各要素之间的离散。教学规范、价值观念、思想意识、行为方式等教学文化要素之间本应该实现和谐与统一，但事实上课堂教学却常常达不到这样的和谐与统一。例如，有些教师明知道课堂上的专制会压制学生的积极性、主动性和创造性，但为了维护自己的绝对权威和加强对学生的控制，在课堂上仍然实行对课堂权力的绝对占有。另一方面是不同教学文化之间的离散，主要表现为来自成人世界的教学文化与来自儿童世界的教学文化之间的离散，如教师文化与学生文化、课程文化与学生文化、制度文化与学生文化的离散等。

(二)合作型教学文化的缺失

合作型教学文化是教学过程中各主体之间以互帮、互助、互动为基本形式，体现团队协调一致的合作精神，并促使各主体共同进步与发展的文化样态。这种文化可导致教学中的合作和学习中的合作。与合作型教学文化相对的是“冲突型”教学文化。“冲突型”教学文化目前在我们的课堂教学中主要有两种表现形式。一种是失衡性冲突的教学文化。这是一种文化对另一种文化的合法性和合理性由怀疑或否定所导致的冲突，具体来说就是学生对教师的规范性文化表示怀疑甚至否定。由此引发出学生一系列的情绪和言语反映；而教师则竭尽全力去维护自己的文化规范，以达到课堂教学中的文化整合。另一种是对抗性冲突的教学文化。这是一种围绕核心价值观而展开对抗与冲突的课堂文化。在对抗与冲突中，双方可能会各持己见，并试图采取一定手段强迫对方服从自己。

(三)批判型教学文化的缺失

批判型教学文化是教学过程中注重主体性批判精神、批判思维、批判人格同步建构的文化样态。这种文化注重学生作为“强势批判思维者”的作用，倡导学生在教学过程中的对话、反思、质疑、发现，主张师生之间以及生生之间思维与思维、智慧与智慧、心灵与心灵的合理碰撞。与批判型教学文化相对的是“接受型”教学文化。在接受型文化状态下，学生处于被支配的地位，其活动是被动的、不自主的，也是不可选择的。接受型教学文化实际上也是一种记忆型教学文化，从性状上来看它具有封闭性和线性的特征；因而，学生的批判精神、探究成果等也就得不到和谐共生。

(四)人本性教学文化的缺失

人本性教学文化是坚持以人为本和注重人本发展的教学文化。这种教学文化的核心是关心人、尊重人，并把人的存在、人的价值、人的意义，人的精神等作为和谐教学最基本的价值取向和思维方式。与人本性教学文化相对的是“规训化”的教学文化。这种教学文化如今仍在很大程度上统摄着我

们的课堂教学，具体表现为：在教学目标上，按照统・的标准来进行规训；在教学内容上。按照确定性与既定性来进行规训；在教学要求上，按照成人化的准则来进行规训；在教学方式上，‘按照注入式和支配式来进行规训。于是乎，才使我们的课堂教学在“物化”与“人化”、“科学”与“人文”等方面始终难以实现和谐与统一。

三、探求：和谐教学的文化品质

(一)和谐教学的生活性文化品质

和谐教学的生活性文化品质，是指教学中所蕴含的对教育的生活意义和学生的生存状态充分关怀并实现和谐统一的文化品质。和谐教学对学生生命的关怀和对其生活的关注，正是这种课堂人性化本质的充分体现，它使学生感受到了他们与教师之间、与社会之间、与生活之间距离的拉近和活动的自由，从而使学生的生命力得以开发，灵气得以展现，精神世界得以张扬。

和谐教学的生活性文化品质主要是通过教学本身亲近生活世界、体验生活世界、引领生活世界而表现出来的。和谐教学亲近生活世界，也就是力促教学自身与生活之间保持一定的“亲和”关系，并试图使传统教学的“去生活化”和“片面生活化”倾向得以消解。和谐教学体验生活世界，也就是把体验作为人的生存方式和学习方式，使学生在“亲历中”获得探究、质疑、感悟、生成。和谐教学引领生活世界，也就是引领学生在，“生活化的教学”中过一种“教学化的生活”，并不断追寻生活的意义，追问生命的价值，提升生活的品质，从而使“科学世界与生活世界彼此呼应着，和睦相处着，同时创造性地转换着”。

(二)和谐教学的生命性文化品质

和谐教学的生命性文化品质，是指和谐教学具有以人的生命为依托，尊重人的生命，并通过人的生命活动来实现生命的价值与意义的文化品性。和谐教学作为一种和谐关系的存在，是各种教学关系的共生、共荣、共进、共振，因而它既关注个体生命内部世界的和谐统一，又关注个体生命与外部世界的和谐一致。

和谐教学的生命性文化品质主要表现为教学过程所呈现出来的对学生生命的尊重、关怀、理解、提升，并实现其和谐统一。对学生生命的尊重，主要是尊重学生生命的独特性，并根据这种独特性为其提供和创造成功的机会和条件，使其都能体验到自己生命成长的快乐；对学生生命的关怀，主要是关怀学生生命的整体性，使学生的生命充满丰富的内涵，既具有认知和情感，又具有意志、态度和信念，从而获得精神上的丰富与成长；对学生生命的理解，主要是理解学生生命的生成性，使学生的生命在学习中永远具有创造性和超越性，并使学习过程成为学生生命成长的历程；对学生生命的提升，主要是提升学生生命的自主性，让学生自主地认识自我、追寻自我、升华自我。

(三)和谐教学的审美性文化品质

和谐教学的审美性文化品质，是指和谐教学中所蕴含的具有一定审美价值和审美属性的文化品质。具体来说，这种文化品质是教学主体的思维方式、生活方式、行为方式达到和谐统一和实现审美化的具体体现。

和谐教学的审美性文化品质，既揭示了教学过程的审美品格，又揭示了审美过程的文化意义。从审美品格上来说，和谐教学是一种以美启真的教学，以美扬善的教学，以美育德的教学；从文化意义上来说，这种审美过程所呈现出来的文化品质，当然也就成为一种求真的文化品质，至善的文化品质，达美的文化品质。当然，这种审美性的文化品质也不是一种恒定性的存在，而是一种变动性的存在。因此，这种审美性文化品质的当代特性就“呈现为一些流动的取向，而不是某种静止的性状，我们将这些特定的取向概括为精神意趣上的世俗化，符号意指上的平面化、风格倾向上的新奇化、实践目标上的娱乐化，外延范围上的生活化”。

