文化的内涵与功能教学设计精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇文化的内涵与功能教学设计范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

[关键词]高职高专英语教育 系统论 教学设计

[作者简介]李生贵（1970- ），男，壮族，广西天等人，南宁地区教育学院外语系，讲师，硕士，研究方向为跨文化交际和外语教学。（广西 南宁 530001）

[课题项目]本文系2010年广西省教育厅课题“新时期高师院校教育人才培养模式的研究”的阶段性研究成果。（课题编号：2010C236）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）26-0112-02

课堂教学是基于价值取向的目的，是由诸多要素参与的承载多个教学目标与任务的复杂的社会育人实践活动，教学设计是优化实现教学目标之保障。笔者试运用系统理论探讨高职高专教育英语课堂教学设计，即分析课堂教学要素，统筹规划教学行动，评价教学设计，反思教学，全面育人，规范专业与职业发展。

一、教学系统设计的内涵与特点

系统观对于多因素组成的复杂的课堂教学设计有较强的分析性与平衡性。系统是相互间具有有机联系的组成部分结合起来的能够完成特定功能的整体。它聚集合性、整合性、相关性、目的性、适应性和反馈性于一体。集合性指系统组成要素；整合性则指系统整体功能大于各要素之和；相关性是要素间关联与互动；目的性为系统特定目标指向；适应性指系统与环境关联与互动；反馈性即系统自我调节、平衡和维持。系统论，为教学设计、制订计划、分析教学、解决问题提供系统工具以及设计系统方法。

教育教学是人类涉及目的性的社会性育人实践，其实质是社会育人的设计。教学设计是教学优化之保障。设计，就是为了实现预定的目标，预想今后可能会出现的情况，并观念性操作构成要素，明确主体和部分之间关系的行为。设计具有超前性、预测性、差距性、不定性、创造性、想象性等特点，体现其自身的基本内涵。超前性是活动的安排或策划；预测性是解决问题的构想；差距性指设计方案与落实存在差距；不定性指设计多样化和动态过程；创造性和想象性即设计包含设计者的创造成分与主观想象成分。教学设计属于特殊设计，突出系统法。教学设计系统观强调理论融合性、过程分析性、问题解决选择性、工具性、具体性、效果参照性。英语教学设计的复杂性与特殊性可见于外语技能教学所遵循的多重原则，即系统原则、交际原则、认知原则、文化原则和情感原则。高职高专英语教育教学系统设计，既要遵循教学系统设计普遍性，又要顾及个体发展需要、专业基础和职业标准，这样才能保障教学整体功能最大优化。

二、高职高专英语教育专业教学系统设计的内容

完整的教学设计内容主要包括教学分析、教学设计和教学设计评价三环节。三者相互联系，相互作用，贯穿整个教学设计过程，每个教学设计的终点是一个新教学设计的起点，教学设计始终处于动态之中。

（一）教学分析环节

即教学设计起点，从学方面构建教学设计理据。教学分析步骤为：确定分析方案――收集和分析数据――形成终结报告。教学分析内容为：一是学习需要分析，学习者学习的“目前状况与所期望达到的状况之间的差距”，即学习需要，指学习者的当前水平和教学要求达到水平之间的差距。分析是了解学生问题及其原因，解决“为何教”与教学针对性等问题。分析高职高专英语教育专业学生的学习需要，从整体来把握这一层次学生存在的学习基础偏低、英语知识系统性差、英语技能水平低、学习动机偏弱、学习策略单一、学习情感自我调节能力偏差等普遍问题，是教学目标设计的依据。二是学习内容分析，它是指要求学习者系统学习的知识、技能和行为规范的总和。学习内容分析旨在确认学习内容的范围、深度、成分间的关系，确保内容的效度。从高职高专英语教育专业开设的课程、选用教材、编制教学大纲以及教师教案、课堂教学活动等教学内容，反映学生学习内容结构，同时反映教学互动。基于学科、未来职业和个体需要，学习内容应该把握英语专业知识与英语技能的基础性，重点为基础教育英语教学技能与研究技能获得。三是学习结果分析，即学习内容的实际掌握程度分析，即适应未来职业标准的要求。加涅将学习结果划分为四类：理智技能、认知策略、言语信息和动作技能态度。高职高专英语教育的重点在于理智技能和认知策略掌握，前者涉及教学技能操作，后者属于学习过程管理范畴。四是学习者分析，分析内容涵盖学习者的基本特点、学习风格和学习准备状况，体现学习者为中心的设计理念。对于高职高专英语教育，学习者分析重点在于学习起点能力分析和学习态度分析等。学习起点能力分析旨在分析原有的学习者英语知识结构和技能水平、基础英语教学知识和教学技能等，是确定教学起点、内容和效率的依据。学习态度分析旨在理解学习者对本专业的认知、情感以及行为倾向。学习态度分析往往容易被忽略。英语教育专业教育全程均有必要融入学生的外语审美和情感体验成分，有意识地引导学生积极的情感因素，激活内在动机和磨炼毅力。教学分析体现现代教学的学习者中心理念以及依据学习规律设计教学的思想。

（二）教学设计环节

1.教学目标设计。教学目标是预期教学活动终极结果。目标设计应该考虑学科、学习者和社会等因素。高职高专英语教育专业人才培养的根本目标立足于培养基础英语的外语教师，即学生最终获得基础教育阶段英语的外语教育教学技能，反映社会对人才的要求，即基础阶段英语教育的教学目标是培养学生运用英语的日常口语交际技能。高职高专英语教育专业具体课程的教学目标设计包括：英汉语言对比技能、英汉文化对比技能、基础阶段教学技能、课程设计技能、人际交往技能、基础阶段教学实践与反思技能、外语教学基本技能等。专业课程的教学目标侧重于支持根本目标的实现，构建教学合力，形成专业教学特色。从职业实践考虑，要注重人才知识、技能和品德的全面培养。

2.教学策略设计。它指与教学理念相关的教学方法、教学顺序、教学活动、教学组织和教学艺术预设。教学策略包含教师的教、学生的学、师生互动、教学内容、教学载体等要素，构建教师的教学模式、学生的学习方式和师生的互动方式。英语教学法是设计的重点，单一教法侧重阐释外语交际技能的某一因素，为教学法可选性和复合性之源。高职高专英语教育教学应着眼于整合直接法、听说法、交际法、全身反应法、沉浸式等外语技能教学法，以此来突破先前中学既得的英语口语技能水平。教学顺序主要有加涅的简单到复杂的排法、布鲁纳的发现法和奥苏泊尔的“先行组织者”。教学活动安排可借鉴加涅信息加工模式的“九大教学事件”，即引起注意、告知目标、学习回忆、呈现材料、学习指导、诱导行为、提供反馈、评定行为、记忆迁移。班级课堂教学可以发挥合作学习、口语交际等优势，促进学生身心健康发展和社会化。教学个性化、情境化、教学研讨法等有助于训练学生创新学习和未来职业实践探究意识。总之，教学策略设计最能集中体现教师教育专业行动能力、特色和教学双主体的能动性。

3.教学媒体设计。即教学媒体选用。汉语语境下的英语教学，英语语境往往空缺，使得媒体是创造教学情境的必要手段。随着科技的进步，教学媒体种类与功能的发展，教学媒体系统设计成为现实。教学过程因此可能与某种媒体产生联系，媒体选用受情境中多种因素的制约，教学设计主要应该考虑学习的经验和信息反馈、教师媒体运用与开发能力。高职高专英语教育教学媒体的选用应着眼于帮助学生交际技能的提高与思维训练的开展，调动认知和情感的积极因素，拓展教学时空，沟通课堂内外，优化效果。

4.教学过程设计。即教学流程的安排。高职高专英语教育教学主要属于技能示范和技能练习类型课，实效功能性强，此为3P教学模式普遍得以青睐的原因，其操作过程反映技能行为习惯获得的一般特点，教学步骤功能区分度高：展示（presentation）、操练（practice）和应用（production），既符合教学过程优化基本标准即效果标准和时间标准，又符合教学过程设计基本的原则即教师主导、学生主体、媒体优化、遵循心理等，还可以兼容个性化教学过程。

（三）教学设计评价环节

即教学设计试用环节，指对教学设计成果的形成过程进行形成性评价，即通过教学成果推广前的小范围试用，来确定设计的可行性、实用性、有效性等，以便完善教学设计。教学设计评价的一般过程为：制订评价方案――试用设计成果和收集评价资料――整理和分析评价资料――报告评价结果。高职高专英语教育教学设计评价包括：评价目标即评价教学设计可行性、实用性、有效性及可完善性。评价指标指评价是否对高职高专英语学习需要的学习现状、差距、原因以及对策进行分析，学习内容的知识点、重点、难点、关键点以及对策分析，学习者的学习起点与习性分析；教学目标设计是否符合高职英语教育专业的人才培养目标及其可行性、可测量性；教学策略设计是否反映英语外语教育技能和口语技能获得实际；教学媒体设计是否促进英语技能和英语教学情境构建，调动认知因素和情感因素等；教学过程设计是否使体现教学分析和展示教学设计效果；形成性练习题是否符合教学目标，评价练习设计水平与数量，学生完成练习的时间与质量等。评价标准可以选用定性标准或定量标准，选用观察、征答表和观察表，收集和评价学习成就信息与教学过程信息，制作信息分析表，最后完成报告评价结果。

系统观是对多要素参与的教学设计持全面分析的教学观，是以学生为中心的教学理念，同时顾及专业培养目标与教学内容的需要；设计环节体现教师主导作用，发挥其主体性和积极性；关注教学分析和教学设计互动关系，使教学设计有利于师生合作，促进教学相长；重视媒体选用，保障教学信息有效传播；设计评价保障教学整体功能和实现教学目标最优化。系统观教学设计整合学习理论、教学理论和传播理论等，开放性良好，为教师职业性思考与策划提供系统方法，有助于高职高专职前教育英语教师建立英语教学过程全面联系的观点，规范职业行为，避免教学认识片面化、操作简单化、缺乏综合观。

[参考文献]

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[7]张国扬.朱亚夫.外语教育语言学[M].南宁：广西教育出版社，1996.

