劳动教育理论研究精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇劳动教育理论研究范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

第一条为加强对培训机构的规范化管理，增强培训针对性、有效性，保证培训质量和效果，更好地为提高水利职工队伍素质服务，特制订本办法。

第二条水利行业定点培训机构资质管理制度，是指对承担行业培训任务机构的基本办学条件、师资水平、专业优势等方面进行审查，确定有关机构的资质条件和培训范围，以形成比较合理、稳定的行业性培训实施网络体系。

第三条水利行业定点培训机构须按规定程序申报、审批，未经审查认定，任何机构均不得以水利行业定点培训机构的名义开展培训活动。

第四条水利行业定点培训机构一般设在已具有相应办学条件，愿意承担行业培训任务的水利类院校（系）、培训中心和科研院所等单位。定点培训机构开展培训不得以营利为目的。

第二章定点培训机构的基本条件

第五条水利行业定点培训机构在组织管理方面应具备以下基本条件：领导班子健全且熟悉培训工作，主要负责人具有相关专业大学以上学历和高级专业技术职务；有适应培训工作需要、精简高效的管理机构和教学组织机构，主要管理人员具有组织管理培训工作的经验和能力；有较完善的行政管理、教学管理、学员管理和后勤管理等规章制度；有举办所申请培训项目、专业的成功经验。

第六条水利行业定点培训机构在师资方面应具备以下基本条件：有与所申请培训项目、专业及层次相适应的专职教师，其中具有大学以上学历和中、高级专业技术职务教师的比例不低于50％，且持有相应教师资格证书；有相对稳定的兼职教师队伍，兼职教师应具有高级专业技术职务或处级以上行政职务，在兼课领域有丰富的实践经验；有一定数量的培训项目主持人和专职开发研究人员。

第七条水利行业定点培训机构在场地、设施和经费方面应具备以下基本条件：

有容纳40人的培训专用教室2间以上；有音像、投影等基本的电化教学设备和20台以上的计算机设备；有2万册以上图书资料和培训学员专用的阅览室；能提供同时容纳80人以上的住宿、就餐等学习、生活方面的基本条件；有独立的银行账户或能进行独立核算，有专职财会人员和正常、稳定的经费收支渠道。

第三章定点培训机构的职责和权利

第八条水利行业定点培训机构须履行以下职责：

根据水利人才规划、干部培训规划和年度培训计划，在规定或计划范围内认真完成培训任务；在培训管理方面接受部人事劳动教育司的归口管理和指导检查，在培训项目内容方面接受有关业务司局的业务工作指导；根据培训要求提出相应的实施方案，报有关部门审定后组织落实；认真做好组班教学、研讨和学员的考核、管理工作；认真开展培训效果评估和培训理论研究工作，不断改善办学条件，提高培训质量和效果；做好专职教师、培训项目主持人的培训工作，加强培训教师和管理干部队伍建设；加强培训制度和学员档案、培训业务档案建设，逐步实现培训管理科学化、规范化。

第九条水利行业定点培训机构享有以下权利：

优先获取与培训有关的信息资料；优先承担列入部培训计划的培训项目；在规定项目、专业范围内自行组织开展培训；符合规定的培训项目可申请颁发统一印制的培训证书或在已有证书上登记培训内容；申请增加新的培训项目时，同等条件下享有优先权；优先参加行业组织的国内外学术研究、经验交流和学习考察等活动。

第四章定点培训机构的申报与审批第十条凡符合本办法第二章规定、愿意承担行业培训任务的机构，都可按规定向部人事劳动教育司提出申请。

第十一条申请机构需提供以下材料：

《水利行业定点培训机构资质申请登记表》（见件）；书面申请报告（包括申请理由，拟承担培训任务的项目、专业范围，现有条件及专业优势，以往承担相关培训的主要情况，可行性分析等）；领导班子成员、管理机构、专兼职教师及培训管理人员情况；机构发展规划及主要管理制度情况；现有固定资产、场地、设施、设备等培训条件情况；主要经费来源渠道与财务管理状况；举办（主管）部门的证明或意见；审查部门认为需要提供的其它材料。第十二条申报材料每年受理两次，时间为上半年3月和下半年10月。由部人事劳动教育司组织有关单位或专家，对申请机构提交的材料进行初审、评估论证（包括实地评估考察），并根据审查、评估结果进行审批。

第十三条经审核批准的水利行业定点培训机构，颁发由部人事劳动教育司统一印制的定点培训机构证书和标志，并在一定范围内予以公布。第十四条定点培训机构资质的有效期为三年。

第十五条水利行业定点培训机构逐步实行资质等级制度。

第五章定点培训机构的管理

第十六条部人事劳动教育司归口负责水利行业定点培训机构的管理、审批工作，具体审查、评估工作委托部人才资源开发中心等机构承担。部机关有关司局负责对培训机构进行专业方面的业务指导、咨询工作。

第十七条定点培训机构的举办单位或行政主管部门，应加强对有关机构的协调、管理和监督，及时了解情况，帮助解决存在的困难和问题。

第十八条经审查批准的水利行业定点培训机构，应于每年11月底前向部人事劳动教育司报送下一年度的培训计划，并于12月底前将本年度培训工作总结报部。

第十九条已批准的定点培训机构有关条件发生重大变化时，应及时书面报审批部门备案，或申请调整培训业务范围或申请取消定点培训机构资质。

第二十条已取得资格的水利行业定点培训机构，每3年进行一次复审，复审合格的机构换发新的水利行业定点培训机构有效证书。

第二十一条有下列情况之一的，取消定点培训机构资格：

拒不接受主管部门管理、指导和督促检查的；擅自以定点培训机构名义开展规定范围以外培训活动的；教学管理混乱，办学效果差，经责令整改仍无明显转变的；连续3年不承担或不能完成规定培训任务的；违反办班管理或财务管理规定，发生乱办班、乱发证、乱收费等严重违纪问题的。

第二十二条部人事劳动教育司将根据需要，定期组织总结交流经验、评选表彰，或不定期进行抽查、评估工作，对不合格的机构，随时可取消定点培训机构资格。

第六章附则

篇(2)

【关键词】认知失调 思想政治教育 启示

【中图分类号】G40 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）09－0069－02

一 认知失调理论

费斯汀格在《认知失调理论》中指出：“失调理论的核心是颇为简单的。它认为：（1）在认知元素之间可能存在着失调或‘不合适’关系；（2）失调的存在产生了减少失调和避免增加失调的压力；（3）在这些压力下，操作上表现包括行为改变，认知改变，以及慎重地接触新信息和新认知。”鉴于本文的角度是研究认知失调理论对思想政治教育的启示，以下选择几点和思想政治教育关系较为密切的观点加以论述。