(四)和谐教学的超越性文化品质

和谐教学的超越性文化品质，是指和谐教学自身所具有的先行性、先导性、理想性的文化品质。这种文化品质标志着和谐教学文化“是一种走在社会、时代前列的，对社会起导向作用的先锋性文化，是一种不为现实的‘彼岸世界’的功利主义、实用主义的名与利所迷惑、困扰及束缚的乌托邦性的‘彼岸世界’文化，是一种不盲目地、无原则地适应社会主流文化的探索性的文化”。超越性文化品质使和谐教学的课堂活动充满着无穷的韵味、生机和活力。

和谐教学既然具有超越性的文化品质，那么它就必然会与许多对抗的、离散的、非理性的、“泛科学性”的教学文化挥手告别。例如，它不再将教材奉为至高无上的“圣经”，不再将课堂上的某些结论视为绝对真理来把握，也不再将知识传授的“记忆性”、师生活动的“单向性”、学习目的的“应用性”作为学习活动的永恒追求，它要以其内在性与超越性的品质为依据，按照自我的逻辑编织一种崇高的、神圣的、和谐的教学文化之梦。

四、追寻：和谐教学的文化创生

(一)以教学价值观的整合为前提

从文化学的角度来说，价值观是文化的核心，文化最深层次的表现是价值观，一切文化的不同，最根本的都是因价值观的不同。教学价值观是教学价值实践行为在教育者和学习者心理上的积淀和累聚，是一种相对稳定的文化意识和思想规范。由于教学文化自身就包含着教学价值观的意蕴，因而，我们要实现和谐教学的文化创生，就必须对各种教学价值观进行整合，并使其达到和谐统一的理想状态，主要是：实现开放性教学价值观与主体性教学价值观的整合，以使和谐教学的文化特质既能呈现出开放性，又能呈现出主体性；实现科学性教学价值观与人文性教学价值观的整合，以使和谐教学的文化转向既能以科学文化为基础，又能以人文文化为方向；实现选择性教学价值观与创造性教学价值观的整合，以使和谐教学的文化生成既可向更科学的方向发展，又可向更高的层次上迈进。

(二)以新课程为依据

课程与文化有着天然的血肉联系，课程本身既蕴含着文化，同时它的实施过程又创造着文化。与旧课程只是“照相式”的反映文化和再现文化相比，新课程改革所带来的是文化的创造与生成。也就是说，当前我们所进行的新课程改革，从本质上’来说是一场深刻的、广泛的、具有强大生命力的文化变革，它既包括对我国传统教学文化精华的激活，又包括对西方教学文化精华的合理吸收与借鉴。这场改革所涉及到的课程理念的更新、课程结构的调整、课程内容的转换、课程资源的开发、课程管理的创新、学习方式的变革等，实质上都是人们对课程文化的哲学思考，并在此基础上所进行的文化价值的选择。新课程改革不但生成了课程文化，同时它也生成了教学文化，也就是它已为和谐教学的文化创生搭建了一个重要的支挣性平台。

(三)以对话和交流为过程

在新课程教学过程中，对话与交流既是一种新的教学方式，又是一种新的教学文化。从教学方式的角度来说，新课程特别倡导教学过程的对话与交流：在精神上应该是开放的、动态的、自由的、平

等的对话与交流；在形式上应该是教师之间、师生之间、生生之间、生本之间的对话与交流；在维度上应该是由“单向性”向“多向性”转化的对话与交流。从教学文化的角度来说，上述教学过程中的对话与交流，其本身既承载着一定的文化内涵，又生成着一定的文化意义。具体的生成过程如下：从“听者”到“说者”，教学过程成为学生话语表达的过程；从“接受知识”到“发现知识”，教学过程成为学生智慧提升的过程；从“个人视界”到“理解他人”，教学过程成为学生生命体验的过程；从“知识学习”到“精神相遇”，教学过程成为学生精神建构的过程。

篇(3)

教育的根本在于德育。然而，教育的痛点也常在于德育。近年来，随着学生知识面、信息量的飞升，家长文化层次的不断提高，孩子们智力水平的提高是毋庸置疑的。但是面对渐行渐失的道德品质，老师们常有力不从心的感慨：现在的孩子是越来越难管了！尽管德育目标贯穿课堂，励志教育不断开展，量化管理精益求精，仍然难以有效阻挡行为习惯、道德认识的滑坡。传统德育方式在新的教育环境中显得如此软弱无力。

面对困惑，我们该从哪里破解，又将怎样突围呢？

大凡爱花养花的人都深谙一个事实：庭院里生机勃勃的植物，移进花盆就很难侍弄。这是因为花盆里的植物不“接地气”。古希腊神话中的安泰，脚踏大地时力量无穷、战无不胜，一旦离开大地则丢盔弃甲、英气尽失。

植物如此，神仙亦然。作为万物之灵的人的成长又如何能不“接地气”呢？

对于低龄孩子来说，父母和老师往往是其在道德和学识方面的“英雄”，在相对简单纯净的“温室”中，孩子的道德成长就如同其身体的成长一般健康迅速。所以，我们常常赞叹孩子的单纯、善良、友爱等美好品质。可进入中学后的青少年，道德成长由对权威的服从，逐渐转为在与他人和社会的互动中，观察自己与他人的行为，理解社会关系，在判断一系列对与错的过程中进行道德核心概念与价值判断体系的建构。因此，最初接收的美德教育便面临着考验与危机，甚至倒塌与重建。这时候，假如我们依旧对孩子进行封闭的、单向的、驯服式的德育显然难以深入人心，更不利于孩子接触真实生活，探寻内心追求，进而担当社会责任。

因此，德育必须“接地气”，才能赢得“人气”，做起来也才能用对力气。

所谓德育“接地气”，就是要重视孩子的生命体验、社会体验，在不断的体验、思考、判断中与社会生活接轨，培养健康持久的道德品质。我们可以从以下几个方面着手：

1. 减少道德说教，引导观察分析

纷繁的社会现象中，有些负面信息对学生的冲击甚至大过正面教育。譬如爱心遭遇冷漠，诚信反受质疑等不正常现象常让孩子对正确的价值观产生质疑。引导学生直面现象，通过观察、分析、辩论，帮助学生探寻内心的真实想法，从而进行价值澄清所达到的效果会更加恒定持久。

2. 尊重个体特征，塑造卓越品质

每个人的秉性、气质、成长环境都不尽相同。“一刀切”式的，企图使品质整齐划一的教育理念是简单粗暴的。一棵树必须沿着根须成长才能枝繁叶茂。人亦是如此。我们应当承认个性差异，分析学生的“成长点”，才能让每个孩子都收获卓越。