篇(2)

关键词：教育生态观念；教学设计；外语教学；

作者：康淑敏

一、引言

教学设计作为一种面向教学系统、解决教学问题的活动，必须结合学习与教学理论，对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等进行科学规划，创设有效的教学程序，从而优化教学效果。但是，笔者通过调研发现，高校外语教师的教学基本上属于经验型的个体备课式设计，存在一定的实践缺位现象，主要表现为以下几方面：一是课程内容局限于相对固定的教材，缺乏教学资源的有效整合与利用；二是教师普遍重视知识的系统传授，忽视知识的认知情景设计及其在教学过程中的动态生成；三是课堂教学过分依赖教学媒体，把视听觉媒体当做简单的播放工具，未能充分发挥教学媒体的认知功能，教学的情境化思维空间受到限制。毋庸置疑，这种较为封闭、自上而下式的教学方式会导致内容传授与信息交换的失衡以及学生能力培养的欠缺，不同程度地影响教学效果和质量。有鉴于此，本研究尝试从教育生态视角探索外语教学规律，以教学的过程性要素(教学目标、教学环境、教学活动、教学评价等)为切入点进行系统的课程教学设计研究，建构外语教学设计框架，以期为教学实践提供依据和参照。

二、教学设计发展现状

教学设计是伴随着媒体技术的普及和系统科学理论在教育领域的应用而发展起来的一门实践性很强的学科。从理论上来讲，教学设计是将教育教学理论、学习理论、传播学理论等基础学科的研究成果应用于教学系统的“规范科学”(Dick&Carey1996；Reigeluth&Nelson1997)。从实践上来讲，教学设计是一项依据教育原理和教学理念对教学进行合理规划与安排的创造性活动。

教学设计起源于20世纪60年代的美国，经过半个世纪的演进形成了不同的设计模式，主要有“以教为主”的教学设计模式、“以学为主”的教学设计模式和“主导—主体”的教学设计模式(吴军其，刘玉梅2009)。教学设计的类型包括宏观的教学系统设计(如培训或学习系统设计)、微观的针对课程或单元的教学过程设计和基于媒体的教学产品设计(如幻灯片、录音教材、多媒体课件等)，其目的在于提出最优化的教学活动计划方案(Andrews&Goodson1980)。西方代表性的教学设计理论有：Dick&Carey(1996)的教学系统设计模式(SystematicDesignofInstruction)、Merrill(1983)的成分显示理论(ComponentDisplayTheory)和Reigeluth(1983)的精制理论(ElaborationTheory)等。这些理论具有相对稳定的设计模式结构和程序，为专业人员提供了一整套的教学系统设计技术指导。随着教育心理学理论和现代新技术的发展以及人类对教育认识的不断提高，教学设计理念不断更新和发展，经历了体现科学理性的规定性教学设计到体现价值理性的人本主义教学设计和基于现代信息技术的建构主义教学设计的发展历程(康淑敏2009)。教学设计研究的内容越来越丰富，越来越注重跨学科研究和跨领域应用，呈现出由处方式、去情景化(decontextualized)的教学设计向基于资源的开放学习环境设计和基于问题或项目的学习设计转变的发展态势(Jonassen1996；Roblyer2003；Siemens2007)。

我国的教学设计研究起步较晚，直到20世纪80年代中后期才引入西方教学设计理论。除教育界学者引介、撰写相关专著与教材或之外，外语界学者在教学设计研究方面也取得了一些进展。在大学英语教学媒体使用方面，陈坚林(2006)对计算机辅助外语教学进行了较为深入的探讨，提出了以创建教学环境为切入点的媒体整合建议；刘晓玲(2009)根据认知学习理论提出了多媒体外语教学设计的原则；贾巍(2011)对生态化外语教学媒体环境建设进行了探讨。在基础教育方面，陆锡钦(2004)提出了中小学英语教学中的真实性任务设计理念；鲁子问、康淑敏(2008)主编了教师教育精品教材《英语教学设计》，为中小学教师提供了英语教学设计的理论与实践案例；李玉梅、段文涛(2009)通过对教学设计案例的反思探讨了教学设计的内涵及其构成要素。总体而言，虽然以“教学设计”为关键词的研究文献数量不少，但真正意义上的外语教学设计研究非常有限，整体上缺乏基于学科专业的本土化理论研究和实践探索。

三、外语教学设计理据

1.理念依据

本研究主要依据教育生态学的理念或思维方式探讨外语教学规律。教育生态学是一门运用生态学原理与方法研究教育现象、探索教育规律的科学。生态是指生物在一定的自然环境下生存和发展的状态(黄远振2007)。生态学是研究有机体与其周围环境关系的科学。根据生态学的观念，生态系统内的因子有机相连、相互作用，具有能量转换、物质循环代谢和信息传递的功能(孙芙蓉，谢利民2006)。与自然生态一样，教育是一个由多种因子有机相连的生态系统，生态因子对教育的发展起着促进或抑制作用。因此，学者们依据生态学生态平衡、协同进化的原理和机制，研究教育与其生态环境之间相互作用的机理和规律。

教育生态学诞生于20世纪70年代的西方。美国学者Cremin(1976)在其《公共教育》一书中正式提出了教育生态学(ecologyofeducation)的概念。随后，英国学者Eggleston(1977)开辟了教育生态学研究的新思路，推出了以研究教育资源为主旨的专著《学校生态学》；美国学者Goodlad(1987)拓宽了研究范围，提出了“文化生态系统”(culturalecosystems)的概念，强调学校应从管理入手统筹各种生态因子提高办学效益。Bronfenbrenner(1979)发展了教育生态学，研究探讨生态环境与人类行为的关系，创建了“人类发展生态学”理论。他把人的发展放在一个多层次的生态系统中进行考察，即小系统(microsystem)、中间系统(mesosystem)、外系统(exosystem)和大系统(macrosystem)，认为人的发展就是与其所处的不断发展的环境之间逐步相互适应的过程(Bronfenbrenner1993)。这一生态学思想在西方得到了广泛认可和应用。Sefton-Green(2006)、Hiller(2009)、Atkiss等(2010)和Burns(2011)等分别借鉴生态学原理针对学校发展、校外资源利用和青年人成长与社会环境的相关性问题展开了研究，使得教育生态学理论在应用基础上实现了纵深发展。

国内教育生态学研究始于台湾学者方炳林和李聪明，他们分别撰写了《生态环境与教育》(1975)和《教育生态学导论》(1989)；随后，大陆学者吴鼎福和诸文慰(1990)、任凯和白燕(1992)、范国睿(2000)等纷纷推出了教育生态学方面的专著。教育生态学主张从教育的生态环境、教育的个体生态和群体生态及教育的生态系统展开研究，探讨教育的发展规律(吴鼎福，诸文慰1990)。教育生态系统结构与功能的平衡发展在于系统内部诸要素的功能发挥，教育资源供应与需求的失衡都会影响教育生态系统的载体———学校以及教育生态系统中的生命体对其具体生态环境的适应和发展(范国睿1997：21-23)。为此，学者们开展了基于实践的理性探讨。关文信(2003)分析了教育生态学基本原理对课堂教学的影响，指出课堂教学监控就是为了调控课堂系统的平衡，实现“为学而设计教”的教学理念。针对虚拟学习环境的生态问题，张立新和张丽霞(2010)提出培育理解包容的文化环境，建立民主和谐的师生关系，形成具有凝聚力的班集体。在促进信息化教学资源的快速发展与创新应用方面，汪颖和解利(2010)提出了信息化教学资源的平衡、可持续发展的对策。相关研究显示，只有在教育生态平衡的情况下，教育才能健康地发展。

教育生态系统的依存共生关系为教学设计开阔了视野。根据教育生态学的观点，我们可以把课堂教学看成是由多因子(师生、教学资源、教学事件等)组成的微观生态系统，具有自然生态和文化生态的双重属性(黄远振，陈维振2010：148)，体现课堂时空内生命体(教师、学生)之间及其与环境的依存性和互动共生关系；教学支持性环境(条件资源、学习氛围、课堂文化等)对学习者的认知心理和学习方式的影响如同生态环境对生物的一样，起着促进或制约作用。