1．“失调”的内涵及产生原因

费斯汀格认为，元素就是认知，而“失调”和“协调”这两个术语指的是存在于成对“元素”之间的关系，这些成对元素之间存在着三种关系：无关、失调、协调。当一个认知元素对某个其他元素全然没有含义，它们之间就存在着无关的关系。当一个元素紧跟着另一个元素的反面，那么，这两个元素处于失调关系中。相反，当一个元素紧跟另外一个元素的同方向，那么，这两个元素间存在着协调关系。为什么人们的认知会产生失调？费斯汀格认为是由以下几种原因引起的：（1）发生了新情况或者知道了新信息，它们同已经有的知识、观点或行为有关的认知产生了至少暂时的失调；（2）在日常生活中即使不出现新的、不可预见的事情或者信息，日常生活中也可以产生失调的现象；（3）逻辑上的不一致、文化习俗的差异等都可以产生失调现象。

2．减少失调的方法

失调的出现，产生了减少或消除失调的压力，促成了减少失调的行动，费斯汀格认为，有以下几种方式可以减少失调：（1）改变一个行为的认知元素。如果有关环境的某些知识的一个元素同一个行为元素之间存在着失调时，通过改变行为的认知元素，使它与环境元素相协调，能够消除失调。（2）改变一个环境的认知元素。通过改变与该元素相应的环境，有可能改变一个环境的认知元素。（3）增加新的认知元素。

3．来自强迫服从的失调

强迫服从是指由提供奖励或由威胁性惩罚所产生的表面上的服从，但内心观点并未改变的情况。这样，一方面存在着与所涉及的观点或信念相应的认知元素，另一方面存在着与外在或陈述相应的认知元素。这两组认知元素明显地彼此失调。很显然，奖励或惩罚的程度，即提供奖励的吸引力和希望程度，或威胁性惩罚的不愉快和不希望程度，是一旦服从表现出来后产生失调程度的重要决定因素。太大的奖励或惩罚只会产生很少的失调。

二 认知失调理论与思想政治教育的“三个契合”

“失调”的内涵、原因与思想政治教育的基本矛盾相契合。“失调”即一个元素紧跟着另一个元素的反面，而造成失调的一个重要的原因是发生了新情况或者知道了新信息，这些信息同已有的知识、观点或行为有关的认知产生了至少暂时的失调。而思想政治教育的基本矛盾是“一定社会的要求同人们实际的思想水准之间的矛盾”。这一矛盾是进行思想政治教育的根本原因。在实际生活中，人们的思想政治表现总是同一定社会的思想政治要求有距离，很难完全一致，进行思想政治教育就是要帮助人们逐步缩小这一距离，使两者趋于协调。在某种程度上讲，“失调”的内涵、原因正是思想政治教育基本矛盾在个体心理上的表现，它们只是在不同学科上的表述不同，却有着相同的实质。

社会支持与思想政治教育主体相契合。社会支持理论认为，社会群体是个体认知失调的重要来源，也是消除和减少可能存在的失调的主要来源。而思想政治教育的主体是社会或社会群体。如此看来，思想政治教育的主体与认知失调理论中的社会支持理论相契合。思想政治教育的主体所传递的思想政治观点，正是引起人们认知失调的来源，但同时思想政治教育的主体也正是消除或者减少人们认知失调的主要来源。

减少失调的方法与思想政治教育方法相契合。在实际应用中，思想政治教育方法也是减少失调的方法。减少失调的方法主要有改变行为认知元素、环境的认知元素、增加新的认知元素等。而这三种方法也是思想政治教育方法。思想指导行为，行为反映思想，而当通过组织、引导受教育者参加各种实践活动，通过在活动中改变人们的行为，从而改变人们的主观世界，达到思想政治教育的目的。

三 认知失调理论在思想政治教育中的应用

1．利用认知失调理论，引起思想政治教育对象认知结构的不协调

认知失调理论认为，认知或认知结构是个体对环境、他人及自身行为的看法、信念、知识和态度的总和。认知失调将会造成特定的心理压力，并使人们产生一种求得协调的动机。传统的思想政治教育不是使教育对象产生认知上的不协调，而是怕他们产生认知上的不协调，因此，就造成了老师说什么，他们听什么、记什么，从来不问为什么。这种“师道尊严”，忽视了学生的认知规律，使得一部分学生不能在言语与行动上产生不协调。因此，在思想政治教育工作中，应该使教育对象产生认知上的不协调，只有这样，教育对象才能产生学习与认知的积极性。首先，应充分尊重教育对象的主体地位。在思想政治教育过程中，注重培养学生自主选择、自主内化的能力，才能使教育对象自身的认知图式产生由不协调到协调的过程。其次，发挥课外教育在思想政治教育中的重要作用。思想政治教育工作者应尽量把课外活动组织成“三贴近”实际内容，来调动学生主体的积极性，促使学生积极主动参与各种类型的课外活动。学生只有接触、了解社会，接受丰富的信息，产生信息与信息之间的矛盾，激发学生对社会、对道德认知的不协调，激起求知的欲望，达到认知协调。

2．利用认知失调理论，丰富思想政治教育原则

第一，激励原则。认知失调理论认为，处于强迫服从情境中的失调，往往是因为有奖励及惩罚措施在制约着人们，使他们为了获得奖励或避免遭受惩罚而“违心”地做出外表上服从的行为，这样就产生了认知失调。这种认知失调因奖励和惩罚而产生，也可以通过奖励和惩罚来消除或减少。认知失调理论研究指出，太大的奖励或惩罚只会产生很小的失调。因此，在奖励和惩罚过重的情况下，从改变个体内心观点的角度来讲效果并不理想。与惩罚或奖励过重相比，当惩罚或奖励相对较轻时，常常更容易发生紧跟着公开服从之后的内心观点的改变。这样，如果除了公开服从之外，我们还想使教育对象的内心观点得到改变，那么，最佳的方式就是：提供的奖励或惩罚刚刚足够引发外在的服从。实施严明的奖惩措施，鼓励先进、鞭策后进，也是思想政治工作的重要内容和手段之一，但为了收到最佳的效果，在实施奖惩时，既不能太轻，也不能太重，要把握好一个度，使人们真正在思想上有所转变，做到表里如一，从而达到治标又治本的理想效果。