3. 丰富实践活动，提升道德行动力

意识的形成并非难事，将意识转化为行动力才是德育的目的。引导学生接触社会，参与社会实践活动，通过参观、模拟、演示、操作等实践，体验到不同工作岗位的艰辛与欢乐，了解从事工作应具备的基本能力与道德素质，初步明了人与人之间、个人与社会之间、岗位与岗位之间的内在联系，亲身感受时代前进的脉搏，才能更好地为他们将来走向社会打下坚实的思想基础。

4. 重视角色引领，树立行为规范

在社会生活中，有良好的角色意识并能深刻理解角色规范的人往往是生活的成功者。课堂上，我们可以尝试角色教学，把讲台让给学生，让学生体验角色，挖掘学生的内在潜能，使他们能自主地学习，最终实现主动发展。在管理中，践行“人人有角色，人人受锻炼！人人来管理，人人得提高”的角色教育也将极大激发学生的兴趣，帮助他们树立责任感、参与意识和角色承担意识，培养学生与人合作以及与人交往的能力。在不断的角色定位过程中，他们能够找到最符合自己个性特征的那种角色作为理想目标，并不断努力，塑造、发展、完善自己的品质。

5. 寻根乡土文化，延续优秀品质

乡土文化凝聚了本地特有的精神财富，譬如红色文化中的勇敢奉献，古文化中的坚韧质朴，都为生于斯长于斯的学子源源不断地输送营养，滋养其精神，塑造其灵魂。德育紧贴乡土才有生机，才会有无穷的力量和永恒的魅力。学习乡土教材，遍访风土人情是收获其精髓的绝佳途径。

篇(4)

关键词：新课程；文化；课程改革

Abstract:The key of the curriculum reform lies in the change of cultural roles， quality and function of the curriculum. The new curriculum reform of basic education in China brings the school curriculum the completely new cultural features， insights and interests . The cultural mode of school education has thoroughly changed from the instrumental existence of the culture to the subjective existence ，from the orientation of affirmation to inquiry ， from the mode of agreement to generation.

Key words: new curriculum; culture; curriculum reform

我国新课程改革，绝不是单纯的课程内容更新或教材变换的问题。它标志着我国基础教育范式的根本转换。无论是对新课程的研究，还是对新课程的实施，都必须深刻地领会新课程的精神实质，充分地理解新课程改革的理论。否则，一味地、单纯地就新课程改革的具体政策进行现象化的分析与解释，就会因为陈旧的思维方式而使新课程改革流于形式。然而，在今日我国新课程改革中，无论是理论探究还是实践发展，都明显缺乏深层次的思维方式的转换。因此，关于新课程改革的理论创新与思维方式的研究，不仅十分必要，而且尤为迫切。

课程改革，突出地表现为课程与文化关系的思维方式转换。课程与文化有着天然的血肉联系，离开文化，课程就成了无源之水、无本之木。任何课程理论研究与课程改革实践，无不以某种文化学理论为逻辑支撑。

一、课程的文化角色

就历史发展而言，课程是作为文化的工具存在而产生和发展的。古往今来，随着时代的发展、社会的进步，学校教育在各个方面都发生了变化，但唯一不变的就是学校课程的文化工具角色。这种工具角色不仅造成了课程与文化之间的机械性联系，而且造成了课程在实践发展中的文化锁定现象，即学校课程只能在社会文化为其圈定的轨道上确定其宗旨与使命，在社会文化的框架内寻找存在的意义与依据。在学校课程的历史发展中，课程的文化工具角色具体表现为以下三个方面。

其一，课程作为“文化代码”。课程作为“文化代码”，决定了课程必须“如实”地反映现实文化，而不能“制造”文化。也就是说，课程作为“文化代码”，一方面为课程规范出了“中介”地位，另一方面为课程设定了“标准化”内容。社会本位的、规范化的社会文化构成了学校课程的本体。课程不过是系统化的、可控化的社会文化。

其二，课程作为“文化资本”。即学校课程常常与个人的前途、命运、社会地位、个人成功与自我实现等联系起来，发挥着“资本”的调控作用，以至于学校课程成为决定个体身份、资格的手段或标志，从而实现有效的社会控制。学校及整个社会对学生发展状况的评定主要是以学生对这种“文化资本”的“占有”水平为依据，作为个体受教育程度及接受教育资格的标志与依据的学历证书及学业成绩单，无非是个体对“文化资本”的“占有”水平的一种凭证而已。

其三，课程作为“文化霸权”。即课程作为一种社会法定文化的控制手段。课程所选择、传递的文化不过是法理化的社会文化，其根本旨意在于对这种法理化文化的认可与服从。对此，社会学家布迪厄认为：在“文化资本”的获取上，是否来自正规学校教育抑或是否是“占有”学校课程所传递的“文化资本”则具有较大的区别。“自学者的资本随时会受到质疑”。[1]因为它不是来自正规教育的霸权文化。这就意味着，只有接受学校课程这个霸权性的“文化资本”，才会拥有合法的资格，才会得到社会的承认与保护。

作为文化传承工具的角色定位，使社会文化对学校课程具有本体论意义上的先在性与决定性依据及作用。自古迄今，相对社会文化而言，学校教育及课程滞后发展的历史与现状、僵化的知识本位主义指导思想、机械呆板的训练模式与方法、学生的自主性与创新能力缺乏等种种问题，都可说是课程的这种文化工具角色定位的必然结果。

在我国基础教育新课程改革中，课程则被赋予了与时俱进的内容。本次改革要求改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，强调课程内容要关注学生的学习兴趣和经验以及与学生生活的联系。从而使课程从根本上加强了社会文化的工具角色，成为一种真正具有教育意义的教育文化。这种教育文化不仅超越了社会文化、客观知识的束缚与制约，使课程成为一种与现实的社会生活、学校生活以及学生经验密切相联的文化存在，而且从根本上赋予了教师与学生的文化主体地位。这样，学校课程便因为从静态的知识世界走向动态的生活世界而具有了独特的文化意义。

