音乐教育与教学法精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇音乐教育与教学法范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词：奥尔夫音乐；幼儿园；综合性策略；创设情境法

一、奥尔夫音乐教学法

从对自然界各种音响、事物的感知和对自身情绪的体验出发，用最简单的声音、节奏、动作、乐器来加以准确、细致、生动的表达，这便是奥尔夫音乐教学法。它集原本性、即兴性、创造性三大原则于一体。在思想上，追求“原始性”的音乐，倡导综合性音乐教育；在课程内容上，强调一切从儿童出发，选择最符合儿童天性的民歌、童谣、谚语等教学素材并应用于儿童音乐教学中。

二、奥尔夫音乐教学法在幼儿园民间音乐教育中的运用

1.综合性策略的运用

奥尔夫音乐教育提倡综合性。音乐活动不是单纯的唱歌、跳舞，而是和语言、节奏、故事、肢体、乐器、表演结合在一起，也就使音乐与不同的领域产生有机联系。如《鸭子拌嘴》，通过让孩子听乐器声音画画，再通过画面重新配器，让孩子感受“音中有画、画中有音”，陶冶了孩子的心灵。童谣《拉大锯》，是一首民间童谣，在活动中将语言念白、乐器演奏、声势动作等有机结合在一起，充分体现了奥尔夫音乐教育的综合性特点。

2.即兴性策略的运用

奥尔夫认为，即兴是最古老、最自然的音乐表现形式，是情感表露最直接的形式，“原本性的奏乐的出发点，就是即兴演奏”。奥尔夫音方萄Щ疃通过儿童的积极参与，以即兴活动形式发展儿童音乐创造的能力。如：大班《对山歌》让孩子即兴创编山歌歌词，并加入乐器的演奏，以全新的教法让孩子感受到山歌的美。《采茶扑蝶》中请孩子根据音乐即兴创编蝴蝶飞舞的舞蹈动作。《老鼠嫁女》中请幼儿听音乐即兴创编故事等。

3.创设情境法的运用

在民间音乐活动中，根据幼儿的年龄特点、音乐作品本身的内涵因素，创编内容简练、情节与音乐特点贴切的故事、儿歌等，创设良好的音乐情境氛围，在生动形象的情境氛围中激发幼儿认知，触发内心深处纯真的感情，从而更加积极地投入到民间音乐活动中。如《猪八戒背媳妇》，就是通过孩子背布娃娃，模仿猪八戒背媳妇，跟着音乐的节奏感受音乐的诙谐；《摇啊摇》就是让孩子在“摇船摇到外婆家”的游戏情境中感受亲人间的温情。

4.游戏表演法的运用

游戏是幼儿学习的重要方式，在民间音乐活动中，教师根据幼儿的认知水平和音乐的特点，巧妙地将游戏融入活动之中。如《化蝶》，难点在于乐句的理解，教师让幼儿分别扮演蝴蝶和花随音乐做游戏，帮助幼儿理解乐曲的四个乐句，以便让幼儿感受乐曲的特点与结构；《手指谣》通过手指游戏学念童谣；而《丢手绢》则是在游戏中学唱歌曲。

5.图谱法的运用

“图谱”就是教师把一些具有代表性的图片、符号、图案或线条，经过一定的排列，帮助幼儿理解音乐内容、了解音乐结构、协调各声部演奏等。它能形象直观地帮助幼儿感受音乐旋律的变化和曲式的结构，理解音乐所表达的内容和情感，获得对音乐作品完整的表象。如：大班的《鸭子拌嘴》，用符号来表示情节及故事形象，设计出一张音乐图谱，以此来启发幼儿用身体动作、用乐器来表现故事内容。教师再与幼儿一起根据故事情节创编的图谱节奏，用不同的脚印表示蛇与青蛙的角色，用单声部以及声部的插入来表示青蛙、蛇的先后出场，用声部轮奏的方式来表示两者之间一前一后的跟踪方式，还分别用不同的声势动作和乐器来制造不同的音响以表示两个角色的性质。通过图谱，将抽象的民族音乐直观地再现于幼儿面前，实现了音乐的直观化、形象化，帮助幼儿更好地理解、记忆音乐作品。