第二，渗透原则。根据认知失调理论的研究，处于被动接触信息的情境时，人们是否避免或规避会产生或增加失调的信息材料，要取决于他们对材料的预期或对材料的早期判断。那么，如果能够创造出这样的情境，对某些信息的预期和早期的判断能减少失调，材料本身实际上是增加失调的，促使人们在不知不觉中产生更大的失调。这样可能更容易使他们改变原有的观点，接受新的观点。因此，在思想政治教育的实施过程中，教育者要善于发现受教者认知不协调的地方，发现其思想状况的薄弱点，找准症结，精心创设特定的教育氛围，对教育对象进行特别教育，使受教育者在无意识和不自觉的情况下，受到影响、熏陶、感化而接受教育。

3．利用认知失调理论，完善思想政治教育方法、内容

通过改变行为的认知元素，行为元素所代表的行动或情感也就改变了，失调就能够消除了。社会的快速发展、信息的大量涌现，只有在实践中才能使学生的理论与实际相联系，使自己的行为与社会的要求相一致。因此，在思想政治教育中，教育者要倡导学生积极参加劳动。劳动教育是把学生培养成为理论与实际结合、学用一致、全面发展的新人的根本途径，如参加义务劳动、实习劳动、家务劳动等。只有使学生主动地、积极地参加劳动，不断总结在劳动过程中的体验、感受与认知，巩固劳动锻炼所取得的成果，才能使学生认识劳动的价值，并在价值的实现中感受愉悦。

通过增加新的认知元素，而这些认知元素又能产生新的协调关系，就会减少失调。在思想政治教育过程中，教育者应该引入新的认知元素，使教育对象的认知结构趋于和谐。面对日益变化的社会环境与社会关系，人们的认知结果不稳定，极易变化，也缺失一些必要的认知元素。尤其是青少年，他们的自我意识和主体性的发展还不完善，对自我和外界对象的认识缺乏客观性，评价水平较低，新的认知结构正在构建，在思想政治教育过程中，要针对其某些认知元素的缺失，及时地引入新的认知元素，增加那些能减少整个失调的新信息，从而减少失调的程度或消除失调。

参考文献

［1］〔美〕利昂・费斯汀格.认知失调理论（郑全全译）［M］.杭州：浙江教育出版社，1999

［2］陈万柏、张耀灿.思想政治教育学原理［M］.北京：高等教育出版社，2007

［3］王琳.费斯汀格认知失调理论――新世纪大学生思想政治教育的新途径［J］.绥化学院学报，2010（3）

篇(3)

关键词:陶行知;生活教育;成人教育;启示

收稿日期:2006―04―05

作者简介:张成涛(1979-),男,汉族,山东省青岛人,曲阜师范大学继续教育学院,硕士,研究生,主要从事:成人教育基本理论研究｡

陶行知是我国近现代伟大的人民教育家｡他在探索中国教育出路的漫长过程中,综合了当时国内外先进的教育思想,并结合实践,提出了生活教育思想,为当时中国教育的发展作出了巨大贡献｡深入研究陶行知的生活教育思想并挖掘其中的内涵,对当前成人教育的发展和改革有着重要的指导意义｡

一､生活教育思想的内涵

生活教育思想是陶行知教育思想的理论基础,是陶行知教育思想体系的重要组成部分｡生活教育思想有着丰富的内涵: 生活决定教育;生活教育是赋予生活以教育的含义,用生活来教育,为生活的需要而教育;教育要通过生活才能发挥作用｡“生活即教育”､“社会即学校”､“教学做合一”是生活教育的基本内容,三者互相联系,统一于生活教育之中,揭示了生活教育的内涵｡

1.“生活即教育”

“生活即教育"是生活教育理论的核心｡其内容包括:首先,以生活为教育的中心,过什么生活便是受什么教育｡过好生活就是受好教育,过坏生活即是受坏教育,过有目的的生活便是受有目的的教育;过糊里糊涂的生活便是受糊里糊涂的教育｡其次,教育要以生活为基础,要想受什么教育,便须过什么生活｡如陶行知所说:“过的是少爷生活,虽天天读劳动的书籍,不算是受着劳动教育;过的是迷信生活,虽天天听科学的演讲,不算是受着科学教育;过的是随地吐痰的生活,虽天天写卫生笔记,不算是受着卫生的教育;过的是开倒车的生活,虽天天谈革命的行动,不算是受着革命的教育”｡ 再次,1935年陶行知在谈到生活教育时又指出:“生活教育与生俱来与生同去｡出世便是破蒙;进棺材才算毕业”｡

“生活即教育”也就是生活决定教育,现实生活是教育的基础和中心,教育是满足人生的需要,教育只有通过生活才能产生力量而成为真正的教育;教育的意义在于生活的变化,因而生活教育的内容是伴随人类生活的变化而发展的;生活教育是与人生相始终的终身教育｡

2.“社会即学校”

“社会即学校”是以社会为学校,以人民大众广阔的生活世界为教育场所,把教育从封闭的围墙中解放出来,实现学校与社会､教育与生活的结合｡所有社会活动都是我们的生活内容,整个社会环境都是我们的教育范围,以此促进学生学习生活,增进知识,增长才干,增强信仰,改造生活,创造生活｡陶行知认为,“不运用社会的力量,便是无能的教育;不了解社会的需要,便是盲目的教育”｡

“社会即学校”的着眼点在于扩大教育的领域和内容,使广大劳动群众都有受教育的机会,把社会生活与学校教育紧密结合起来｡陶行知的社会即学校的真义就是应当根据社会的需要办学校,办学校必须从社会的实际情况出发｡从教育内容上说,人民需要什么教育就办什么教育;从教育形式上说,适合办什么形式的学校就办什么形式的学校｡

3.“教学做合一”

“教学做合一”是生活教育的教学论和方法论｡“在生活里,对事来说是做,对已之长进说是学,对人之影响说是教,教学做是生活的三个方面,不是三个各不相谋的过程”,“教的方法是根据学的方法,学的方法是根据做的方法｡事怎样做就怎样学,怎样学就怎样教”｡“做”是这一理论的中心,因而陶行知特别强调在做的活动中获得知识,这里的做不是人们所理解的那种狭隘的“做”,而是指在劳心的基础上劳力｡从先生对学生的关系来说,“做”便是教;从学生对先生的关系来说,“做”便是学｡先生拿做来教,乃是真教｡学生拿做来学,方是真学｡“教学做合一”,以生活为中心,教与学都是为了“做",为了生活实践的需要,教育要与生活实践相结合｡“教学做合一”既

强调了教与学都要服从于实际需要,在实践中统一起来,又强调了教育要手脑并用,学用结合｡

二､生活教育思想对当代成人教育的启示

1.成人教育的教学内容仍需进一步丰富

陶行知早就明确指出,学习的含义就是学习人生之道,懂得人生,学会做人,学会做真正的人｡陶行知将学会做人的教育摆在了教育的核心地位,从而使教育的内涵得到深化,外延得到拓展｡