知识世界遵循的是认识论与决定论原则。它追求的是绝对的、普遍的、价值无涉的结论与定论。课程作为文化传承的工具，就是将文化化约为系统化的、可量化的、程序化的、等级化的知识。这样，文化便被“物化”为可占有的、可获得的财产、权力及资格，从而使课程在文化学意义上变成了一个虚概念，它虽传承文化，但却不是文化。而生活世界遵循的是理解论与价值论原则，它追求的是对具有无限可能性的意义、价值的感悟、理解与建构。而意义与价值则是文化的重要内涵与象征。因而，走向生活世界就是走向文化世界。脱离生活，仅仅以传承抽象的定论性、结论性知识为角色指向，忽视对学生人格的培养与心灵的唤醒，不仅使教育失去了活力，而且也使教育脱离了文化世界。德国当代哲学家彼得·科斯洛夫斯基指出：“文化与精神不是物与占有，而是生命与自我活动。人接受文化不是使自己被塑造、被社会化，而是自由地习得和自我活动。”[2]无疑，活生生的文化不会被占有，那种指向占有的文化只能是技术，而不是教育意义上的文化。作为一种教育文化，学校课程不应仅仅指向作为认知对象的知识世界、作为占有对象的文化财产、作为服从对象的道德戒律，并在此基础上实现所谓的社会化；它应指向充满意义的生活世界，使学生在自我创造、自我实现的过程中实现个性的全面、自由与和谐发展。显然，走向生活世界的新课程，消解了知识的确定性逻辑，促使受教育者对生活的意义与价值进行积极的探索，对社会生活价值与意义自主地做出解释与建构，从而使课程的文化角色发生根本性的变革，从文化的工具存在转变为文化的实体存在，从关于社会文化的“圣经”转变为关于教育生活的文化。

二、课程的文化品质

课程作为社会文化传承工具的角色定位，使学校课程在文化学意义上呈现出明显的中介性、附属性、他律性特点，从而造成学校课程文化的本体性、主体性、自律性品质的缺失。也就是说，课程作为文化传承工具的命题，将课程在逻辑上从文化母体中分离出来，割断了课程与文化之间的有机联系，使课程在本质上变成了一种缺乏“文化性”的、工具性存在。而作为文化传承工具的学校课程，必然以认同已在的社会文化为先决条件，将个体的发展完全看作是由这种绝对正确的社会文化所规范和决定的，而个体也被要求无条件地认同与接受这种由学校课程所承载的社会文化。于是，工具化的角色定位使学校课程呈现出了一种特定的法理性品质。这种法理性品质具体表现在以下三个方面。

其一，课程的文化肯定性品质。即课程所传承文化的普遍性、确定性品质。课程陈述则表现为一种“真理”话语。肯定性品质决定了学校课程所传承的文化是以一种普适的、永恒的“知识”形式而存在的。千百年来，学校课程无不是由这种肯定性知识构成的。把这种所谓的“千真万确的知识”编辑成课程并传承这种肯定性的知识，是学校课程存在的根本性依据。于是，学校课程便成为肯定性知识的同义语，课程的实施就在于学习并掌握这种真理般的知识。显然，肯定性品质昭示了这样一种思维方式与话语表述逻辑：学校课程所传承的文化、知识是“绝对正确”的、不容质疑的，从而使学校课程呈现出明显的僵化、凝固化和反历史性特点。

其二，课程的文化同质性品质。即课程所传承文化的统一性、一致性品质。同质性品质决定了学校课程所传承的文化是以一种具有明显地域性、民族性特点的所谓“公共文化”的形式而存在的。同质性是有史以来学校课程的根本品质之一。任何国家的学校教育，都是通过使课程同一化、无分歧化来弘扬本地域文化、本民族文化，使人认同这种文化，以确保社会的同质化。课程的实施就在于对这种民族中心主义、地域中心主义道德观念、价值体系的灌输。显然，同质性品质使学校课程在文化选择与加工过程中“定于一尊”，否定、诋毁异域异质文化，强调“共相”、蔑视“殊相”，从而使学校课程呈现出明显的封闭性、保守性和排斥性特点。

其三，课程的文化强制性品质。即课程所传承文化的专制性、不可抗拒性品质。课程陈述则表现为一种“权力”话语。强制性品质决定了学校课程所传承的文化是以一种具有教化性、控制性、操纵性特点的意识形态的形式而存在的。强制性品质作为特定国家与阶级意志的体现，在学校课程发展中表现得极其突出。尤其是在阶级社会中，课程的文化强制性品质是学校教育贯彻统治阶级意图、维护统治阶级利益的根本保证。而在现代工业化社会中，学校课程的文化强制性品质也没有因为阶级观念与界限的淡化而消失。由于作为工业文明象征与重要内涵的现代科学技术越来越成为一种操纵与控制人的力量，因而具有了社会服务功能。而以科学技术为主要内容的学校课程也必然呈现出明显的意识形态品质。

肯定性、同质性、强制性品质，从根本上消解了学校课程独特的文化品性及其内在的价值标准与宗旨，造成了学校课程文化性缺失这一异常严重的后果。课程只有诠释、补充的职责，却无反思、批判与创新的品质。千百年来，学校教育的工具品性、灌输与训练机制、教育教学理论的教育术品质、教育教学实践中的病理现象与荒废现象等，无不是学校课程的这种法理性的文化品质使然。所以说，教育改革的关键在于学校课程品质的转变。

在我国基础教育新课程改革中，课程则被赋予了更优秀的、体现时代要求的品质。本次课程改革要求改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，这就使得那种法理性的学校课程失去了存在的依据，使学校课程成为一种教育文化。与以往的课程只关注结论性知识及其掌握效率不同，新课程更加关注学生对文化的探究与理解，视过程先于结果、重于结果。因而，它不再是一种建立在传统认识论原则基础上的封闭的、结论性的知识体系，而是一种建构性的、探究性的文化。作为一种建构性、探究性的文化，新课程坚持真理与知识的解释性、理解性和生成性的逻辑与原则，反对绝对的、客观的知识与意识形态灌输，反对对已定论东西的“无错误”的掌握、认同与“输出”，视学生为文化的解释者、建构者，而不只是文化遗产的继承者。于是，新课程的话语表述方式也发生根本性的变化。它不再是一种普适性的、永恒不变的绝对真理，不再是排斥异己的形式与教条，不再是不容质疑的意识形态，而是一种具有协商与对话性质的教育资源库，即一种用于探究的多元化的、多功能的、开放的、不确定的学习资源、材料与环境。

抛弃传统认识论确定性的文化观、知识观、真理观，是当代哲学社会科学理论探究的主旋律，也是当代人类社会实践发展的必然选择。当代著名哲学家卡尔·波普尔认为，理论、科学、知识都是一种猜想，它们是不可证实的、不能得到充分支持的；科学理论与假说没有区别；证实主义的可靠知识是不存在的。他说：“在哲学和科学领域，我们主要关心的应该是探索真理，而不是证明真理”。[3](46)“我们是真理的探索者，但不是真理的占有者。”[3](50)显然，我国基础教育新课程改革具有广泛的、深刻的时代背景及理论基础。扬弃传统的确定性的课程认识论是当代教育理论探究的主旋律，也是当代学校教育发展的必然选择，从而使我国学校课程的文化品质发生了根本性的变革，即从认同性、法理性、教条性课程转变为探究性、自主性、实践性课程，从标准化的、统一的、机械的“人才加工”模具转变为过程性、情境性、民主性的人才培养平台。