2.设计理念

依据生态系统的动态平衡原理，外语教学设计应注重教学的整体性把握，充分考虑各种教学因素的整体效应和协同作用，注重学生主体性作用的发挥，侧重教学实施过程中各种学习支持性条件(信息资源、任务情境、互动平台等)的创设或提供，以促进教学的有效开展。

1)渗透生态意识或理念

将教育生态系统的整体关联性和动态平衡理念渗透至各个教学环节，充分考虑教学要素间的互动关系以及教学环境对教学的影响，既注重学习者外部生态环境的创建，又关注学习者个体内部情感状态的平衡，建立民主、平等的师生关系，形成互助、共生的课堂文化。

2)坚持开放性原则

建立开放的教学系统，注重资源的优化与生成。一是注重开放性课程资源建设，通过多维资源的有效整合和隐性资源的利用，提供丰富的教学资源保障；二是营造开放、和谐的教学环境(包括宽松的精神环境和心理环境)，使学生在低焦虑度的课堂氛围中分享信息与见解，形成乐于探究、勇于挑战的学习习惯；三是注重多样化的教学组织形式设计，以基于境脉的课堂活动为载体，开放学习方式，使语言内容和形式更加贴近生活实际，便于知识的习得与迁移。

3)贯穿学生中心理念

充分考虑学生的现状(起点水平、已有经验、认知特点和学习需求等)，注重学习主体的能动性发挥和学习的过程体验，保持语言知识输入与语言信息输出的平衡，使学生处于深层次的认知参与和获得多形式的语言领悟，从而实现对知识的深层理解和内化。

四、外语教学设计框架

外语教学设计立足系统思维，体现整体性观念，合理预设教学“终点”，准确把握课程特点和教学要素的互动关系，侧重考虑如何为外语学习提供有效的环境支持、资源保障、活动载体和监控手段，为教学的有效开展提供实施方案。外语教学设计的基本框架模型如图1所示。

1.确定多维度教学目标

教学设计的首要任务是明确教学目标。教学目标是教学活动要达到的预期教学效果或学习结果，是教学实施和教学评价的基础与依据。外语教学目标设计，宏观上应以国家课程标准或教学大纲(如《大学英语教学大纲》(1999)、《高等学校英语专业英语教学大纲》(2000)等)为依据，以培养学生的综合语言运用能力为目的，从横向、纵向层面构建具有达成度的指标体系，制定出符合学习内容和学习者实际的执行目标。

1)知识目标

知识目标是学习者需要“学会”的内容，涵盖不同的维面。以语言课程的知识目标为例，主要包括语言本体知识与语言运用方面的程序性知识和策略性知识。前者是具有规范性、系统化的显性知识，后者是根植于言语行为本身的隐性知识(如文化规约、交际规范等)。制定知识目标时，需要整体把握学科结构体系和课程内容，分析确定学生的起点水平，界定学习内容的范围和深度，明确课程的内容模块及重点，规定知识掌握的程度和具体要求，即课程结束时学习者能够“学会什么，完成哪些任务，达到何种标准”。

2)能力目标

能力目标包括外语的认知能力和运用能力，反映学习者语言习得过程中的认知层次和技能水平。外语的认知能力是外语学习的低阶技能，需要学习者在掌握语言知识的基础上学会“识别、辨认”语言信息，能够“理解”规定的内容，可以从“记忆、理解”层面考虑其在输入性技能方面应达到的认知能力。外语运用能力反映学习者在语言产出方面的语言知识迁移能力，可以从“应用、分析、评价和创造”等层级考虑。能力目标的表述需要明确学习的任务层级和具体的目标要求。如果教学目标只是为了让学生“保持”所学的知识，可使用如“学会识别、确认”等记忆类词语表达；如果教学目标旨在促进知识的迁移，教学目标的陈述就应该使用“学会解释、区分、说明、评判、生成”等词语；应使学生明晓达到学业要求的具体表现，包括学习过程中的行为表现要求和展示学习结果的行为标准或能动体现。

3)文化意识目标

所谓文化意识，就是外语学习者应具有的文化敏感性，尤其是对异国文化的敏感性，即能洞察或意识到异国文化与本族文化的差异，且能从他民族角度感知事物、思考问题，并能选择与之相适应的方式进行交流。文化意识的设定，宏观上应侧重考虑如何根据课程教学内容开展文化教育，使学生学会汲取文化智慧、形成本族文化自觉和他族文化意识；微观上，应重点考虑如何从文化表征切入理解文化内涵，从文化特质解析理解不同文明的表现形式，从深层文化分析理解文化间的差异，从交际文化视域提高学生的文化敏感性(康淑敏2010)。

4)情感目标

情感是一种影响、调节个体行为的内部状态和外在的反应倾向。积极的学习态度和主动参与的课堂行为均是情感发展的具体表现。这些外显行为反映学生内心的准备状态，体现学生价值标准的内化过程。情感目标的设计需要考虑态度、兴趣、适应方式、欣赏水平等方面的内容，说明通过何种方式使学生获得何种情感体验(如通过学习任务中的成功期待提高学生的自信心和自我效能感等)，形成什么样的学习个性化品质(如学会尊重、自我调控、善于合作、乐意分享等)，可以通过描述反映思维运行的程序和方法来陈述，使情感目标显性化，达到调控学习意愿和学习状态的目的。

值得注意的是，虽然情感目标不是学科教学的直接目标，但情感是学习的动力，“所有的学习都发生于学生的态度与感受之中”(盛群力等2009：230)。因此，对于情感需要给予足够的重视，并进行长期的培育和养成教育。此外，教学目标的设定不能成为规定性的指令，应为教学中各种可能的生成做好准备或留有余地(谭泽宇，林铭2009)，以实现教学预设与生成的契合。

2.创设生态化教学环境

生态心理学创始人Gibson(1977：67-82)认为，环境因素可以直接给人的感知和行动提供认知给养(affordance)。给养就是自然环境与行为者之间的一种关系，它可能是显性可见的，也可能是隐性可知的。环境中的给养或线索能够唤起人的某种反应或行动，即感知驱动行为(Greeno1994：338)。因此，我们应充分考虑环境要素(条件资源、学习氛围、课堂文化等)对学习者认知心理和学习行为的潜在影响，为有效学习提供资源、工具、人际关系等方面的支持。

1)提供支持性学习环境

所谓支持性学习环境，就是为教学提供足够的条件支撑，包括课程资源和工具性资源的学习环境。课程资源对外语学习者来说至关重要。没有充足的语言资源，难以进行有效的语言输入和语言产出，“语言学习效果很大程度上依赖于所接触的语言的量和内容”(Spolsky1989：166)。因此，丰富可及的课程资源是实施教学的重要条件和保障。工具性资源是教学过程中多维信息传递与交换的媒介和基础。现代信息技术的普及为外语教学提供了便利的认知工具和辅助手段，教师可以利用信息的多种承载形式(文字、声音、图形、影像等)创设教学情景，把课程内容的难点和筛选的附加内容加工成多媒体教学资源(PPT、CD等)，进行形象化信息展示，形成足够的课堂信息输入；也可以利用现代信息技术创设虚拟学习环境，为学习者提供信息化学习资源共享平台，学习者可以随时进入虚拟学习社区，浏览目的语学习资料和相关信息，进行非线性学习和在线交流与沟通，以培养用外语获取、处理和交流信息的能力，并满足学习者个性化的学习需求。

2)营造宽松的心理环境

宽松的心理环境可以活跃思维，有利于批判性思维的培育和探究习惯的养成。心理学家勒温(Lewin)认为，每个人都有与外界保持平衡的心理空间，它随着外部环境因素的变化而改变(任凯，白燕1992)。课堂上人际交往的精神环境直接影响学生的学习情绪和状态。教师应善于营造低焦虑度的课堂文化———和谐的课堂氛围、平等的师生关系和支持性的教学情景，允许不同见解的自由表达，使学生的主观能动性和创造性得以充分发挥与展示；同时善于观察捕捉教学过程中学生的心理变化，了解和满足学生的心理需求，使其能以饱满的热情进入学习状态。

3.创建真实性教学资源

真实性教学资源是指源于现实生活或自然的语言使用环境的语言素材(Widdowson1978)，通常以纸质材料、音像载体(电视、CD光盘等)和网络多媒体形态存在。真实性外语教学资源主要体现在教学材料的真实性和课堂言语活动的真实性两方面。真实的教学材料语言规范，可以为学生提供语言范例，使他们能够学习地道的语言表达方式，领会现实生活中的语用规则。真实的言语活动可以提供使用语言的实际场景和机会，有利于学生形成较强的语感和语用能力。

1)优化文本资源

文本资源是指以语言符号为主的纸质文献资源，如传统的纸质教科书及相关参考资料。教材是基本的课程教学资源。选用优秀的外文原版教材是了解学科学术前沿的有效途径，但原版教材通常是为本族语学习者研发的，其结构体例并不完全符合外语教学的要求，有必要在开发的基础上对原版教材进行创造性使用：对某些章节进行合并归类，同时吸纳其他书籍中的章节和最新知识内容，添加相关背景信息，增补相关语言素材；注重课程内容与社会生活的联系，使之更加符合中国学习者的认知特点和知识结构需求。