目前成人教育还主要是以课本为载体,其教学内容的广度受到限制,同时也缺乏时代性和灵活性｡虽然有些教学内容注重了实用性,在一定范围内提高了成人素质,但离人全面发展的目标相差甚远｡这样的教学内容不能充分发挥成人教育的作用,与社会所赋予成人教育的责任相背离,因此成人教育的教学内容必须走向多样化､全面化,将成人教育完全融入生活,将生活与成人教育有机的结合起来｡成人教育应该着眼于生活的全部,应回归到培养人的生活经验和能力上来,回归到提高人的生活质量上来｡这对成人教育的教学内容提出了更新更高的要求｡

2.成人教育的办学空间仍需进一步拓宽

陶行知生活教育思想的核心是提倡生活与教育的结合｡与生活相结合的教育肯定是走出学校,走向社会的教育;这就使教育突破了学校教育时空的限制,使教育与广阔的生活相衔接,将教育的范围扩展到社会｡整个社会是生活的场所,也是教育的场所,整个社会活动都是教育的范围｡

成人教育的对象来自社会不同的群体,接受成人教育的目的是追求生活质量的提高和个人的全面发展｡现阶段成人教育主要还是局限在学校里进行的,这样的教育显然没有有效的利用社会上丰富的教育资源,不能充分发挥成人教育的潜力｡因此,成人教育应该积极地走出学校单一的办学场所,走进社会､融入生活,把社区､博物馆､图书馆､体育馆､文化宫等作为开办成人教育的资源和进行教育的场所｡社区成人教育是成人教育与社会生活结合方式的有益的探索｡它将成人教育的场所融入人们生活的社区,使成人教育与生活紧密结合在一起;在生活的同时接受教育,在受教育的同时学会提高生活质量｡所以应该大力发展社区教育,并且要不断探索成人教育与生活结合的新途径｡

3.成人教育的教学方法仍需进一步更新

生活教育思想具有实践性｡陶行知主张为行动而读书,做的最高境界是创造,处处是创造之地,天天是创造之时,人人是创造之人｡在当前成人教育的教学过程中,教学方法陈旧单一,只注重知识的灌输方法,忽视实践的教学方法｡造成了成人学员知识与实践的脱节,使成人教育教学效率低下,教学效果不理想｡

在教学方法上可以广泛借鉴各种教学方法,取其之长为我所用｡如艺友制是古代中外通过长期实践的演变培养工匠艺人的通用方法｡陶行知通过借鉴艺友制这种教学方法,使教育者和受教育者之间建立起共教共学共做的朋友式关系,大大提高了教学效果｡在成人教育中应广泛地运用这种教学方法,使人人都可成为我们的老师､人人都可成为我们的同学､人人都可成为我们的学生,创造一个共教共学共做的气氛,将个人所掌握的知识和方法汇集到一起形成强大的学习资源,使师生都能平等地享有这种教育资源,以此促进师生的共同进步｡同时还要广泛地寻求更有效的新的教学方法｡要根据教学的实际需要,积极的探索运用小组讨论法､案例法､现场调查法等先进的教学方法,以发挥成人教育最大的优势｡

4.成人学员的学习观念和学习方法需进一步转变

陶行知认为最好的学习方法莫过于在做上学,在做上教｡在成人教育的教学过程中,学生不可能学到所需要的全部知识,所以成人学员必须学会学习,掌握分析问题和解决问题的方法,树立一种终身学习的观念,不仅把学习作为日常的活动,将学习活动彻底的融入生活,还要将其贯穿终生,并且每个阶段都要制定明确的学习目标,辅之以切实可行的学习计划,将终身学习落到实处｡

成人学员要突破被动的学习方法,施行主动的研究性学习｡研究性学习是一种积极的自主探究的学习方式,强调的是亲自参与研究,培养探求的意识和掌握探求的方法,具有探求的精神,并形成探究的兴趣｡创新是探究的目的所在,成人学员应将一切的探究都建立在做的基础上,不断地超越､不断创新｡在探求的过程中学会学习､学会工作､学会生活,以此来培养自己的实践能力和创新能力｡

参考文献:

〔1〕李华兴.民国教育史〔M〕.上海:上海教育出版社,1997.

〔2〕中国陶行知研究会.陶行知教育思想理论和实践〔M〕.合肥:安徽教育出版社,1991.

〔3〕叶忠海.成人教育学通论〔M〕.上海:上海科技教育出版社,1997.

篇(4)

关键词：儿童发展；发展理论；发展性特征；研究

儿童发展研究的现代领域起源于遥远的过去，从在西方中世纪时，儿童被视为预先成熟的小型成人，到现在儿童被视为是“未来的资源”、“有能力的主体”。儿童具有发展性，儿童是一个全面发展、正在发展的个体。目前，人的全面发展已成为当代世界各国教育普遍重视并努力实现的目标，作为教师必须从日益知识化、科学化、智能化、审美化的社会生产和生活中看到人的全面发展是何等的重要。缺乏全面发展的观念，甚至忽视全面发展，都不能培养和造就出适应现代和未来社会发展需要的全面发展的人才。[1]树立全面发展的教育观对搞好各级各类教育十分重要，现代幼儿教师应树立全面发展全程发展的教育观，使幼儿园教育成为促进幼儿体、智、德、美等方面全面发展的过程。教育对社会发展有着积极的推动与促进作用，[2]同样也要促进个体的发展，发展性是现代幼儿教师教育行为的基本特征。

一、发展的理论

关于发展方面的大量信息来源于大量跨学科的研究，许多来自不同领域的学者对此问题从理论和实践两个角度进行了长期的探讨和研究，关于个体的发展领域至今已经成为一个汇集众多学科的大熔炉，并逐步提出了关于人的全程发展和全面发展的一些理论学说。

（一）弗洛伊德的理论

弗洛伊德（Freud）维也纳精神科医生，从他细致的探讨中发现病人的无意识动机，构建起人格发展的性心理理论，他强调父母对儿童早期在性和攻击驱动力方面的控制对其人格健康的发展至关重要。在弗洛伊德的理论中，人格可分为三个部分：本我、自我和超我，三者在人格发展的五个阶段密不可分。[3]弗洛伊德的性心理学说使儿童发展中的家庭关系的重要性得以凸现，他的理论第一次强调了早年经历对个体毕生发展的重要性。