三、课程的文化功能

课程起源于文化传承的需要，这是无可争辩的事实。然而，在课程漫长的以文化承传为宗旨的历史发展过程中，这一原点使命和“原始性”的旨趣逐渐地演绎出一个关于课程与文化关系的化约性命题，即课程作为文化传承的工具。这一命题作为课程实践的根本性的立论依据，赋予了学校课程千百年来都不曾改变的功能，即传承文化的功能。在课程实践发展中，这种传承文化功能具体表现为以下三个方面。

其一，课程的文化选择与加工功能。即课程对社会主流文化的筛选与整理功能。传承什么样的文化，是课程首先面对和解决的问题。对文化的选择与整理，便成为课程的重要功能之一。受制于这一功能，有史以来的学校课程都只不过是社会现实文化在学校的有针对性设计与反映而已。历史地看，社会文化无疑是课程的决定性来源，选择“最好”的文化，并对其进行编码、整理，使学生更容易接受，这样的追求与努力无可非议。学校教育不可能也不允许毫无原则地、杂乱无章地传递所有的文化现象，课程对文化的选择与整理是必要的、必需的。但从逻辑上予以检视，这种功能使学校课程只是在现有的社会文化框架内寻找、确立自身的存在依据，“照相式”的选择与技术化处理，使其只能“反映”文化、再现文化，而不能创造文化、生成文化，更不能建构具有自律性品质的教育文化。

其二，课程的文化维持与强化功能。即课程对社会主流文化的诠释与辩护功能。捍卫、维护先进的主流社会文化一直被视为学校教育当然的任务与学校课程的特定功能。这种功能具体表现为课程对所选择的、用于传承的社会文化的合理性予以“充分的”“令人信服的”的阐释和论证，使学生认同与服从。课程的文化维持与强化功能，将被选择的某种文化美化为普遍适用的、最好的文化或绝对客观的知识、真理与规律，其实质在于奠定与巩固先进的主流社会文化法理化地位，排斥那些低劣的落后的文化，以实现个体的社会化与社会的同质化目的。无疑，文化维持与强化功能从根本上消解了课程的文化交流与融合功能。

其三，课程的文化复制与生产功能。即课程对社会主流文化的传播与扩散功能。作为传承文化的工具，课程最重要的功能表现为对所选择与整理的先进文化进行系统化的传播与生产。追求文化传承效率的最大化，成为学校课程乃至整个学校教育的核心指标。学校教育的全部追求与运行机制、评价标准与方法等，无不以此为依据。于是，“课程”被称为一种“文化课”。课程实施被化约为一种机械的、肤浅的“掌握式学习”与“占有式学习”。这种学习只有一个目标，即死记硬背规定的、有形的、被称为“财产”的“文化”，以至于“有没有文化”、“有多少文化”，成为教师对学生评价与鉴定的基本标准与内容。无疑，文化复制与生产功能从根本上消解了课程的人的情感、精神与灵魂的陶冶、升华与感悟等方面的功能。

上述三种课程文化功能最终导致学校课程运行的认同模式。这种模式将学校的教育教学过程定位为一种特殊的认识过程，遵循一种程式化的“输入──产出”式的运行轨迹。对此，弗洛姆认为，这种教学“千方百计地输送给每个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他们至少占有最低限度的知识。”而学生的学习所使用的方法不外两种，“不是把学过的东西硬塞进记忆里，就是小心翼翼地保存他们的笔记。”[4]从而造成学校课程更为深刻的、无形的内涵、使命与功能被消解。

在我国基础教育新课程改革中，课程则被赋予了更大、更合理的功能。本次课程改革明确要求改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展的功能；强调教师在教学过程中与学生积极互动、共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，促进学生主动地、富有个性地学习等。这些改革使课程的功能发生了根本性的变革，从消极地鉴定、维护、传播文化财产，转变为促使学生积极地探究文化与自主发展。

课程的功能本应在于使学生自己建构起一定的文化，而不只是单纯地传递某种外在的社会文化。英国教育学者R·C·巴罗曾说：“我们在对我们的年轻人进行社会化时不让他们变得毫无批判能力是十分重要的。虽然我们传递文化传统，并且开始使他们初步了解社会的一切方式和信念，但我们需要培养他们以一种批判的、理性的和自主的方式进行独立思考的能力。”[5]可见，对社会文化只认同、服从，而不反思、批判，从根本上说就不是或不符合教育的本性与逻辑。正如有的学者所言：“如果教育仅仅被弄成由被动、有依赖性的学生去对以往的人类成就做某种无益的复诵，那么，教育似乎就失去了意义。”[6]显然，从对文化的传递与占有转变为对文化的发生与创造，新课程功能的转变，为教育本体功能与内在旨趣的实现搭建了支持性平台，使学校教育过程突破了有史以来基于“外部塑造”的灌输式与认同式模式，课程实施从“政治对话”转变为“教育对话”，教学过程从机械、被动地传承与占有文化财产的过程转变为学生自我建构、个性的全面发展和促进文化变革、生成的过程。

参考文献：

［1］包亚明.文化资本与社会炼金术［M］.上海：上海人民出版社，1997.200.

［2］彼得·科斯洛夫斯基.后现代文化──技术发展的社会文化后果［M］.北京：中央编译出版社，1999.62.

［3］〔英〕卡尔·波普尔.客观知识──一个进化论的研究［Z］.上海：上海译文出版社，1987.

［4］马斯洛.人的潜能和价值［M］.北京：华夏出版社，1987.331.