2)整合数字化资源

数字化资源是指由文字、声音、图形、图像等多形态集成的图文并茂的电子信息素材。网络汇集了大量的文本、超文本、视听资料和动画素材，形成了高度综合集成的数字化资源库，为外语教学资源的建设与共享提供了良好的条件和基础。教师可以根据教学需要，从网络和视听资料(CD光盘、电影、电视节目、广播录音等)中筛选适合度高的教学素材作为课程的拓展资源融入课程内容，供课堂教学参考使用；也可以提供辅助材料和相关网站信息供学生随时查阅，增强学生的语言认知深度与广度。

3)发掘隐性资源

隐性资源是指特定教学氛围所生成的动态资源。隐性教学资源的产生取决于学习者个体的背景信息、独特的师生关系和特定的教学活动等境脉因素。课堂教学是多种教学要素交融的互动过程，学习者个体不同的学习经验和社会阅历在信息沟通中促成多种视界的汇聚融合及观念的碰撞更新。这种伴随教学情景形成的瞬间状态和行为、新观点、新见解等都是隐性教学资源的组成部分。教师应善于运用教学机智对教学中的偶发性因素做出敏捷的反应，引导思维展开的方向和知性行为的发生，并能以宽容的态度、开放的心态为学生创设宽松的心理环境，鼓励、容纳不同的见解和想法，以促进情智交融、思维共振。

4.设计情境化教学活动

情境化教学活动是指教学活动设计要充分考虑学习任务与现实生活的关联性，将活动置于情境脉络之中，使学生更好地感知语言、汲取信息。学习是一种有目的的认知过程，情境可以成为认知的基础或前提(Brownetal.1989)。情境化学习对于缺乏自然语言环境的外语学习者来说，尤为重要。学习者的内部因素(认知、情感等)和外部因素(语言环境、社会背景等)都对知识的理解与内化产生直接或间接的影响。情境可以帮助语言学习者与其头脑中储存的相关信息(语言结构、话题类型、文化背景等)产生联系，形成对新知识理解和摄入的基点。情境化教学活动的设计在于通过多种情境(问题情境、任务情境、虚拟情境等)的创设和背景信息的提供，促进学生思维能力的发展和新知识的内化、迁移。

1)注重情境化教学内容的输入

语言的产生和运用取决于语境。语境是由主观因素和客观因素形成的言语环境(王德春1997：235)。主观因素指的是语言使用者的身份、性格、修养、心情等个体因素；客观因素指的是语言使用的地点、时间、场合等场景或背景因素。这些因素构成了语言使用的现实环境，对言语活动产生直接影响。教师可以根据教学内容创设多形式的背景信息输入，让学生了解生成语言的背景因素；可以节选录音、录像和电影的内容提供现场语境和交流语境，让学生感悟目的语的真实表达特点和风格，感受信息交流的社会环境对言语的影响，体会语言的运用规则和社会交际规范，形成对语言感知和语言运用的真实体悟；也可以利用多媒体技术、教学软件等展示文本的背景知识和超文本的信息链接，为学生提供目的语文化语境和互文语境，使背景信息显性化，避免因跨文化背景知识缺失而造成理解偏差。

2)注重情境化学习活动的运用

基于境脉的活动或任务容易激发学生的学习兴趣，使他们产生探究欲望，形成对语言学习的过程体验，加深对目的语内涵的领悟。情境的选择应符合或接近语言使用的真实条件或交际任务，以便形成有效的语言输入和知识积累。活动的类型设计可以是问题探究，也可以是案例分析，还可以是专题研究，使学生以个体、小组或班级的形式走进任务，在过程体验中获得语言知识、形成语言感悟。

3)注重课堂瞬间情境的利用

由于学生个体的千差万别和教学情境的瞬间变化，教师需要娴熟掌控教学过程，巧妙利用互动中的自然情境引导学生对某一问题进行深入思考与探讨，促进思维的拓展和发散。这种顺势展开的学习活动一方面可以自然连接相关信息或知识，拓展知识的广度和深度；另一方面可以引领学习进程，更好地激发学习者的学习意愿和认知需求，促进知识的内化和能力的生成。

5.实施发展性教学评价

所谓发展性教学评价，是指评价以促进课程和师生发展为目的，分别从教与学的角度对教学实施过程及实施结果进行检验，通过学习行为变化检验学习进度和效果，以学习成果质量检验教学任务的完成情况和教学目标的达成度。发展性教学评价强调师生双方的共同参与和对教与学质量的自我检验，形成过程监督、实践反思与改进提高的良性循环。

1)基于过程的评价：将评价嵌入教学过程，关注学习者的行为表现和能力发展，采取等级式或描述性量表的形式记录、考察学习行为的表现水准和情感意志层面的表现程度。学习行为表现具体体现在课堂参与程度、学习态度、学习热情和学习主动性等方面，需要通过综合判断学生的学习状态及情感目标的达标情况来评价。言语表现行为反映学生的语言能力和发展潜力，可以通过语言任务的完成程度来评价。对外语学习者来说，能否得体地使用外语完成特定的任务，是衡量其语言能力素质的重要标准，多种形式的口头作业、课堂发言、专题讨论、即兴表达等都可以用于判断学生的语言能力状态，诊断其存在的问题与不足。这种形成性评价方式对教学实施、学习行为可以起到监控和督察作用。

2)基于绩效的评价：以成就目标为基准，以教学任务完成的质量为依据，判断学习和教学目标的实现程度。这种评价有两种类型。一是成果展示式评价。“成果”源于具体的学习任务。设计个体书面作业和小组活动任务，通过学生的完成质量来评价学生知识的掌握程度以及运用所学知识解决实际问题的能力；也可以让学生提供最能反映他们学习结果或技能的积累性成果作为评价的依据。二是总结性评价。作为传统的评价形式，期中检查、期末考试以及个别情况下组织的主题式小测验或单元测试等都是检验学业达标与否的基本方法和手段。这类评价需要结合基于过程的评价情况综合判断学生是否达到目标要求。

3)基于反思的评价：从教与学两方面对教学实施状况和学习结果进行综合判断或考量。在整个课程实施过程中，教师一方面需要引导学生主动监控学习过程，不断反思个人的学习行为和结果；另一方面需要不断审视自己的教学设计方案、反思教学行为、修正和完善教学实施方案，最大限度地促进教学目标的生成与达成。这一过程也是师生自律的一种形式，旨在通过过程性监控确保教学质量和学习效果。

五、结语

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【关键词】小学英语 单元整体教学 单元整体设计

目前PEP小学英语教材一律按单元进行设计和编写，大多数教师都对着主要模块进行教学，各个模块彼此孤立而缺乏语境或主题的衔接。而单元整体教学设计有利于突显以语境语篇为主体带动词、句的学习；可以有效突出知识、技能、情感等目标的融合性；可以充分体现学习领域目标达成的针对性和可持续性；更能突现单元主题和学生语言能力目标间的相关性；同时还进一步激发教师参与课程开发与利用的主动性（韦薇，2013）。那么如何进行单元整体教学设计，切实发挥其功能作用呢？本文将结合教学实例探讨单元整体教学设计。

一、整体把握课标制定教学目标

新课标对小学英语教学提出了二级教学目标：从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面规定了具体的教学目标，使英语新课程背景下的教学目标更加多元化。教师在教学中需要宏观把握单元主题目标，找出课时之间的联系点，制定单课目标。

通常我们会用这些方式来阐述教学目标：完成……活动、任务；运用……语言、结构；采用……话题、语境；通过……方式、策略；体验……情感、文化。其中，完成……活动、任务直接放在了第一位的位置，因为任务型教学是学习英语、运用英语最有效的方式。

二、整体再构文本确定教学内容

教学内容的设定应由原来的一纲一本发展到一纲多本，教师要重视教材内容的整合，准确把握教材主体，教材是第一位的法定文本，但教材不是圣经，它是主要的教学资源之一，因为世界上几乎没有一套教材完全适合你的学生。所以需要老师们整合、调整、补充。整合就是多元教材的配合（1+x 模式）。调整就是自我配合，灵活使用。补充就是相关资源的配合，指阅读视听等内容（顾立宁，2011）。

1.整合教材，重组板块。教材内容处理要点，朱浦老师用了五个英文字母表示：TCLLU。即Topic：必须体现教材原有的主题；Contents：必须体现教材内容得安排；Level：必须符合学生的语言水平；Length：必须符合课堂视听的篇幅；Unit：必须体现单元教学的整体。

【案例】四上Unit5 Dinner’s ready，重组板块，确定5个话题：Subtopic：Period 1 Dinner at home（A Let’s learn/talk），Period 2 Dinner with friends（B Let’s learn/talk），Period 3 Dinner at a restaurant（Main scene/B play/do/check），Period 4 John’s dinner time（B Read and write），Period 5 At a dinner party（A Let’s spell）.围绕“单元主题”，进行语篇间的关系重构，提高英语教学整体综合效应。