（二）艾里克森的理论

艾里克森（Erik Erikson）的心理社会理论认为，儿童的社会经历并不会导致自我在本我欲求与超我约束之间的矛盾，自我也是人格发展中的积极力量，在人格发展的每个阶段，个体都需要获得对社会积极参与的态度和有所贡献的技能。在从积极到消极的连续统一的发展过程中，基本的心理社会冲突将决定个体每个阶段的发展结果，可能是健康的，也可能是适应不良的，儿童正常的发展必须从各自文化独特的生存状态出发来加以解释。人生全程是连续不断的人格发展历程。个体出生以后与社会环境接触互动而成长，在调试自我，克服发展危机中获得个体的自我成长。

（三）皮亚杰的认知发展理论

瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）的认知发展理论是从内因和外因的相互作用的观点出发来研究人的认知发展的。组织、适应、平衡、同化、调适这五个概念是认知发展理论中最基本的概念。在皮亚杰看来，人的认知的发生、发展过程也就是人的认知结构平衡―不平衡―平衡的过程。[2]儿童的认知发展是儿童的行为图式（内因）在环境（外因）的影响下通过同化、顺应、调节而逐渐达到平衡。儿童在不停地实现同化和顺应的过程，其目的就是在追求和保持一种平衡，追求和保持这种认知的理想状态。儿童在同化和顺应过程中，在平衡―不平衡―新的平衡的循环中不断地丰富、提高和发展自己的认知结构。所以，儿童认知发展的本质也就是儿童的行为图式通过同化和顺应日益复杂的环境而达到渐进平衡的过程。积几十年的大量观察探索和实验研究，皮亚杰提出了儿童认知发展的四个非连续的发展阶段：感知运动阶段（出生-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11）和形式运算阶段（11岁以上）[3]皮亚杰认为，儿童的智力发展从感知、动作开始，在活动中感知动作逐渐内化而构成直觉思维、具体思维，最后达到逻辑思维、理性思维。根据他的认知发展理论在儿童对他们的外部世界进行操作和探索的同时，他们积极地构建着自己的知识体系，认知发展是分阶段出现的，在皮亚杰认为，教育应在儿童发展的不同年龄阶段，按照他们自身思维结构和心理发展的阶段性，用不同的形式进行教育。

（四）维果茨基的社会文化理论

前苏联心理学家维果茨基（Lev Semenovich Vygotsky）的“最近发展区”（znoe of proximal development）理论，力倡教育有促进儿童认知发展的积极作用，[4]认为教育必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面，才能提高教育质量并促进儿童的发展。教育能促进儿童认知发展，源于个体时时刻刻存在的，又在不断变化的两种认知水平。儿童的认知发展的两种水平是：一种是儿童现有的发展水平，由儿童已经完成的、一定发展系统的结果而形成的儿童心理机能的发展水平，即儿童独立解决问题所具备的心理发展水平；另一种是借助别人的帮助所能达到的解决问题的水平，是指在有指导的情况下，借助成人的帮助可以达到的水平，或是借助于他人的启发、帮助可以达到的较高水平。这两种水平之间往往是有差距的，前者水平不及后者高，它们之间的差距，就是“最近发展区”。因此，维果茨基主张教育应当先了解儿童的实际发展水平和可能达到的水平，以确定儿童的最近发展区；教育应当走在儿童现有发展水平的前面，从而带动儿童的发展；每个儿童的最近发展区都是有差异的，教育要因人而异；教育是发展的源泉，它创造着最近发展区；教育创造着新的最近发展区，然后又把最近发展区转化为现有发展水平；只有那种走在发展前面的教育才是最好的教育。

（五）赞科夫的“教育促发展”理论

前苏联心理学家赞科夫的“教育促发展”理论是在维果茨基研究的基础上，进行了长达20多年的实验与理论研究，提出了“以尽可能大的教育效果来促进儿童的一般发展”为核心内容的理论体系。“一般发展”和“特殊发展”是“教育促发展”理论中最基本的概念。赞科夫倡导的“一般发展”是指儿童个性整体的发展，它包括儿童智力、情感、意志、品质、性格、集体精神及身体等各个方面的全面和谐发展。在提出一般发展的同时，赞科夫又强调了特殊发展。“特殊发展”是指儿童在某一方面的特殊发展。赞科夫主张教育要以尽可能大的教育效果来促进儿童的一般发展，并且使儿童的一般发展尽可能达到最理想的水平；教育要把关心全体儿童的最优发展与促进儿童的特殊发展有机地结合起来，因为一般发展是儿童特殊发展的基础，特殊发展在适当指导下又可以促进一般发展；儿童心理发展的实质是各种内外因素相互作用的结果，教育要重视采用正确的教育结构，要重视儿童在学习活动中的内部诱因，要重视儿童学习的“情绪生活”，要重视儿童学习的练习设计，还要努力探求新的途径来有效地促进儿童的一般发展；为了使教育先于发展、引导发展、促进发展，教育要坚持高难度进行教育的原则、高速度进行教育的原则、理论知识起主导作用的原则、使儿童理解学习过程的原则、使全班儿童都得到发展的原则。

二、教育与儿童的发展

教育与发展的关系表现为相互制约与促进，这具体体现为：首先，它们之间的关系是一种主从关系。儿童的发展是主，教育只是从属于儿童发展，为儿童发展服务的；其次，它们之间的关系也是一种目的与手段的关系，儿童的发展是源于人类本性的发展目的实现过程，而教育则仅仅是实现发展的特殊手段，其特殊性，恰恰表现于教育人员的专业性、教育场地和设施的固定性、教育活动的计划性、教育目标的明确性、教育方法的多样性、教育内容的确定性、教育周期的稳定性，都是以对儿童身心发展的科学性认识为基础的，它要求教育要遵循并适应儿童的身心发展规律，以更好地促进儿童的身心发展。所以，与同样能够对儿童的发展产生影响的其他因素―遗传素质、家庭生活背景和一般性的社会人文地理环境等相比较，教育的影响力量更强大，更具有决定性。教育是促进儿童身心全面发展的基本手段，发展应当成为教育过程的基本功能。

三、促进儿童发展的教育行为策略

（一）教育目标确定的终身性

终身教育是为了追求人的生活质量而形成的现代教育理念。[7]其核心是以个人一生主动自愿学习为基础，以个性化、多样化、非职业化学习为特征，以个体发展多样性、个体享受丰富性为原则，其实质是以人为本、品质为优、能力为先、服务为核，其本质是不断促进人的全面发展。[7]终身教育理念是教师教育的基本指导思想，教育要为儿童的终身发展奠定基础。因此，教育既要重视儿童的智育，也要重视儿童的德育、体育、美育和劳动教育；既要加强对儿童基础知识和基本技能的训练，又要发展儿童的智力、培养儿童的能力、激发儿童的创造力；既要面向全体儿童，注重儿童的整体发展，又要照顾每个儿童的特殊性，促进儿童的个性发展；既要关注现实的教育效果，达到传授知识与发展智能的协调、智力因素与非智力因素的协调、身体发展与心理发展的协调，又要关注未来的教育影响，使儿童养成学习的习惯和继续学习所需要的各种能力，以更好地促进儿童的可持续发展。