篇(5)

【关键词】数学教学；培养；良好品质《初中数学新课程标准》指出 ：“数学在提高人的推理能力、抽象能力、想像力和创造力等方面有着独特的作用；数学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。”

要培养善学习、能创新且能与时俱进的学生，数学教育必须以培养良好的思维品质为核心。离开了这个核心，就会因本学科的思想性、逻辑性等因素，造成学生“双基”不牢、能力很差、数学素质低下、缺乏创新个性等严重问题。那么，数学教育过程中，如何培养学生良好的思维品质呢？

1. 把培养良好的思维品质作为基本数学教学思想 因为，数学所研究的是现实数量关系和逻辑可能的结构关系，是由具有特定含义的符号语言、数学概念术语以及数学表达模型而构架起来的。因此，在数学学科教学中，需要采用函数思想，数形结合思想，概率与统计思想和必要的哲学思想，将实际问题情境进行数学组织化，将陌生的数学问题转化为已知的或已经会解的数学问题来处理。而与之相适应的数学教学，必须通过学生的思维加工和学生认知结构的同化，才能正确地掌握应用这些思想化的数学材料，才能恰当地体验运用这些数学思想和方法。所以，数学教学实质上是思维活动的教学，良好的思维品质决定着数学教学的成败。

2. 确立良好思维品质的发展目标

2.1发展学生的数感和符号感。数学的基本构成要素是数和符号。要用数学命题，公式法则和相关的图形来正确刻画数量关系和空间形式，就必须以准确鲜明的数感和符号感为必要的前提。

2.2发展学生的数学信息感。数学信息感不仅包含教材所提供的常规数学模型，还包括关于解答问题，探索规律，学习知识等方面的思想方法。数学信息是抽象于现实并应用于现实的关键因素。

2.3发展学生的数学过程清晰感。数学过程清晰感，包括对观察、分析成果的清晰表述，对解题过程的清晰展示，对思考理由的清晰阐述。学生具有数学过程清晰感，是良好思维品质的具体体现。

2.4发展学生的质疑意识感。质疑意识感，包括提出中间问，确定中间结果，制定解题计划，明确复杂问题可分解为成的简单问题，提出对“双基”知识的理解障碍点，体会学习数学中的心理问题。较强的质疑意识感，是形成良好思维品质的催化剂。

2.5发展学生的自我意识感。正确的自我意识，包括实事求是的态度，独立思考的自律习惯，能与他人交流思维成果，自觉体验数学的应用价值，随时评价优化学习方法。

学生有了较强的自我意识感，就会发挥利用积极因素，自觉加强思维品质的修养。

3. 精心营造能充分发挥学生主观能动性的学习氛围 学生的主观能动性是形成良好思维品质的活性剂。因此，教学双边的思维活动要遵循学生的认识规律，要让学生始终处于民主和谐、积极活跃、心理负担适度、施教过程自然、师生感情融洽的环境之中，使学生真正成为学习活动的主体。要从对学习过程的关注中，从学生思维的失败中，培养学生急切体验成功的情感。给学生思维以正确的导向，使学生能在一种激活状态中优化自己的思维。

4. 切实培养学生的下述思维品质

4.1思维的灵活性。在教学过程中，要经常进行一题多解、变式练习和多题一思等强化训练活动；要使知识呈现方式和教学讲解方法体现多样性；要克服思维定势对思维活动的负面影响；使学生能在多种环境条件下，灵活运用概念、法则、公式、定理、规律、方法、步骤和技巧去思考问题；使学生具有灵活的思维取向和学习价值取向。

4.2思维的敏捷性。在教学思想上，要建立有关速度、正确率、状态调整的目标体系；要注重提高快速感受“双基”知识、数学经验和分析方法等方面的数学反应能力；要注重提高几何语言图形化、空间观念形象化、相关概念系统化、数学模型与现实情境相转换的直观感应力；提高学生的知识接受效率，增强师生双方反馈信息的灵敏度。

4.3思维的逻辑性。在传授知识的过程中，注重展示对于概念本质的抽象过程；注重展示对于数学问题的思考分析过程；注意展示相关判断和数学命题间的逻辑结构关系；注意数学思想方法的归纳总结和数学方法对思维活动的指导作用；培养学生遵循认识规律、坚持理解记忆的凭据推理的自觉性。

4.4思维的深刻性。在教学取向上，既要重视顺向理解，还要训练学生的逆向思考技能；既要把重点知识和关键内容的本质特征讲深讲透，还要适时展开多层面、多方位的强化训练；既要重视教材的编排体系，又要进行教材的再加工；既要要要求学生把握知识本质、把握知识内在关系，还要要求学生能够举一反三。

篇(6)

关键词：市场经济；功利性；感恩教育

伴随着社会主义市场经济的不断发展，感恩意识、感恩品质与感恩行为已成为当代高素质人才的重要内涵，成为构建和谐社会的基本要素。然而，当前许多大学生感恩意识淡薄，将父母的养育、师长的教诲、同学的情谊、社会的救助等都视为理所当然。因此，如何强化市场经济条件下的感恩教育已成为教育界面临的一个新课题。本文试就市场经济条件下感恩教育存在的问题提出相应的对策。

一、市场经济条件下感恩教育存在的问题

利益最大化是市场经济的本质特征，这一特征毫不例外地渗透到了家庭教育、学校教育与社会环境中，冲击着大学生感恩意识与感恩品质的形成，所以，分析大学生感恩意识缺失的原因就应该从家庭教育、学校教育与社会环境几方面来入手。

1.家庭教育中感恩氛围的缺失

市场经济的激烈竞争中，知识与能力在社会发展中的作用越来越大。为了不让自己的孩子输在起跑线上，家长们不惜重金为孩子择校、上补习班，孩子被剥夺了天真的童年，似乎学习成绩成了衡量孩子优劣的唯一标准。全部家庭活动都围绕着孩子的学习而展开，而忽视了最基本的情感教育、道德教育与人文知识教育。在孩子眼中，父母对自己的付出似乎都是为了实现自身梦想或为父母争面子，这就使得原本令人感动的父母之爱披上了“功利化”的外衣，使孩子失去了感恩父母的情感体验，将父母的所有付出都理解为理所当然，完全漠视了父母的养育之恩。

俗话说身教重于言教。父母的身体力行、以身作则远比简单的说教效果要好得多。个别家长由于缺乏感恩意识，不能善待自己的父母，有时为了一己私利不惜对父母拳脚相加，甚至不惜与自己的父母对簿公堂。父母的这些不知感恩的行为给孩子树立的不是感恩社会、感恩国家、感恩他人、感恩父母的良好榜样，而是对亲情的忽视、友情的冷漠、社会的仇视。

2.学校教育的“脱节”与偏差

市场经济的功利性对“投桃报李”、“滴水之恩当涌泉相报”的传统感恩思想形成了极大的冲击，同时，与市场经济相适应的新的道德体系又尚未完全确立。学生迫切希望通过大学的感恩教育对市场经济条件下的感恩有一个新的解读与感悟。但大学感恩教育的内容，往往偏重于理论、偏重于感恩知识的体系结构，严重脱离了社会、脱离了生活、脱离了学生身边的实实在在的人与事，脱离了市场经济的大环境，不能从根本上解决“人们未真正彻底地放弃儒家伦理道德，但又深感儒家伦理已经不适应市场经济发展的现实，希望建立一种适应市场经济发展的新型伦理道德的矛盾”[1]，学生陷于迷茫与困惑之中。同时，感恩教育主要以讲授为主来实现感恩知识的认知，将感恩教育视为单纯的学习，而没有成为一个内心激荡，产生感恩冲动的过程，使学生失去了通过实践活动来实现情感体验的过程，导致感恩教育的纸上谈兵。