2.整合单元素材，再构文本。文本再构就基于教材和学习对象的原有知识水平把教学内容重新组合的过程。包括：基于教材再构、基于文本情况再构、基于学生情况再构和基于教师自身特点再构。运用“文本再构”的最终目的是让为了让课堂教学变得更有效，体现英语教学中对五语---语法、语音、语义、语境、语用的研究。

3.文本之间的关系。一个课时中会出现一个或多个文本，文本分为书面文本和口头文本、主体文本和辅助文本；那么一个单元几个课时就会出现多个文本，这些文本相对独立完整又相互关联。我们在再构单元中主体文本时，要关注主体文本之间的联系。它们之间具备统一性、系统性、连续性、递进性和反复性（顾立宁，2011）。

三、整体处理文本优化教学设计

朱浦老师将英语教改之路划分为三个阶段：第一阶段是单列式教学：以词、句分述为主的课堂教学；第二阶段是整列式教学：以词、句、文为一体的课堂教学；第三阶段也就是现阶段为语境式教学：以句、文、境合并的课堂教学。

由此看出，单元整体教学设计应充分考虑以语境式教学为主，以任务型教学为途径，以师生共同探求新知，形成能力，体验情感、感受文化的过程为目的，进而提高英语课堂教学的有效性。

1.听说读写层层推进。习得语言是不断复现再复现的过程，教师在教学设计时要让学生整体感知文本，以各种活动和问题滚动、复现语言知识。

【案例】四上Unit5 Dinner’s ready：第一、二课时主要目的是学生能够整体感知核心内容，获取信息；初步感知核心词汇和句型，进行简单表达。第三课时进一步加深前面课时体验，学生基本掌握核心词汇和句型，能够正确书写核心词汇。第四课时升华单元主题，体验文化差异；提取文本内涵，提炼情感态度；能够正确书写核心句型，选词填空。第五课时学生能熟练运用词汇、句型，仿写与话题相关的小作文。

2.语境创设环环相扣。学生应将学习情境视为一个整体来感知，教师更应努力把学习情境作为一个整体呈现给学生。单元整体设计应考虑各课时间的衔接，设置期待或留有悬念等来激发学生学习英语的热情和兴趣，使之内化为可持续稳定的学习态度。

【案例】四上Unit5 Dinner’s ready，整体创设语境如下：

第一课时Dinner at home，通过对比中西方两个家庭就餐场景，在就餐语境中初步感知核心词汇和句型，同时感受中西方食物差异。第二课时Dinner with friends，创设Wu Yifan邀请朋友到家里用餐的情境，初步感知餐具词汇和句型，同时感受朋友之间的热情和友谊。第三课时Dinner at a restaurant，介绍restaurant及today’s specials，初步了解餐厅用餐的一些基本常识；完成账单活动，培养学生快速获取信息的能力。第四课时John’s dinner time，创设不会用筷子的John在妈妈的建议下开始尝试并学会用筷子的情境，体现中西方就餐文化的融合，初步培养学生要有敢于尝试的精神，完成I’d like some…笔头训练。第五课时At a dinner party，进一步渗透中西方饮食文化的差异及融合，感受家庭、朋友之间的热情和友谊。完成-e人称代词笔头训练，表达自己和朋友的食物喜好。

3.语量输出步步为营。单元整体的教学设计充分考虑语言学习的渐进性和持续性，同时强调学习的过程，重视语言学习的实践性和应用性。学生从会说几个单词，几个单句到能够输出小语段，最终形成“语用具体语言的能力”，同时也充分激发学生对英语学习的热情与兴趣。

【案例】四上Unit5 Dinner’s ready，John的语言输入、内化和输出过程是这样安排的：第一课时主体文本中未涉及John，可在read and choose中加入John，学生根据阅读材料选出他想吃的食物。第二课时在Listen and tick加入John，选出他想吃的食物。第三课时在主体文本中出现John想吃的食物。John：Yes，please.Let me try it.Oh，in my noodles，I’d like some beef and vegetables.第四课时在主体文本出现前，通过看图选词，回忆John的食物喜好，写一写。然后呈现主体文本插图，观察John的表情happy or not happy？Why？导入主体文本（教材文本），John不会用筷子，在妈妈的建议下开始尝试并学会用筷子。第五课时John家举办dinner party，整体输出John和朋友们的食物喜好和餐具使用。

四、结束语

“单元整体教学设计”使教师理念发生了转变、课堂执行力得到了提升；更关注单元知识的联系，从而使教材分析更透彻；更关注学情分析，从而使课堂更接近学生需求；更规范教师的教学设计，从而使课堂更有效。

参考文献：

[1]英语课程标准（2011年版）[M].北京师范大学出版社.

[2]韦薇.小学英语单元整体教学研究.教育实践与研究（A）.2013.（1）.

篇(4)

关键词：高职院校体育教育；混合式学习；教学设计

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）03-116-03

一、混合式学习概述

（一）混合式学习的产生背景

教育信息化发展到今天，已经给教育领域带来从教学手段、教学方式、教学模式等的一系列变化。E-Learning作为一种全新的教育方式，已经在全球得到广泛的应用。

但是，随着对E-learning的研究的日渐深入及实践结果的广泛分析，人们发现，E-learning并不是对所有的教学对象、学习内容都适合采用的学习方式，它缺少了教师的深度参与，学习效果也并不是特别理想。所以，国外教育技术界和企业培训界开始试图改造和完善传统的E-Learning，而混合式学习（Blended Learning）因为正好可以弥补单纯的E-Learning学习方式中的不足而开始受到重视及应用。

（二）混合式学习的内涵

其实，混合式学习的说法本来在20世纪80年代就已经存在，其意指多种学习方式的结合――例如视听媒体+传统授课、自主学习+协作学习等的模式。但近年来，混合式学习更多的是被定义为：传统学习方式和E-Learning（即数字化或网络化学习）的结合。但是这种定义仅仅是对表面特征的描述，其应用内涵恐怕更适合于Sing&Reed的说法，即混合式学习是“在‘适当的’时间，通过应用‘适当的’学习技术与‘适当的’学习风格相契合，对‘适当的’学习者传递‘适当的’能力，从而取得最优化的学习效果的学习方式”。

所谓的“适当的”，即指不能一味追求两种学习方式的平均使用，要根据教学目标、教学内容进行适当的选择。

二、高职院校体育教育目标分析

美国俄亥俄州立大学泰勒教授提出，教育目标、教学过程和教学评价是教育过程的三个重要因素，体育教育当然也不例外。高职院校体育教育直接指向高职学生，这就要求：首先，高职院校体育教育目标必须具备其独有的、高度的职业性特点，以提高学生职业方面的身体和心理素质为主要教学目标。同时要培养学生终身体育习惯，将单纯的课堂学习延伸到学生今后的生活、工作当中，为全面发展学生的职业素质做出贡献。

明确的教学目标是教学顺利进行的必要条件，尤其是采用混合式学习方式进行教学，要更加精准地描述教学目标，分门别类，然后依据教学目标选择合适的教学方式。

三、基于混合式学习的体育教学设计问题分析

目前，北京师范大学黄荣怀教授已经提出了基于混合式学习的课程教学设计理论。本文就是采用他的设计论理框架对体育教师在混合式教学中需要注意的问题进行分析研究。为了方便阐述，笔者会以自己任教的山东中医药高等专科学校的太极拳教学为例进行说明。

（一）前端设计分析

1.学习者特征分析

学习者特征分析是在教学设计过程中分析教学基本矛盾的主观因素的一个重要环节。其目的是为了了解影响学生学习的学生自身的能力、特征和风格，为将来教学策略的制定提供依据。它包括学生对学习科目的知识及技能基础、情感态度、学习风格及影响学生学习的心理、生理和社会因素。

高职院校的学习者处于对直观、形象、感染力强的客观事物的兴趣比较浓的阶段，他们乐于接受。混合式学习中的网络学习采用的现代信息技术中的多媒体教学恰恰会满足他们的这种兴趣，并且能适应他们理性思维不强、学习的持久力弱的等特点。但同时也要注意到，高职学生也存在着诸如意志力薄弱、自控能力差、自我中心等一系列心理行为问题，这就要求教师在网络学习阶段并不能“放羊吃草”，必须发挥教师在教学中的主导作用，制定相应的监控策略以确保学习的有效进行。

2.基于知识分类的学习目标分析

这一阶段是根据教学内容的实际情况确定学习应当达到的目标。太极拳教学要达到以下目标：

（1）运动技能目标：掌握太极拳运动的基本知识、基本技术和基本技能，学习有关太极拳的理论知识。

（2）生理健康目标：通过太极拳练习，有效地改善身体各系统的功能，使身心得到全面而均衡的发展，使大多数学生《学生体质健康标准》测试成绩达到良好以上。

（3）心理健康目标：长期的太极拳练习，不仅达到修身养德的教育作用，而且能得到愉悦的体验和美的享受，培养学生自信、乐观、积极向上的生活态度。

（4）社会适应目标：通过理论教学加深对太极文化的了解，使学生掌握健身锻炼的医务监督方法和能力，加深对中国传统文化的认识，提高民族自豪感和爱国主义情结，树立良好的世界观、人生观和价值观。