（二）教育内容组织的差异性

每个儿童都是有差异的，有自己独特的个性、家庭环境、成长经历、兴趣爱好、学习方式和特长，对教育的形式、内容和方法会有不同的反应和要求。这要求教师要实施有差异的教育，促进儿童的差异发展。差异发展意味着儿童在生理、心理、品德、价值观、审美、技能等各个方面都能得到不同的发展，是儿童个性的全面发展。差异发展强调儿童个性的充分、自由的发展，强调儿童优势区域和特长的发展，强调儿童个性化和社会化的协调发展。实现儿童的差异发展，教师教育首先要了解儿童的自我意识、学习态度、学习风格、智力或能力等方面的差异，教育中要照顾、尊重和促进儿童的差异发展。其次，要发展儿童的自学能力，通过儿童自主选择学习内容、自己制定学习计划、自我反思总结学习经验，促进儿童的自我发展。再次，要加强对儿童的个别指导，因材施教，把儿童的差异发展引向正确的方向，为社会培养出学有专长、富有个性的人才。

（三）教育方法选择的协作性

教育交往是协作发展的主要形式。教育交往是一种特殊的人际沟通，它是指在教育情境中师生相互交流信息、思想、感情和共享信息的人际沟通活动。[8]教育交往是实现教育目标的基本途径之一。教育交往的质量如何，是否符合教育规律和教育目标要求，不仅直接关系到教师的教育效果，而且对儿童主体性的发展有十分重要的作用。通过教育交往，儿童学习的主观能动性得到发展；通过教育交往，拓展了儿童个性的发展空间；通过教育交往，儿童的创造性和潜能得到充分发展。因此，儿童主体性的发展离不开教育交往，教师教育中应特别关注儿童在相互交往中的协作发展。良好的教育交往应该具有的特点是：坚持沟通和对话、关怀人性和个性、主张民主与参与、引发竞争与合作、支持探究与创新。教师应该把这些特点作为自己教育行为设计的基本取向，才能更好地促进儿童的身心发展。

（四）教育过程实施的实践性

教育过程是一种特殊的实践过程。这种特殊性主要表现在：[9]①时间目的具有特殊性。教育过程中的实践目的是为了使儿童验证所学理论知识、获取掌握理论知识所必需的感性经验、发展综合运用知识解决实际问题的能力，而不是通过实践创造物质或精神上的社会成果。②实践环境具有特殊性。教育过程中的实践主要是在教师创设的具有教育性的特定环境中进行。③实践方式具有特殊性。教育过程中的实践方式有作业练习、实验操作、见习实习、参观访问、社会调查、生产劳动等。尽管教育过程中的实践活动具有特殊性，它不如一般社会实践那样广泛深刻，但对儿童学习来说，却具有不可替代的教育价值。它加深了儿童对知识的理解和认识，培养了儿童的学习兴趣和学习态度，提高了儿童运用知识的实践能力等。所以，加强教育的实践环节，才能更好地促进儿童的身心发展。

（五）教育评价的多样性

促进儿童的全面发展是教育的最终目标，教育评价的主要依据是教育目标。因此，儿童发展的全面性决定了教育评价趋向的多样性。教育评价不仅要关注对儿童身体发展方面的评价，还要关注对儿童心理发展方面的评价；不仅要关注对儿童认知发展的评价，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象等方面发展的评价，还要关注对儿童动作技能发展的评价，包括对模仿动作的理解、组合、协调等方面的评价；不仅要关注对儿童能力方面的评价，包括领会、转换、表述、分析、综合、概括、评价和判断等方面的评价，还要关注对儿童意向发展方面的评价，包括需要、兴趣、情感、态度、意志等方面的评价，更要关注对儿童个性特征发展方面的评价，包括气质、性格和能力等方面的评价。教育评价趋向的多样性，为教育促进儿童的学习和全面发展提供了保证。（作者单位：丽江师范高等专科学校）

参考文献：

[1]全国十二所重点师范大学合编.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008.第2版88页

[2]柳海民.教育原理[M].长春：东北师范大学出版社，2000.170、312-360页

[3][美]劳拉.E.贝克著教育心理学[M].南京：.江苏教育出版社，2002.21页

[4]张春心.教育心理学[M].北京：浙江教育出版社，1999.128.117页

[5]张心选，幼儿教师专业发展策略译丛[M].北京：北京轻工业出版社，2005.156页.

[6]刘宣文，学校发展性辅导[M].北京：人民教育出版社，2004.78页.

[7]马健生.现代教育制度与思想[M].北京：高等教育出版社，2004.125页

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关键词:地方院校;大学生创新教育;意义;问题;路径

中图分类号:G420 文献标志码:A 文章编号:1002-0845(2012)10-0141-03

总书记在清华大学成立100周年大会上提出:“要注重培养拔尖创新人才,积极营造鼓励独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境,使学生创新智慧竞相迸发,努力为培养造就更多新知识的创造者、新技术的发明者、新学科的创建者作出积极贡献。”[1]在经济全球化的推动下,高校除了培养人才、科学研究和服务社会外,还应着眼于整个社会发展和高校自身发展的需要,在源流性工作、本质性工作上,大力加强大学生的创新教育,促进高校工作的可持续发展,这是高校永葆生机的关键所在。当前,地方高校已经成为我国高等教育的一个重要组成部分,在整个国民教育中起着举足轻重的作用,尤其是在人才竞争、教育竞争的形势下,切实在大学生创新教育这一领域进行有效突破,有利于提高地方高校在整个教育系统内部的综合竞争实力。

一、大学生创新教育的内涵

创新是民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的不竭动力,是关系到国家前途和命运的关键性问题。创新的关键在人才,人才的培养靠教育。在21世纪,创新之于国家富强、组织生存、个人发展的重要性,较以往任何时候都更加突出。有鉴于此,我国在2005年提出了建设创新型国家的奋斗目标,与此同时,在高等教育大众化的背景下,我国高校为实现科学发展,也越来越重视大学生创新教育问题。目前,创新教育在我国仍处于起始阶段,在理论研究方面,尚未形成完整的创新教育理论体系;在教学实践方面,真正有魄力地勇于实施创新教育的学校不多,我国学生的创新意识和创新能力整体上较差。面对这种严峻的教育形势,为更好更快地推进我国创新教育进程,首先就需要明确创新教育的内涵。