如今，公众选择、评判大学的一个重要指标是毕业生的考研率与就业率，因此，为了提高学生的考研率与就业率，学校往往片面强调专业知识与技能，导致教师身上压力过大，忽视对学生的心理健康和包括感恩教育在内的道德教育。部分高校为了提高自身的就业率，对学生提出各种各样的不合理要求，如没签约的学生不得参加毕业论文答辩或扣发毕业证书、学位证书等，使得部分学生为了如期参加论文答辩或毕业不得不弄虚作假。这一举措一方面冲淡了学生对学校的感恩、对老师的感激，另一方面使学生产生对自己原有感恩情感的质疑，强化了学生内在的功利意识。

3.社会环境的物质化

等价交换是市场经济的基本原则，对经济活动起着规范与约束作用，但有人却错误地将其作为衡量一切活动的唯一准则。如2009年11月发生在湖北省荆州市的长江“天价捞尸案”。在大学生救人落水身亡后，打捞公司不是积极打捞而是因打捞费问题数度停止。由此可见，市场经济的等价交换原则对知恩图报、施恩不图报、无私奉献等思想观念产生强烈的冲击。[2]

在物质化的社会环境中，“功利”、“实用”成为衡量人际交往的标准，人际关系呈现出功利化和陌生化趋势，充斥着裸的经济利益关系，心灵沟通和情感交流日益减少。人际关系的功利化无时不在冲击着传统的感恩文化，使大学生的功利意识和权利意识得到加强，将关注的目光更多地聚集于自身的发展和现实利益，表现为注重现实和功利多于理想，注重索取多于注重奉献。

二、市场经济条件下实施感恩教育的路径

市场经济是中国经济发展的大势所趋，是中国经济快速发展的强大推动力，但也给感恩教育带来了巨大的冲击。因此，必须结合市场经济的特点有针对性地采取各种有效措施，强化大学生的感恩意识，提升其感恩品质。

1.创设感恩的家庭教育氛围

感恩首先得从感激父母开始，一个人“爱父母才会爱国家、爱社会”，因此，感恩教育也得从家庭教育开始。在家庭教育中，首先父母要转变教育观念，正确理解“智”与“德”的关系。人才不仅是“才”，更应该包括“德”，在某种程度上“德”比“才”更重要。改变“读好书就是对父母的最好报答”这一传统观念，重视对孩子健全人格与品格的培养。对那些饭来张口、衣来伸手、集万千宠爱于一身的独生子女，让他们参加一些力所能及的家务劳动，在劳动中体会到家务劳动的琐碎与繁重，为父母的长期辛勤付出而感动，从而形成感恩父母的良好品德，同时又培养其生存技能与责任意识。二是父母的言传身教。一方面，父母要告诉孩子现有的生活不仅是父母的劳动创造，也是他人的劳动成果，应该把父母、他人、社会的恩惠永记心上，并尽自己所能回报父母与社会。另一方面，父母要从严要求自己，以身作则，要求孩子做到的自己先做到，以自身感恩父母、感恩社会的行为影响孩子，让孩子在潜移默化中经受着感恩氛围的熏陶，学会识恩、感恩与报恩。

2.面对新群体，更新教育理念

大多数“90后”大学生都是独生子女，他们有着优越于多子女家庭的成长环境；伴随着市场经济的发展而成长，他们对市场经济有着天然的自觉与敏感，同时，多元文化的熏陶，互联网的普及都在一定程度上使“90后”大学生形成了自主、独立、接受能力强，但同时又奉行享乐主义，追求自我的个性特点。面对新型群体，高校的感恩教育迫切要求更新教育理念，提升感恩教育在整个教育体系中的地位，将感恩教育的立足点置于市场经济的大环境中、置于“90后”大学生这一新群体中。

感恩教学的内容能否为学生认可、理解与接受是决定感恩教育实效性的关键，也是内化为感恩品质、外化为感恩行动的关键。感恩教育是在市场经济环境下进行的，因此，感恩教育的内容必须与市场经济大环境相联系、相适应，不能脱离市场经济的社会环境。市场经济对中国传统感恩文化形成了巨大的冲击，这就要求我们既要充分吸收中华民族传统感恩思想的精华，继承好、发扬好这些宝贵的文化遗产，又要超越传统，对这些优秀的感恩思想作出与市场经济相适应的阐释与发展。如：孝敬父母，在传统感恩教育中强调的是对父母的绝对服从。但在市场经济条件下，孝敬父母首先要尊重、关心父母，其次才是赡养，而且赡养不仅是物质赡养而应该是物质赡养、精神赡养与情感关怀共存。传统的感恩强调的是感恩帮助过自己的人，但市场经济条件下的感恩不仅仅是报答施恩于己的人，更应该是尽自己所能帮助需要帮助的人，回报社会。

感恩教育的形式也应该与大学生的个性特点、市场经济的大环境相适应。感恩教育本身就是实践教育，感恩认知和感恩情感都需要通过感恩实践来体验。将感恩教育融入社会实践能够为大学生的感恩知识与现实生活的直接对接找到突破口，为大学生道德情感的培养与升华提供新的平台，这样感恩意识才能进他们的耳，入他们的心，产生情感体验，转化他们的内在品质[3]。为此，感恩教育必须让学生走出课堂走进生活、走出校园走进社会，让学生在生活中体会父母、老师之恩，在社会中体会市场经济环境下人与人、人与社会除了物质关系外更有知恩、感恩之心与报恩的之举，只有真正做到我为人人，才能构建人人为我的和谐社会。

3.倡导主旋律，净化社会环境

社会学习理论认为，人的一切社会行为都是在社会环境中，通过对示范行为的观察学习而得以形成、提高或加以改变的。因此，要在全社会大力宣扬感恩文化，净化大学生感恩教育的社会环境。第一，面对价值取向的多元化与文化的多样性，以社会主义核心价值观来引领整个社会成员的价值取向，大力弘扬民族精神与时代精神中的感恩文化，赋予感恩文化以鲜明的时代特征，与社会主义荣辱观教育紧密结合，以提高全体社会成员的感恩自觉，营造一个知恩、感恩、报恩与施恩光荣，忘恩负义可耻的良好社会氛围。