3.混合式学习的环境设计分析

环境设计阶段要确定学校是否具备网络学习所必需的外部环境。在信息化极度发达的今天，环境要求已经阻碍不了教学活动的执行，小到QQ、博客等非正式学习手段，大到学校学习平台，教师可以根据自身情况随意选择。总之，前端分析阶段是对教学情况以及教学起点进行分析，为后续工作提供依据。

（二）活动与资源设计分析

活动与资源设计阶段是整个教学设计的核心，是课程设计中最能够体现混合式学习课程特点的环节。它由学体设计、单元活动设计、资源设计与开发等三个环节组成。

1.学体设计

总体设计环节必须不断追问的问题是，究竟哪些活动和资源适合让学生自学，还有哪些适合典型的教室情境。

在体育教育中，动作的教授并不适合于全部用网络教学呈现，因为这样的教学要求学习者具有高度的学习自觉性，这与高职院校学习者特征不符，而且完全的网络教学缺乏师生互动交流，这对于动作技能的学习目标而言是很大的弱点。但是，体育理论及情感培养却更适宜网络教学呈现，因为在体育课上，学习者很难静心坐在教室听教师传统的课堂讲授，而优美的多媒体呈现显然要比教师单纯讲授更能吸引学习者，其教学效果一定更佳。

在太极拳教学中，一般以较为简单的24式简化太极拳为切入点。太极拳基本技术与技能的掌握比较适合用传统课堂教授法，因为教师可以与学习者面对面动作示范，并进行精细的分解、讲解，让学习者理解、模仿。另外，教师直接观察学习者的动作，纠正学习者的错误动作，强化正确动作，传统课堂授课对于动作技能的学习是十分必要的。然而要学好太极拳，必须掌握身形、身法的要领和运动规律，这一目标处于动作技能领域的高级阶段，靠单纯的模仿很难实现，需要学习者自己探索、发现原理，以多媒体的方式展示教学动作为学生自主学习提供支持，同时，其精准、规范的动作又可为学生提供学习标准。太极拳教学的社会适应目标（学习者情感、态度的培养）及基本理论教学在实际教学中由于教师缺乏适当的教学法，学习者缺少学习兴趣及学习动机而被忽视。运用学生比较感兴趣的网络教学可以有效地吸引学生的注意力，即通过教学视频等多方式的展现让学生了解太极拳基础知识，同时，好的教学软件也可以陶冶学习者的情操，加深学习者对中国传统文化的认识，提高民族自豪感和爱国主义情结。所以，教师要对学习内容进行仔细的分类，然后选择适当的教学方式呈现教学。

2.单元（活动）设计

这一环节是对总体设计的具体量化，即对每一节课、每一单元的教学内容进行精确设计，包括教学内容的安排、教学策略的选择、教学方式的选择、教学活动的组织顺序等一系列设计，这是教学设计的重中之重，对教师的教学设计能力有较高的要求，然而却不是本文的关注焦点，因此不做详细分析。

3.资源设计与开发

这里的资源主要是指网络教学资源。体育教育毕竟不像其他文化课的传递那么复杂，其要相对简单，所以对教学资源的要求也不是特别高，有条件的教师可以自行制作，没有条件的可以在网络上找到很多备用资源，有些甚至比自己制作的更要精美，更具文化内涵，更能吸引学习者。

在这里，需要注意的是一定要保证教学资源的丰富性、多样性。丰富性是指资源数量要多，这是一个动态的不断发展的积累过程，不必一蹴而就；而多样性是指数据类型的多样性，可以含有视频、动画、文本、音频等不同的类型供学习者选择。

（三）教学评价设计分析

教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。也就是说，教学评价的评价内容包括教学活动过程和教学结果。而不同的学习方式有不同的学习过程，所以其评价方式也要有所区别。

在混合式学习中，不同的教学内容以不同的教学方式呈现，从而得到不同的教学结果，所以，必须多种评价方式混合使用。

传统体育课堂教学评价一般采用测验，即考试的方式进行，可以由教师自己组织、设计、实施，通过观察学生的动作技能依据教师的标准进行评价。而对于网络学习的评价较为困难的是对学习者学习过程的评价，这就要求教师在学校之间进行网络学习时予以监控、观察，详细记录学习者的学习情况，为以后评价提供依据。除了教师评价，还可以适当采用学生互评、学生自评量表等定量评价方式与定性评价方式多种方式结合来进行评价。如果在教学中还有小组合作等学习形式的参与，在评价过程中也不能忽略评价小组合作中学习者的学习表现情况。

虽然在一般的教学设计中，评价环节总是放在设计最后进行讨论，但这并不意味着教学评价仅在教学之后进行。实际上，教学评价按照功能的不同可以分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。诊断性评价也被称为教学前评价或前置评价，主要用于对学习者个人情况的“摸底”，为后续教学提供依据；形成性评价是在教学活动过程中进行的，为了及时了解阶段教学结果、学习者存在的问题等而及时反馈、改进教学；总结性评价是结果性评价，即通常我们所采用的期末评价，同样，它除了能检测教学效果、评价学习者学习情况，还可以为教师继续改进教学服务。

由此可以看出，教学评价贯穿教学过程的始终。而多种评价方式的混合使用，既可以兼顾到结果性、过程性的等多种学习成果的特性，全面地、发展性地检测学习者的学习成果，为教学目标的实现服务。

四、结论

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关 键 词：语文；学科性质；育人功能

作者简介：刘巧利，中国教育科学研究院教育理论研究中心，副研究员

语文作为母语教育，奠基着人的基本思维方式和核心价值观，具有育情、明理、达意的整体育人功能，在国民教育体系中一直有着不可替代的重要性。但在实践应用中，并没有发挥其应有的育人功能。理解语文，理解语文的性质、理解语文应有的功能，是发挥语文育人功能的重要前提。

一、语文课程所蕴含的独特育人功能

在现代国民教育体系中语文一直有着举足轻重的作用。无论是国家的教育政策赋予语文的课时所代表的地位，还是基于语文本身性质、语文教材教学热烈的学术及非学术讨论，都彰显了语文有着无可替代的育人功能。那么，语文学科究竟是什么？它究竟有什么样独特的功能？它为什么会有如此独特的功能？这些是我们理解、发挥语文独特育人功能的前提。

1.奠基着人的基本思维方式

语文内涵丰富。自现代以来，学界关于语文学科性质的争论就一直在持续，较为有影响的论点就有工具性、人文性、思想性、实践性、应用性、兼容性……这些论争从一个侧面反映了语文极其丰富的内涵，它的确在发挥着工具性、应用的同时，又有很强的思想性、人文性。那么，这些丰富内涵背后的更本质性的东西是什么？换句话说，究竟是什么使得语文具有这样丰富的内涵？语文区别于其他学科的最核心的功能究竟是什么？

我们会发现，因为它是最重要的文化载体，和民族的文化精神紧密相连，它最核心的功能培育人的基本思维方式。现代语言学的研究表明，语言和思维是人区别于动物的重要标志。恰如于漪老师所指出的，“语言文字是民族文化的地质层，积淀着中华文化的精粹。”[1]语言和思维有着密不可分的关系，学习一种语言就是学习一种思维方式，学习一种世界观。从源头上讲语言文字是特定文明特定思维方式的结晶。“语言和思想、情感是同时发生的，它不仅仅是载体，实则上它就是意识、思维、心灵、人格的组成部分。教学生语言，也就是同时在用人类的精神文明，用中华文化的乳汁哺育他们成长，提高他们对自然、对社会、对人生的认识。”[2]语文教育因其语言性和言语性特征成为儿童发展不可替代的力量。如果说数学培育的是现代逻辑思维，语文则传承着中华民族数千年的文化精髓、传承着中华民族独特的整体思维方式，培育着中华民族认同的根基。

2.蕴藉着德性内涵和丰富的价值内容

语文蕴藉着德性内涵和丰富的价值内容，价值观教育是语文教育的原有之义。语文学科具有人文性特点，具有“成人”的价值和意义。语文教材经严格的筛选、审定，蕴藉着德性内涵，具有强烈的价值取向，蕴含着主流文化价值。语文教科书在学校教育中占据着重要地位，无论是我国还是世界上其他国家都是如此。在许多学校尤其是教学教育资源不那么丰富的农村学校，教科书提供的教学资源要超过90%。也正因为如此，语文教材是中华民族优秀传统文化传承最具效力的载体，也是主流价值观培育的基本途径。我们知道，实现个体发展、个人的社会化及个人族群文化的认同选择，核心基础仍是共同价值观。我国古代讲求“文以载道”，优秀的诗文作品无不渗透着家国情怀；教材所选的我国近现代以来的以及国外的作品，也都体现出了正面的价值追求。