三、对奥尔夫音乐教学法在幼儿园民间音乐教育中运用的思考

1.如何根据各年龄段幼儿的身心发展特点以及音乐素质发展要求，合理编排众多的民间音乐活动，以形成一个随年龄阶段螺旋式上升的、融入奥尔夫音乐教育理念的、幼儿园民间音乐课程体系？

2.如何更加充分地利用民间音乐教育，以点带面，进一步深化幼儿对我国民族、民俗文化以及其他民间艺术形式的体验？

在下一阶段课题的研究过程中，我们将带着这些问题，秉持着奥尔夫音乐教育理念，坚持走一条富有奥尔夫音乐教育特色的以研促教之路。

参考文献：

[1]李妲娜，修海林，尹爱青.奥尔夫音乐教育思想与实践[M].1版.上海教育出版社，2002-02.

篇(2)

音乐教育学是一门研究音乐教育现象及其规律的学科。音乐教育学是一种交叉学科，它是音乐学与教育学互渗交融的产物。

音乐教育学又是一门实践性很强的学科。它的理论体系来自于音乐教育实践活动，是在总结音乐教育实践过程的基础上逐步形成的理论，反过来又指导音乐教育实践。它是音乐教育实践的理论形态，音乐教育实践的发展，使它不断地丰富和充实。另一方面，它又是音乐教育理论在音乐教育实践中的应用，对音乐教育实践起着规范和指导的作用。

音乐教育学作为一门科学非常年轻，但在人类文明史上却具有漫长的历史。伴随着音乐文化的形成和发展，产生了音乐文化的传承活动，就有了音乐教育活动的出现。现代音乐教育学，它的母系统音乐学和教育学成为独立的一门科学均创始于19世纪。1863年德国音乐学家F．克吕桑德（Friedrich Chrysander，1826―1901）所编《音乐学年鉴》被视作西方近代音乐学的发端。而德国教育家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776―1841）在卢梭的教育思想体系和裴斯泰洛齐教育经验的基础上，对教育学的科学基础进行探索，初步建立了教育学体系，1806年出版的《普通教育学》被公认是近代第一部教育学著作。音乐学和教育学的形成与发展，为其边缘学科音乐教育学的产生和发展，奠定了理论基础并创造了条件。音乐教育学与近代教育学发生的自然历史过程是极为相似的，大致经历了“教”之法――“教”之学――“教育”之学――“教育学”等阶段，才形成“教育学”的初步格局。现代音乐教育学形成年代其说不一，一般认为是20世纪逐渐发展形成的。

在我国，伴随新学制而产生的音乐学科教育研究发端于19世纪末。1897年清政府创办了南洋公学师范院，首开“教授法”课程。1904年清政府明令规定师范生要学习“教育学”和“各科教授法”。1907年中、小学正式设置了音乐课程，定名为“乐歌”、“唱歌”课。前后，我国各科教学法课程建设得到了发展。先生的“五育并重”、“美育救国”等主张，推动和促进了艺术教育的发展。1922年的“壬戌学制”，采纳了陶行知先生以“教学法”代替“教授法”的主张，一字之变，说明学科教育研究注意到了“教”与“学”的双边关系，是学科教育研究的一大进步。当时，我国一些师范院校设置了艺术教育课程，其中包括“歌唱教学法”课程。仅从当时政府机构教育部先后颁布的《初级中学音乐课程纲要》（1923年6月4日）、《小学音乐课程标准》（1932年10月）、《修正高级中学音乐课程标准》（1940年9月），就可以看出当时音乐教学法研究的水平。例如《小学音乐课程标准》中，第四款规定的“教学要点”就有25条之多，从中可以看到当时对音乐教学方法的研究是相当重视的。