第二，“90后”大学生处于思想道德观念未成熟，价值观也还未定型的阶段。因此，充分利用报刊、电视、广播、网络等大众媒体除了对社会上的真、善、美等感恩事迹大力宣扬外，更为重要的是要对社会的知恩不报、忘恩负义、恩将仇报等现象进行无情的批判，深刻剖析这些丑恶现象的严重危害，使大学生能够形成明确的是非界限，从而形成识恩、知恩、报恩与施恩的良好品质。

感恩是一种生活态度，是一种美德，是每个人都应该具有的基本道德标准；同时，感恩还是一种做人的道德，是人性和人的高贵之所在，更是一种精神境界的追求。感恩教育能够使大学生常怀感恩之心，有助于大学生形成健康的思想情感和健全的人格品质，促进大学生个人与社会的协调发展。因此，我们应该通过感恩教育，让他们理解父母、老师对他们的关爱，树立起知恩图报的社会风范，以期实现人与自我、人与社会、人与自然的三大和谐。

参考文献：

[1] 龚海泉，万美容，梅萍.当代公民道德教育[M].北京：中央文献出版社，2000：57-58.

篇(7)

【关键词】体育教育；学生; 体育文化素养；高校体育文化认知体系

1前言

1??1问题的提出

提高大学生的体育文化素养是适应现代教育由应试教育向素质教育转化的一个重要环节,大学体育教育是学校的体育的最后阶段,是学校体育与社会体育的衔接点,是大学生形成良好健身意识,终身体育习惯和体育能力的至关重要的时期;另外,大学生的身心发育日趋成熟,其思维、认识和判断能力达到了较高的水平,是接受高层次教育,实现人格社会化的最佳时期。通过对专家学者、教师及学生的调查和访问，以及对相关资料的分析得知，当前学生的体育文化素养普遍较低。笔者认为培养学生体育文化素养，首先应转变教育工作者的观念，加强学生体育文化认知体系的构建，通过对于教学过程的改革，校园体育文化氛围的营造，促使学生树立多维体育观，促进学生体育文化素养的提高。培养学生具有独立思维和善于思考问题的能力,加强体育理论知识教育的深度和广度，这样才能从真正意义上实现体育教学的目标。面对新世纪的机遇与挑战,社会竞争及对人才需求规格的提高，我们应该认真地研究普通高校学生体育文化素养的培养问题。

长期以来在传统、陈旧的教育思想观念、单一的课程模式和不合理的课程结构严重影响下,现代大学生的体育文化意识普遍不够强，体育运动能力普遍偏低。不少专家学者对体育文化知识、体育意识、体育态度和行为、体育能力等曾进行了初步的探讨，但较全面系统地对培养学生体育文化素养进行实践研究并不多见。因此本文立足于对教育工作者的思想转变和加强对学生体育文化意识认知体系的构建相结合，通过对体育教学过程的改革、校园体育文化氛围的营造，从而促使学生树立多维体育观，促进学生体育文化素养的提高作一些探讨。

在教学过程中，由于东西方文化的差异、学生对体育的哲学理解深度不够及对大的体育教学观理解不深都对教学改革有一定的障碍。随着对学生增加体育文化课的教育，学生对体育为了什么，体育能做什么，体育精神对人成功要素的影响和对人类社会的发展与进步影响的理解和认识逐渐的加深，让学生摆脱过去对体育浅陋的认识，从而正视体育对于提高自己的生活质量，对自己事业的成功，指导自己科学地生活具有非常重要的意义，对学生体育意识、终身体育习惯的形成具有指导意义。

目的意义：就目前我国高校体育教学目标中心理健康目标和社会适应目标，在纯“身体教育论”教学状况下难以实现的情况及我校目前学生当中普遍存在的“重文轻武”现状，笔者认为解决学生体育文化素养较低状况的方法，还需“文武”并举。必须遵循“以文化为先导，以培养学生的体育兴趣为根本，以终身体育的实现为最终目的”的指导思想对学生进行体育教育，才可能从根本上实现体育教学的目标。

高校体育是学校体育的最后一环，与社会体育紧密相连。提高学生的体育文化素养是适应现代教育由应试教育向素质教育转化的一个重要组成部分,是学生适应当前激烈的竞争和未来社会竞争必须具备的个人品质。因此，对如何提高我国普通高校学生体育文化素养进行深入研究，具有十分重要的理论与现实意义。

1??2相关研究综述

随着素质教育的不断发展、体育教学的不断改革，不少专家学者对体育文化知识、体育意识、体育态度和行为、体育能力等曾进行了初步的探讨，但较全面系统地对培养学生体育文化素养进行实证研究的并不多见。我国高等体育教育由于特殊的历史原因产生的主体错位、主体功能错位和国民体育意识的错位,都不是由人的主观愿望决定的。而要对错位的体育教育体制进行改革,也是改革过程中阻力最多、难度最大的一步。原教育部长周济提出“要把体育改革作为素质教育的突破口”的真实含义，就是要加强对学生的体育文化素养的教育，但是很多体育工作领导者的思想目前还停留在“身体运动论”阶段。能否把具有适应社会竞争、全面发展、能力过硬的适应新世纪要求的合格人才输入社会，就成了高校体育教育的艰巨任务。树立“以文化为先导，以培养学生的体育兴趣为根本，以终身体育的实现为最终目的”的体育教育思想，尽快改变传统体育教育重技能、轻知识的现象，让学生了解西方体育发展过程中深邃的哲学思想和与社会进步、文明发展所取得的伟大成就非常重要。否则将制约大学生体育文化素养的提高。面对新世纪的机遇与挑战,社会竞争及对人才需求规格的提高,更要求我们应该认真地研究普通高校学生体育文化素养的培养问题。

1??3体育文化素养的概念和内容

体育文化素养，是人们在先天自然因素(生理方面)基础上，通过环境与体育教育影响所产生的后天社会因素(精神方面)及其体育能力等品质相结合而形成的人的一种体育素质。简言之，就是人的各种精神要素及其品质的总和。主要包括以下几个方面:体育知识、体育意识、体育技能、体育个性、体育品德和体育行为6个方面。体育文化素养侧重体育对人的“文化”素质方面的影响。它是通过体育知识的深浅、体育技能的优劣、体育技术的好坏、体育意识的强弱、体育个性的突出与否来表现的。提高学生的体育文化素养是适应现代教育由应试教育向素质教育转化的一个重要组成部分,是学生适应当前激烈的竞争和未来社会竞争必须具备的个人品质。

2研究对象与方法