创新教育是指以培养学生的创新意识、创新精神和创新能力为基本价值取向,以培养创新型人才为最终目的的全面的教育活动。创新意识和创新精神的培养是创新教育的首要内容,创新意识和创新精神是创新活动产生的动力,包括创新需要、创新动机、创新兴趣、创新观念等,具体表现为不满足于现状,敢于想他人之不敢想,敢于为他人之不敢为,勇于探索,追求突破。创新能力的培养是创新教育的基本内容,创新能力是进行创新活动的必备条件,决定着创新的水平和质量,包括创新感知力、创新注意力、创新想象力、创新思维力和创新实践力等。创新型人才的培养是创新教育的最终目的。创新型人才富于开拓性,具有创新意识、创新精神和创新能力,能够开拓新局面,能够适应政治、经济、社会和文化等各领域发展的要求。全面性是评价创新教育成功与否的客观指标。全面性是指创新教育的内容不仅要包括知识型教育所要求的知识与经验,智能型教育所注重的对知识的活化运用,还应包括非智力因素,如道德教育、体育训练、审美教育和劳动实践等。

二、地方院校大学生创新教育的意义

加强大学生创新教育,事关整个社会的科学发展和中华民族的繁荣昌盛,是社会主义核心价值体系的明确要求,是建设中国特色社会主义、繁荣社会主义文化的题中应有之义。在高等教育大众化背景下,我国高校经历了外延拓展的跨越式发展阶段,地方高校也在这一轮发展中得到了充分展现,但也面临着内涵发展的问题。当前,地方高校实施创新教育,是落实国家“十二五”教育发展规划纲要的应有之义,是促进自身科学发展的现实需要,是提升大学生综合素质的重要载体。

1.是落实国家“十二五”教育发展规划纲要的应有之义。“十二五”教育发展规划纲要中指出:“提高人才培养质量。牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位,着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才。”“创新人才培养模式。适应国家和社会发展需要,遵循教育规律和人才成长规律,深化教育教学改革,创新教育教学方法,探索多种培养方式,形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面。”地方院校作为我国高等教育系统的重要组成部分,通过更新教学观念,创新教学方法,实施创新教育,培养创新型人才,正是贯彻落实国家“十二五”教育发展规划纲要的应有之义。

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关于青少年家庭教育内容的研究在青少年家庭教育内容方面，一是强调青少年德、智、体、美、劳的全面发展。如赵忠心教授在《家庭教育学》中指出家庭教育的内容应该包括家庭德育、智育、体育、美育、劳动教育，并指出当代家长必须重视培养孩子竞争的意识、适应社会和竞争的能力。[9]二是家庭教育要培养青少年良好的行为习惯。如陈鹤琴在《家庭教育》中指出,儿童的早期家庭教育在人的一生成长发展过程中起奠基作用,他还提出了101条家庭教育原则,提出了家庭教育的任务和内容是培养训练儿童良好的习惯。第三，家庭教育要注重青少年“品德”发展。古人伏、高峰、张良才和其他多位学者也都着重强调了青少年家庭教育中“品德教育”的重要性。

关于青少年家庭教育教养方式的研究国内对家庭教养方式的研究主要体现了“单纯类型论”的特点。如杨丽珠等也选取了母亲教养方式的溺爱性、民主性、放任性、专制性和不一致性等多个侧面，全面探究其与儿童气质的关系。[10]林磊通过对幼儿家长教育方式的类型及其行为特点的研究，归纳出极端型、严厉型、溺爱型、成就压力型和积极型五种学前儿童家庭教育方式。[11]关颖将家庭教养方式归纳为娇纵溺爱型、启发引导型、放任自流型、因材施教型、简单粗暴型等。[12]刘金花把父母教养方式分为:拒绝型、严厉型、溺爱型、期待型、矛盾型、分歧型;陶沙等又把父母教养方式分为七类:溺爱、忽视、专制、民主、惩罚、成就要求和教育的不一致等。[13]对家庭教养方式作类型划分，对各地区、各层次的家庭教养方式进行了系统的探索,值得许多家长借鉴和参考。同时，我国学者从各个角度对亲子关系、家庭教育指导、家庭性别教育进行了大量的研究。

关于青少年家庭与学校合作的研究学校与家庭两者之间的关系由昔日的分离状态到今日的合作越来越紧密。大量的研究表明，学校教育和家庭教育不可分离，更多的需要两者的协同共育，越来越多的家长希望参与到学校教育中支持学校教育。尹雯副教授在问卷中问到“您会拜访孩子的老师吗?”这一问题时，仅有7．9％的家长选择“经常”，52.2％选择“有时”，27.2％选择“很少”，还有9.1％选择“从不”，可见家庭与学校的联系不够，使家庭教育和学校教育处于分离状态。[14]如果家庭和学校之间缺乏联系，家长对孩子在校的表现一无所知，家庭教育就无法配合学校教育，就可能无的放矢。随着研究的深入，社会的发展，越来越多的家长意识到学校教育与家庭教育之间的关系，迫切希望参与到学校教育领域中来。刘东菊研究员认为：随着家长教育子女的主动性增强、能力也越来越高，长期以来被动接受学校对学生的教育与管理的局面已不再为家长接受，家长不满意学校，想参与学校管理，希望家庭与学校共同配合培养和教育子女的心情越来越迫切。[15]在家校合作的方式方面，主要是通过开办家长学校、建立家庭教育指导委员会、召开家长会、家庭访问、书面指导、实行开放日来整合教育资源，实施家庭、学校的协同共育。[16]