1939年，当时政府机构教育部颁发了《师范学院分系必修及选修科目施行要点》，正式将课程定名为“分科教材及教法研究”，目的在于纠正师范教育中只重视教法研究而忽视教材研究的问题。1946年当时政府机构教育部颁发的《修正师范学院规程》，进一步明确规定分科教材教法是专业训练科目，并对具体内容作出明确规定。在此期间，我国一些音乐教育家结合介绍国外音乐教学理论和方法，相继写出一批音乐教学法研究的著作，对我国音乐教育学科建设做出了贡献。如：《怎样唱？怎样教？》（刘良模）、《新课程小学校音乐科教学法》（胡敬熙）、《音乐教育通论》（贾新风）、《音乐教学法》（陈仲子）、《小学教师应用音乐》（朱稣典）、《儿童唱歌表演法》（高梓）、《小学教材及教学法》（赵廷为）、《小学音乐教材及教学法》（缪天瑞）等。

后，中央人民政府教育部1950年8月颁布的《北京师范大学暂行规程》，明确规定《中学教材教法》为该校的公共必修课程。此外，还规定中等师范必须开设小学教材教法课程。1952年7月教育部师范教育司印发的《师范学院教学计划（草案）》中对开设此课做了明确规定。1957年教育部在修订教学计划时，将“教学法”课程恢复定名为“教材教法”课。教学内容被规定为：“了解中小学教材内容和编辑原则，熟悉基本的教学方法；对使用教材过程中的经验与问题进行研究。”20世纪50年代中期，学习苏联中小学和幼儿园的音乐教学法，翻译出版了一批音乐教学法著作。对我国音乐教育研究产生过一定影响的是《中小学唱歌教学法》（鲁美尔主编，陈登颐译，1955年）。当时音乐学科教育研究对象主要是唱歌教学的方法，强调教师的主导作用，以传授知识技能为主要教学任务，以及程式化的五段教学模式等。从理论研究的角度看，这一段的音乐学科教育研究偏重于具体教学经验的介绍或信息的传播，其研究领域偏于狭窄。

党的以后，学校音乐教育得到健康的发展，音乐学科教育研究蓬勃地开展起来。国务院学位委员会在教育学门类下将“教材教法”研究定为二级学科，确定了学科教育研究的地位。1979年6月，教育部颁发了全日制中小学音乐教学大纲，同年12月在高师艺术专业教学座谈会上确定高师开设《中学音乐教材教法》课程。1986年底，国家教委副主任柳斌指出：“我们不但要建立自己的教育学，还要建立自己的学科教育学。”翌年，国务院学位委员会将“教材教法研究”更名为“学科教学论”。1986年，国家教委艺术教育处和艺术教育委员会成立，随后制定了《全国学校艺术教育总体规划（1986―2000年）》，这就为我国音乐学科教育研究迈上新台阶打下了基础。1980年后，陆续出版了一些研究中小学音乐教育的著作。其中《小学音乐教学法》（张芳瑞、李泯、杜光编著，1981年）、《中等学校音乐教学法》（王克、杜光，1984年）两部书分别被中师、高师选用为音乐教材教法课程用书。与此同时，国外一些著名的音乐教育体系、教学法在我国得到传播。一些有影响的国外音乐教育书籍被翻译或出版，如美国音乐教育家默赛尔（James L．Mursell）与格林（Mabelle Glenn）合著的《学校音乐教学心理学》（章枚译，1983年）、美国学者洛伊斯・乔克西的《20世纪音乐教学法》（陈平译，1988年）、迈克尔・L．马克的《当代音乐教育》（管建华、乔晓冬译，1991年）。此外，中国音乐家协会音乐教育委员会连续举办了七届“全国国民音乐教育改革研讨会”，对推动音乐教育的深化改革，促进音乐学科教育研究，有巨大作用。《中国音乐教育》、《中小学音乐教育》等国家和地方性音乐教育专刊的创办，以及全国性音乐学术刊物音乐教育专栏的设置，为进一步开展音乐学科教育研究创建了良好的环境。

总之，20世纪80年代末以前的几十年，是我国音乐教育学的萌芽、积累、酝酿、准备时期。

1． 近十几年来教育学、心理学、音乐学、音乐美学等学科的新发展，为音乐教育学的构建奠定了理论基础。

2． 改革开放以来引进了国外的各种音乐教育理论和音乐教学法体系，开拓了我们的视野，启迪了我们的思想，转变了音乐教育观念，为音乐教育学的构建准备了思想基础。

3． 蓬蓬勃勃的音乐教育理论与实践研究，锻炼培养并形成了一支音乐学科教育研究的队伍，其中有一批长期从事音乐教材教法研究并具有较高的音乐教育理论与修养水平的学者，成为音乐教育学构建的组织基础。