3.具有以育情为基础的整体育人功能

语文课具有育情的功能。好的语文课让学生的情感得到丰富充盈，或者满心欢喜，或者忧愁心伤，或者激情满怀，或者义愤填膺……在不知不觉中，情感与认知，得到了升华，甚至体现在行动之中。李泽厚先生认为中华文化是情本体文化，语文课本所选择的诗经、左传、史记、唐诗、宋词、经史子集等往往是中华优秀传统文化最重要的载体。这些内容滋养着孩子的情感。情感教育在儿童的发展中至关重要，从这个意义上说，人的本质正是其情感的质量及其表达。我们确信一个人的某种价值认同、遵循，乃至于形成人格，虽然需要以一定的认知为条件，但根本上是一个人情感变化、发展，包括内在情感品质与外在情感能力提升和增长的过程”。[3]

语文课，因其本身独特的育情、明理、达意的功能，使学生们能够在提高语文素养的同时，得以在中华及人类优秀文化滋养下知情意行得到发展。与专门的德育课程相比，语文课的育人，在发生机制上因其润物细无声而更具有弥漫性，在功能类型上因其丰富性更具有全面性，给人以真善美的奠基，形成着人的“人性”。在这个意义上，语文课具有着我国传统意义上的教化功能，它更具有学生的主体性，并非是外界要改造“我”，而是我在人类优秀文化之中，“感动了”“感悟了”，感受到了真善美，厌恶着假恶丑。

二、语文育人功能发挥所面临的困境

语文教育的育人功能发挥一直面临着不可回避的问题：学生的语文素养不高，教师的教法过死，学界对语文学科的性质争论向来激烈，社会对语文教材、教法的争论一直就没有停止过，什么能够进入语文教材，语文究竟应该怎么教，语文为什么总是牵动人心？这里固然有着课标、教材、教法、教师等方面各不相同的原因，但笔者认为语文教育所面临的三大困境，是制约语文育人功能发挥的重要原因。

困境之一是定位不清，负担过重。语文的学科性质长久以来就有争论，各方也赋予了语文过重的负担：人文主义者强调其人文性，实用主义者强调其工具性，各不相同。这一困境是有着明显的历史缘由的，它是语文由传统的一统地位到现代分科教学转变的必然结果。中国古代的教育主要就是“语文教育”，知识没有分化，从蒙学到“大学”也是一脉相承的，工具性与人文性是有机地统一的，几乎所有的知识都是由它来完成的。自现代学校兴起，废除读经，代之语文，语文便处在了众多力量的冲突之中。早在五四前后的中学中，“教员之中，被学生反对最烈，赶走最多的，便是国文教师。往往有一校之中，四五个国文教师全被学生赶走的。”正如王富仁教授所指出的那样，现代语文教育面临着由“大语文”向“小语文”的转变。[4]语文教材任何一种微小变化，都牵动着各方敏感的神经。语文课程所承担的多重功能，我国各地在文化传统资源上的差异，使得教材的选编异常难以令人满意。语文教材在工具性和人文性之间的不平衡，也使得语文育人功能发挥大受诟病，有研究者认为百年语文教育的最大教训是把人文学科蜕变为工具学科，把育人功能单一化为语言技能训练，把儿童发展目标畸形化为政治社会化。语文作为母语教育所具有的思维培养、精神涵养功能难以发挥。

困境之二是语文教师总体水平不高，难以充分发挥语文的作用。我国基础教育阶段约有200万语文教师，能够充分发挥语文的教育作用、学生们喜欢的教师是多少呢？有人估算是10万人，这肯定不确切，但就社会对语文课堂的批评来看，高水平的语文老师恐怕是少数。这不仅和我国语文教师的培养、培训机制有关系，也和困境之一的学科性质不清、考试评价机制大有关系。这些综合地导致许多教师对语文本身的性质、功能不能形成自己清晰的认识，不能够将语文专业知识、素养和教育学的理念有机结合，形成适宜、恰当的教学思想、教学设计，更不能够形成良好的教学风格。导致语文教学“少慢差费”，不能发挥语文的整体育人功能。

困境之三是语文教学难以体现语文的应有之义。多年来在很多学校形成了僵化的教学模式，几千万中小学生的语文课堂往往是：释词――分段――概括段落大意――归纳中心思想――总结写作特点。几十年间，我们许多人都是经历这样的语文教育的。随着新课改的推进，有些教学模式中好的东西也丢掉了，而三维课程目标在热闹的课堂表面下也没有得到真正的实施。语文所本来具有的人文育人、情感育人、整体育人的特点淹没于各种异化的教学之中。

三、如何发挥语文独特的育人功能？

既然语文因其独特的学科资源而有着独特的育人功能，那么，怎样才能更好地发挥语文的育人功能呢？笔者认为，教材、教师、教法三个方面最为重要。

1.以教材为抓手：体现优秀文化和儿童生活

好的语文教材，是语文育人功能得以发挥的基础，是其源头之水，具有其他读物无法比拟的重要性。然而，从百年语文教科书的发展历程看，语文教科书的质量，受到各方面因素的制约，加之我国历史悠久幅员辽阔，各地文化都不同，如何把普遍的人类优秀文化和当地的特色文化结合起来一直都在探索之中；在教育思想上，恰如叶澜教授所说，作为学校根本价值的“育人”问题，作为发展成长的主体――学生的需要问题，从学科的设置之始到教学大纲和教科书的编写为止，都没有真正进入作为设置者和编制者的心中。明晰语文学科的性质、完善语文教材的编写，把优秀文化的核心要素与儿童发展的规律结合起来，针对当下的问题，在保有以往注重价值观等传统优点外，关照学生生活需要、与学生的生活经验、生命历程相联结，尤为重要。

2.以教师为主导：发挥其育人的关键作用

在中小学阶段，教师具有着无可争议的主导地位。一个孩子喜欢一门课，往往是因为任课老师，一个孩子讨厌一门课，也往往是因为该任课老师。语文独特的育人功能能否发挥，教师起着关键作用。语文教师对语文学科、语文教学的功能、使命、价值能不能有自觉的认识，并体现在教学设计、教学实际过程之中，是语文能不能实现其独特育人功能的重要因素。

语文是文化的重要载体，这一性质也给语文教师带来了深层次的挑战。在当今的知识经济社会，了解孩子所处的文化，语文教师必须成为一个终身学习者、成为终身学习的典范。一位拥有文学博士学位的朋友曾经很沮丧地告诉我：中职的语文课简直是没法儿上了！学生们和她聊“海明威”，她特高兴地讲了一番，没想到这些学生大笑，说他们谈的是选秀节目的亚军“海鸣威”。经济全球化深入发展，信息网络技术突飞猛进，各种思想文化交流交融交锋更加频繁，学生成长环境发生深刻变化。青少年学生思想意识更加自主，价值追求更加多样，个性特点更加鲜明。学生的文字性信息、知识主要来源于教科书的时代已然一去不复返了。每一次时代的变化，语文教师面临的挑战都是最多的。语文教师发挥领导者的作用，是发挥语文育人功能的重要保障。

篇(6)

                一、对中学数学思想的基本认识 

        

               “数学思想”作为数学课程论的一个重要概念，我们完全有必要对它的内涵与外延形成较为明确的认识。关于这个概念的内涵，我们认为：数学思想是人们对数学科学研究的本质及规律的理性认识。这种认识的主体是人类历史上过去、现在以及将来有名与无名的数学家；而认识的客体，则包括数学科学的对象及其特性，研究途径与方法的特点，研究成就的精神文化价值及对物质世界的实际作用，内部各种成果或结论之间的互相关联和相互支持的关系等。可见，这些思想是历代与当代数学家研究成果的结晶，它们蕴涵于数学材料之中，有着丰富的内容。 

通常认为数学思想包括方程思想、函数思想、数形结合思想、转化思想、分类讨论思想和公理化思想等。这些都是对数学活动经验通过概括而获得的认识成果。既然是认识就会有不同的见解，不同的看法。尽管看法各异，但笔者认为，只要是在充分分析、归纳概括数学材料的基础上来论述数学思想，那么所得的结论总是可能做到并行不悖、互为补充的，总是能在中学数学教材中起到积极的促进作用的。    

                 二、数学思想的特性和作用 

                数学思想是在数学的发展史上形成和发展的，它是人类对数学及其研究对象，对数学知识（主要指概念、定理、法则和范例)以及数学方法的本质性的认识。它表现在对数学对象的开拓之中，表现在对数学概念、命题和数学模型的分析与概括之中，还表现在新的数学方法的产生过程中。它具有如下的突出特性和作用。    

                 (一)数学思想凝聚成数学概念和命题，原则和方法 

                我们知道，不同层次的思想，凝聚成不同层次的数学模型和数学结构，从而构成数学的知识系统与结构。在这个系统与结构中，数学思想起着统帅的作用。     

                (二)数学思想深刻而概括，富有哲理性 

                各种各样的具体的数学思想，是从众多的具体的个性中抽取出来且对个性具有普遍指导意义的共性。它比某个具体的数学问题(定理法则等)更具有一般性，其概括程度相对较高。现实生活中普遍存在的运动和变化、相辅相成、对立统一等“事实”，都可作为数学思想进行哲学概括的材料，这样的概括能促使人们形成科学的世界观和方法论。     (三)数学思想富有创造性 