关于青少年家庭教育问题的研究青少年家庭教育问题主要表现为：（1）青少年父母的问题导致家庭教育的失当。石军在《工读学校“问题学生”的成因分析和教育转化对策》[17]一文中指出父母错误的教育观念、错误的教育方式和教养方式，如棍棒教育，放任型的教养方式，或对孩子的过分关注与过分溺爱，对孩子的绝对化要求，对孩子教育的完美主义倾向等都是家庭教育中父母的教育失当。章国宾在《浅议青少年家庭教育的重要性》一文中指出：子女是父母的一面镜子，“问题孩子”的背后往往是“问题父母”。[18]丁瑜在《青少年家庭教育若干矛盾探析》一文中指出当前的青少年家庭教育中，作为教育主体的家长，在其家庭教育的期望水准、家庭教育的目标定位、价值观念以及家庭教育的态度方法等方面，尚存在着一些与社会发展、时代精神相违背的新的倾向。这些倾向和问题直接与青少年的现实面貌和社会发展的目标需求构成不同程度的矛盾。[19]王军荣讲师认为家长在道德人格方面存在不同程度的缺陷，对其子女也产生了不同程度的不良影响。在青少年道德行为习惯形成过程中，家庭教育方式不够科学，家庭中父母教育方式影响最为直接。[20]（2）青少年家庭教育内容的不当。王军荣讲师认为在教育过程中重视对孩子的“智力”培养，忽视了对孩子的“品德”教育。家庭教育内容的不尽合理。普遍偏重孩子的物质营养，忽视孩子的身心健康的教育，普遍以智力教育为中心，而忽视了对孩子的道德品质的培养。[21]（3）家庭结构不完整，导致青少年“家缺失”和“爱缺失”。石军认为“家缺失”即由于父母离异导致家庭结构的不完整，使得孩子缺少在一个完整健全的家庭环境长大的氛围。“爱缺失”即对父爱、母爱或者父母之爱的缺失。“家缺失”和“爱缺失”是造成青少年家庭教育问题的重要原因之一。[22]章国宾在《浅议青少年家庭教育的重要性》一文中认为残缺家庭对孩子产生的不良影响是造成“问题学生”形成的主要原因之一。[23]王秋英在《当前家庭教育状况调查报告》的研究表明：单亲教育问题会给孩子成长带来很多隐患。[24]（4）青少年家庭教育不当。如章国宾在《浅议青少年家庭教育的重要性》一文中提出家庭教育不当是导致青少年犯罪的主要原因。即溺爱放纵是当前家庭教育中比较普遍的现象；家庭暴力是导致青少年犯罪的元凶；残缺家庭对孩子产生的不良影响；父母不履行教育子女的义务，放任自流。[25]上述研究表明，青少年家庭教育不当是造成青少年犯罪的一项重要原因，很大部分是缺乏家庭教育，特别是家庭教育失当的情况下造成的。

关于青少年家庭教育立法的研究关于家庭教育立法这一带有前瞻性的研究命题，国内对这方面的研究文献不多见。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出了制定家庭教育法律的要求，为中国大陆家庭教育法律政策的发展指明了方向，国内学者的研究成果尚不多见。姚建龙的《家庭教育立法的思考》和上海市妇联、上海家庭教育研究会的《家庭教育立法的探索》等文对家庭教育立法的必要性与迫切性进行了论证，并指出家庭教育与国家教育（公办教育）、社会教育（民办教育）一样，同是教育体制的三大支柱之一，对家庭教育进行立法也是合理的、有根据的。最近台湾地区通过的《家庭教育法》所指的家庭教育主要包括：家庭世代伦理教育；夫妻婚姻关系教育；父母的亲职教育；现代化家庭生活教育；家庭和社区关系教育。

关于青少年家庭教育相关性问题的研究青少年家庭教育相关问题的研究，如家庭教育与学校教育的关系的研究。近年来，特别是与教育学、心理学和社会学相结合的研究日益突出。如青少年家庭教育中道德问题研究、父母教养方式与子女人格自尊的相关研究、青少年情绪与父母教养方式的相关研究、父母教养方式与子女学业成绩的相关研究等。对青少年家庭教育国内外的比较研究也越来越多，如刘金花的《上海市与横滨市幼儿性格特征和家庭环境因子关系的比较研究》、张文新的《城乡青少年父母教育方式的比较研究》、边馥琴等的《中美家庭代际关系比较研究》等，这些研究至少说明了两点:一是对家庭教育的研究从单一化向多维度转变，它与诸如学校德育、儿童身心发展等关系日益密切，对这些关系进行探讨,可以增强青少年家庭教育方法的时效性，提高青少年家庭教育的科学性;二是家庭教育研究目前还处于零散的相关问题的探索中，这些理论研究的探索，对青少年家庭教育研究体系的形成奠定了一定的基础。

我国青少年家庭教育文献研究综述的启发

（一）青少年家庭教育的研究对象要更关注“儿童”本身

对青少年家庭教育的文献研究表明，青少年家庭教育过度关注了父母对儿童教育的重要性，更多强调的是一种“单向化”的教育方式，站在父母的角度和立场上去思考如何教育自己的孩子，如父母的教育观念，教育方式与教养方式，父母的教育态度等对孩子的教育影响，青少年家庭教育研究目的更多的是父母如何教育子女，为教育子女着想,旨在教给父母如何来实现完善的家庭教育,而对家庭教育的研究对象——儿童，则关注过少。不是教育父母如何教育孩子就万事大吉了，要知道，“儿童”才是家庭教育的主体，只有真正关注“儿童”，站在“儿童”的立场上的家庭教育，才是真正意义上的家庭教育。

（二）青少年家庭教育要更加关注儿童的“品德教育”

“德是为人之本”，“品德教育”是青少年家庭教育的根本，家庭教育教育孩子，要万事“德”为先。天津社会科学院研究员关颖通过中央综治办和中国青少年研究中心在全国范围内进行的对闲散未成年犯罪调查，通过对2000多名普通未成年人调查资料的分析与比较认为：忽视思想道德教育，是当代青少年家庭教育的最大失误。[26]现代教育研究也表明，儿童良好的道德品质、行为习惯和非智力因素的积极特征都是婴幼儿时期起步的，都是从家庭教育开始的。所以，培养孩子良好的“道德品质”，需要从幼儿开始。青少年家庭道德教育是一个漫长的生活化过程，涉及到孩子的思想观念、行为习惯、情感性格等方面，这些方面同时都印上父母的烙印。因此，父母在家庭教育中担负着“育人”的角色，培养孩子成为一个品德高尚的人，父母必须在青少年家庭教育过程中关注、渗透儿童的“品德教育”

（三）青少年家庭教育需要社会和学校的“协同教育”

家庭、学校和社会是影响儿童健康成长的三大主要场所和因素,这也决定了在开展家庭教育研究时不能忽视家庭与学校和社会的内在联系。苏联著名教育学家霍姆林斯基认为只有学校教育而无家庭教育，或只有家庭教育而无学校教育，都不能完成“培养人”这一极其细致、复杂的任务。他说：“良好的学校教育建立在良好的家庭教育的基础上”，“家庭教育是一门培养人的科学，教育孩子需要懂得科学，需要研究方法，这就需要学校的指导和帮助。随着社会的发展变化,现代化程度的不断提高和加深，学校尤其是社会对儿童成长的影响作用显得越来越重要。青少年家庭教育越来越受到社会文化与学校文化的影响。学校教育和家庭教育是相互支持、相互补充的，青少年家庭教育要主动配合学校教育，学校也要对家长进行家庭教育的指导，学校与家庭教育的相互联系与配合，才能形成强有力的教育合力。真正实现家庭、学校、社会各方教育资源的优势互补，共同促进孩子健康发展。