这一时期，我国出版有关音乐教育各种问题研究的文献为数不少，尤其与音乐教育教学实践相关内容的文献更是不胜枚举。但是突破以往音乐教材教法的局限，拓宽和深化音乐学科教育研究的范畴，着力探索音乐教育活动对人的全面发展的影响及规律，从宏观上研究音乐教育理论，向音乐学科教育学发展，仍然亟待加强。音乐学科教育实践呼唤着音乐学科教育研究向更高层次发展和升华。1986年前后，我国的一些学者陆续发表了国外音乐教育学研究现状的介绍和对音乐教育学体系和结构的设想方面的文章。如《国外音乐教育学研究简介》（万庆华）、《音乐学学科介绍》（何乾三、罗传开、张前等）《音乐教育学构想》（曹理）《加强音乐教育学的学科建设》（廖家骅等）。1988年国家教委艺术教育主管部门组织酝酿艺术教育科研课题时，再一次提出进行有关音乐教育学研究问题。同年年底，由曹理负责组织成立了“普通学校音乐教育学研究”课题组。1989年8月此课题被列入国家教委教育科学“七五”规划重点项目――中国学校艺术教育的理论与实践第三阶段研究课题。课题组以横跨全国七省市的高师担任音乐教材教法课程的教师为主要成员，先后组织了五次课题研讨会，撰写了近40万字的《普通学校音乐教育学》（曹理主编，缪裴言、廖家骅副主编，1993年上海教育出版社出版，获1995年国家教委人文社会科学二等奖）。为了组织起来，更有效地、更系统地进行音乐学科教育研究，1990年12月，以高师教师为主成立了中国音协音乐教育学学会。

中国音乐教育学学会的成立，实现了我国学科教育研究的一次飞跃。从1990年至2004年，14年来，音乐教育学学会与中国音乐教育学会等学术团体相互配合、相互协作充分发挥了协调效应的作用，成为推动我国音乐教育改革与发展不可或缺的一支力量。

1． 组织了音乐学科教育研究的多种学术活动。基本上坚持了年会制度，进行专题研讨，组织学术交流活动。这些活动紧紧围绕本学会发展的目标展开，主题更加集中，研究的问题更加专门化，研究的方法更加灵活，注重实效。如音乐学科教育学研究、中外音乐教育比较研究、音乐课程建设研究、民族音乐教育研究等。

2． 集合了学术研究的队伍。这个学会的成员以高师或其他院校音乐教育专业担任本课程的教师为主，开展学术研究的“共同语言”较多，在音乐学科教育研究上比较有特色。学会成员，从开展课题研究时只有两名副教授，发展至今在238名会员中，已有教授32名，副教授85名，两项之和占会员总数49．2％。其中有的还是博士研究生导师或硕士研究生导师。他们其中大多数人具有独立完成音乐学科教育科研课题的能力，承担了省市级的科研项目，并能与其他人合作完成国家级的科研项目。如国家教育科学“八五”重点课题项目“普通学校美育理论与实践”，其中学校音乐教育分为三个子课题：“中国当代普通学校音乐教育理论实践”，课题负责人姚思源；“中国近现代普通学校音乐教育理论与实践”，课题负责人伍雍谊；“外国学校音乐教育研究”，课题负责人曹理。音乐教育学学会的一些成员分别参加了以上的三个课题研究，课题成果以丛书形式体现。现已出版的外国音乐教育研究成果分别有《德国音乐教育概况》（谢嘉幸、杨燕宜、孙海，1999年）、《美国音乐教育概况》（刘沛，1998年）、《日本音乐教育概况》（缪裴言、缪力、林能杰，1999年）、《苏联音乐教育――卡巴列夫斯基音乐教育体系・儿童音乐学校》（魏煌、侯锦虹，1999年）、《外国儿童音乐教育》（尹爱青、曹理、缪力，1999年）、《达尔克罗兹音乐教育理论与实践》（蔡觉民、杨立梅，1999年）、《柯达伊音乐教育思想与匈牙利音乐教育》（杨立梅，2000年）和《奥尔夫音乐教育思想与实践》（李妲娜、修海林、尹爱青，2002年）。外国学校音乐教育研究丛书主编为曹理。