                借助于分析与归纳、类比与联想、猜想与验证等手段，可以使本来较抽象的结构获得相对直观的形象的解释，能使一些看似无处着手的问题转化成极具规律的数学模型。从而将一种关系结构变成或映射成另一种关系结构，又可反演回来，于是复杂问题被简单化了，不能解的问题的解找到了。如将著名的哥尼斯堡七桥问题转化成一笔画问题，便是典型的一例。当时，数学家们在作这些探讨时是很难的，是零零碎碎的，有时为了一个模型的建立，一种思想的概括，要付出毕生精力才能得到，这使后人能从中得到真知灼见，体会到创造的艰辛，发展顽强奋战的个性，培养创造的精神。

        三、数学思想的教学功能 

                (一)数学思想是教材体系的灵魂 

                从教材的构成体系来看，整个初中数学教材所涉及的数学知识点汇成了数学结构系统的两条“河流”。一条是由具体的知识点构成的易于被发现的“明河流”，它是构成数学教材的“骨架”；另一条是由数学思想方法构成的具有潜在价值的“暗河流”，它是构成数学教材的“血脉”灵魂。有了这样的数学思想作灵魂，各种具体的数学知识点才不再成为孤立的、零散的东西。因为数学思想能将“游离”状态的知识点(块)凝结成优化的知识结构，有了它，数学概念和命题才能活起来，做到相互紧扣，相互支持，以组成一个有机的整体。可见，数学思想是数学的内在形式，是学生获得数学知识、发展思维能力的动力和工具。教师在教学中如能抓住数学思想这一主线，便能高屋建瓴，提挈教材进行再创造，才能使教学见效快，收益大。                     

                (二)数学思想是我们进行教学设计的指导思想 

                笔者认为，数学课堂教学设计应分三个层次进行，这便是宏观设计、微观设计和情境设计。无论哪个层次上的设计，其目的都在于为了让学生“参与”到获得和发展真理性认识的数学活动过程中去。这种设计不能只是数学认识过程中的“还原”，一定要有数学思想的飞跃和创造。这就是说，一个好的教学设计，应当是历史上数学思想发生、发展过程的模拟和简缩。例如初中阶段的函数概念，便是概括了变量之间关系的简缩，也应当是渗透现代数学思想、使用现代手段实现的新的认识过程。又如高中阶段的函数概念，便渗透了集合关系的思想，还可以是在现实数学基础上的概括和延伸，这就需要搞清楚应概括怎样的共性，如何准确地提出新问题，需要怎样的新工具和新方法等等。对于这些问题，都需要进行预测和创造，而要顺利地完成这一任务，必须依靠数学思想作为指导。有了深刻的数学思想作指导，才能做出智慧熠烁的创新设计来，才能引发起学生的创造性的思维活动来。这样的教学设计，才能适应瞬息万变的技术革命的要求。靠一贯如此设计的课堂教学培养出来的人才，方能在21世纪的激烈竞争中立于不败之地。    

                 (三)数学思想是课堂教学质量的重要保证 

                数学思想性高的教学设计，是高质量进行教学的基本保证。在数学课堂教学中，教师面对的是几十个学生，这几十个智慧的头脑会提出各种各样的问题。随着新技术手段的现代化，学生知识面的拓宽，他们提出的许多问题是教师难以解答的。面对这些活泼肯钻研的学生所提的问题，教师只有达到一定的思想深度，才能保证准确辨别各种各样问题的症结，给出中肯的分析；才能恰当适时地运用类比联想，给出生动的陈述，把抽象的问题形象化，复杂的问题简单化；才能敏锐地发现学生的思想火花，找到闪光点并及时加以提炼升华，鼓励学生大胆地进行创造，把众多学生牢牢地吸引住，并能积极主动地参与到教学活动中来，真正成为教学过程的主体；也才能使有一定思想的教学设计，真正变成高质量的数学教学活动过程。 

篇(7)

一、新课程高中化学探究教学设计的内涵

探究性学习是学生自主地获取知识和技能、体验和了解科学探究过程和方法、充当新知识的探索者和发现者的过程。高中化学是以实验为基础的自然科学，化学实验的功能和探究性学习的特征，决定了化学实验必然是探究性学习的重要途径。

传统的教学设计是指将学与教的原理转化为教材处理和教学活动方案的系统化规划过程，它侧重于问题求解中方案的寻找和决策的过程。而现代教学论认为，教学设计就是教师运用一定的现代教育理论，对教学资源及教学活动进行系统分析和规划，以求达到一定教学目标的过程。在教学设计过程中，设计者应认真分析教学目标和学生、教师以及教学媒体的特征，确定恰当的教学事件，选择合适的教学策略、手段，构建合理的教学结构。它应当包括学习目标的设定、学习内容的选择、课堂实施的调控策略、学习过程、结果的评定及课后反思等。也就是对教什么、怎样教以及达到怎样的教学效果所进行的系统策划。

我们所说的课堂设计一般都包含五个基本要素：教学任务及对象；教学目标；教学策略；教学过程；教学评价。在开始我们的教学课堂设计之前，首先要注意的就是教学目标。教学目标以学生的学习目标为依据，学习目标对于学生的学习具有指向性，同时还可以作为学习效果的检测标准。所以制定准确、适合学生的学习目标是非常重要的。新课程标准从关注学生的学习出发，强调学生是学习的主体，教学目标是教学活动中师生共同追求的，而不是由教师所操纵的。因此，目标的主体显然应该是教师与学生。

二、新课程高中化学课堂探究教学的问题

化学教学离不开实验，大部分知识只有通过实验才能让学生更深入的理解和强化。但是通过相关调查数据表明，现在的课堂化学探究实验仍然存在一些问题，分析如下：

1、在教学过程中经常出现实验结果与理论不一致的实验。在一些高中化学实验中由于操作上的问题或者天气等客观因素会导致实验的不成功。一旦出现这些问题，学生就会对实验产生反感，就不愿意去相信实验。这也反映出大部分学生还没有从过去的应试心态中走出来。从客观方面来看，看重实验结果，这既与目前当前一些地区的高中化学实验仪器精度不高、教师对实验误差分析不够有关，也与长期以来验证性实验居多有关，大量的验证性实验阻碍了学生思维的活跃。

2、教学过程重探究行动轻探究方法，探究教学很难达到预期效果。调查数据说明，大部分学校化学实验开出率比较低，实验课普遍流于形式，不能妥当地将实验和理论紧密结合起来。探究实验具有不确定性，在没有足够的知识支撑下，学生很难形成良好的实验探究能力。学生进行实验探究活动应具备的知识，主要有三个方面，一是化学知识，二是实验技能，三是各种技巧。只有具备了有关知识、技能和技巧，才能产生有价值的探究实验活动。

当前普遍存在的问题是，实验探究教学只有外在的形式，而无实质性内容。教师在实验探究教学实践中，注意力主要集中在摸索实验探究活动的形式上。

3、高中化学教学学生的实验探究过程缺乏科学方法论的指导。高中化学实验教学历来不重视科学方法论，以化学反应速率为例。从教材对有关实验探究的设计上看，牵涉到科学研究中的几个专门方法，一是实验对照，二是条件控制。无论是化学传统课程还是高中化学新课程，教师通常不会对这些方法作详细说明。这种实验探究，虽然结果是正确的，过程却没有多少科学价值。

4、绝大多数学生不愿意去尝试实验现象不容易观察到的实验和操作步骤复杂、动作要求高的实验。甚至有不少同学一碰到这样的实验就采取应付的态度，完全缺乏实验的主动性，更无探究性可言。这是当代化学实验的一个通病，也是应试教育的一个后遗症。这个后遗症可能还要追溯到在旧课程的化学教学过程中，没有把实验教学固定在一个重要的位置。久而久之，不管是老师还是学生都对课本有一定的依赖性。很多学生宁愿相信书本上一些文字苍白无力的描述也不愿意自己动手去试一试。

三、新课程高中化学课堂教学设计的要求

1、树立全人发展的教育教学理念

有什么样的理念，必然配之相应的行动。新课程之所以具有强大的生命力和吸引力，关键在于它有先进的教育理念。在新课程的诸多理念中，全人发展显然是其核心理念。全人发展的理念是指教育要使每个学生全面而自由地发展。

这里的全面，指的是培养和发展学生方方面面的素质，它包括道德素质、心理素质、科学文化素质以及身体素质等，而自由，则指在培养学生方方面面素质的基础上，鼓励他们养成良好的个性，形成自己的特长。这就要求我们所设计的一切教学活动都应为学生的发展服务，应着眼于学生可持续发展能力的培养，着眼于学生化学综合素养的构建。

2、从课程目标的三个维度来设计教学过程

一个完整的课程教学设计应包括以下的三个环节：一是知识从哪里来？它们是怎样被认识的？二是知识及其相互关系；三是知识到哪里去？它们在实践中有哪些应用？在我国，传统的课堂教学设计通常只注重第二个环节，对其余两个环节鲜有涉及，因而导致学生中普遍存在基础知识扎实，但探索精神和实际应用能力缺乏的现象。新课改就是要求学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三者能够协调平衡地发展，并且落实到具体的每一节课中，而不是孤立存在。所以，在教学设计过程中，需要从三个维度融合的角度来构思教学内容和教学活动的安排。