3． 加强了学科课程建设的研究。在第10届年会上围绕“21世纪全国音乐学科教育学的建设与发展”主题进行了专题研讨，总结过去，展望并规划未来。出版了提供专科生、本科生、研究生学习本课程的教材――音乐教学法、音乐教学论、音乐学科教育学。如《中学音乐教学论》（郁正民主编，尹爱青、王昌逵副主编，1992年）、《中学音乐教学法》（邵祖亮主编，徐绪标、张荫尧副主编，1993年）、《音乐审美教育》（廖家骅，1993年）、《中学音乐教学论新编》（曹理、缪裴言主编，1995年）、《音乐教育学》（刘云翔、魏煌，1990年）、《音乐学科教育学》（曹理等，2000年）等。

4． 扩大了对外学术交流。举办了达尔克罗兹教学法、奥尔夫教学法、柯达伊教学法等培训班，以及1997年举办“中外音乐教学法信息交流研讨班”，邀请美国学者约翰・M．费尔拉班德博士来华讲学，介绍美国幼儿音乐教育发展的现状等。有些会员参加了“国际音乐教育学会（ISME）”，建立了长期联系，并促成高秋保治先生于1993年8月来华访问讲学。

篇(3)

关键词：奥尔夫音乐教学法 新课程标准 中小学音乐课堂教学

一、绪论

（一）奥尔夫音乐教育体系简介

卡尔.奥尔夫（1895-1982），1895年7月10日出生于德国慕尼黑，德国著名作曲家、音乐教育家。在慕尼黑音乐学院学习期间在短时间内写下超过50首的歌曲以及管风琴小品。19岁时受德彪西的《牧神午后》的影响创作了《跳舞的牧神》初步奠定了奥尔夫的音乐创作风格。作为作曲家奥尔夫除了创作了《卡尔米娜.布拉娜》等作品外，还专门为儿童创作了大量的、适用于教学的音乐作品及教材。他的音乐教育思想体系和方法，已经在全世界五大洲广泛流传。作为教育家、思想家的奥尔夫创建了一种能在儿童心中激发起丰富音乐想象和幻想的动力性过程，吸引并带领儿童在音乐世界中遨游。20世纪初，达尔克罗兹的著作和音乐教育思想、方法流传于世界，影响到欧洲。达尔克罗兹的学生著名舞蹈教育家拉班和他的学生维格曼的作品对艺术界和教育界产生了巨大的影响，在达尔克罗兹及他的学生的启发下奥尔夫提出了“声势”教学。同时奥尔夫模仿民间艺术的传统，引入发明了许多新的适用于教学的乐器，统称为“奥尔夫乐器”。奥尔夫还编写了《学校音乐教材》适用的奥尔夫教学体系教材。奥尔夫教学法的主要内容有两大部分组成即节奏与旋律练习、基本形体动作教学。其中最主要的内容是节奏与旋律练习中的“声势”教学。这是奥尔夫教学法的精髓所在，它区别于其他教学法，使得节奏训练与身体生活紧紧联系，变得简单有趣。

总的来说奥尔夫音乐教育体系所要传达和推广的是一种综合性较强的音乐教学方法，通过奥尔夫乐器的演奏，结合儿童喜闻乐见的形式，如讲故事、说儿歌、做游戏、拍手、唱歌等形式，甚至可以将音乐教学与舞台剧、小音乐剧等综合性艺术形式相结合。使孩子们在玩耍中触摸音乐、感受音乐，提高对音乐的认知能力和感知能力。奥尔夫音乐教学法在带领孩子们接触音乐的同时，并进行认识、记忆、协调、美术、反应速度、心理、注意力、创造性思维、团队精神等方面的训练过程，对孩子的情商、智商开发大有好处。奥尔夫音乐课堂抓住了儿童的身心发展特点，重视儿童的综合性全面发展。通过儿童喜闻乐见的游戏的形式进行音乐教学，不论从学习的有效性还是对于音乐的兴趣培养方面都有一定的成效。奥尔夫音乐课突破了传统音乐课堂的生硬的“教唱”和“音乐知识硬性灌输”的教学方式，而是将儿童最易接受的游戏等新颖的教学形式与音乐相结合，让孩子们在轻松愉悦的音乐课堂氛围感受音乐、参与音乐、从而喜爱音乐。

（二）奥尔夫音乐教学法在中国的传播与现状

奥尔夫音乐教育体系在60年代末由苏恩也（比利时）神父带入台湾，开始推广。1979年我国著名学者，上海音乐学院音乐研究所所长廖乃雄教授赴德国考察音乐，亲自访问会见了奥尔夫本人，并将奥尔夫音乐教育体系引入国内。从此，奥尔夫教学法在我国的音乐教育中逐步的到推广与运用。于1989年6月2日，中国音乐家协会奥尔夫专业委员会正式成立。自协会成立以来，对于奥尔夫教育体系在中国的普及推广工作做出了很大的贡献。协会为了将奥尔夫音乐教学法这种先进的教育体系与我国现有的音乐文化结合起来进行了不断的探索和研究，并进行了大量的教学实践和师资培训活动。随后中国音乐家协会奥尔夫音乐委员会的会刊《奥尔夫之桥》问世，《奥尔夫之桥》问世将奥尔夫音乐教育体系在我国音乐教育中的运用和推广又推向了一个新的发展阶段。多年来奥尔夫专业委员会在我国引进、实验、推广奥尔夫音乐教育，借着奥尔夫音乐教育这个桥梁打开一个通道、使得我国的音乐教育与世界音乐教育与世界音乐教育接轨。可是在多年的应试教育的模式下中国音乐教育并未受到很高的重视。中小学音乐课堂一直以来依旧遵循着注重技能训练、忽略能力培养的说教、教唱的被动性音乐教学。新课改制后情况稍稍有所改观，遗憾的是落实到学校依然并未受到重视。奥尔夫音乐教学法在中小学音乐课堂中的推广也就变得越发的困难起来。对于奥尔夫音乐教学法在我国中小学音乐课堂中的可行性研究，所要探讨的就是奥尔夫音乐教学方法能不能引进中小学音乐课堂，提高学生的音乐素养，从而促进中小学学生德、智、体、美全面发展。

二、奥尔夫音乐教学法运用于我国中小学课堂教学的理论基础

（一）奥尔夫音乐教育理念与我国音乐新课标的联系

音乐新课标的中心内容所体现出的理念与奥尔夫的音乐教育理念在以音乐审美为核心，以兴培养趣爱好为动力，面向全体学生，注重学生的个性发展，重视音乐教学实践，鼓励音乐创造，理解多元文化，关注过程评价等诸多方面都存在着相当的内在契合性。我国2011年颁布的《全日制义务教育音乐课程标准》在我国音乐教育现状的基础上对国外著名音乐教育体系的教学观念也进行了吸收和借鉴，在这过程中将奥尔夫音乐教育体系中“原本性”的音乐教育理念也进行了分析运用。奥尔夫音乐教育体系对我国的基础音乐教育改革产生了深远的影响。在课程改革的背景下，如何将奥尔夫音乐教育理念和教学方法借鉴运用于我国的基础教育音乐教学中，已成为我国基础音乐教育教学及其改革进程中面临的新问题。

（二）奥尔夫音乐教学法在中小学课堂中的运用

奥尔夫音乐教育体系是结合了动作、语言、歌唱、欣赏、演奏、创作和表演等内容的综合性音乐教学体系。其教学要求就是要使孩子们会唱、会奏、会跟着音乐跳舞、表演、还要会读谱、记谱。而中小学音乐课堂中所要学习的内容与奥尔夫音乐教学体系的基本内容在逻辑上是相似的。

1.从语言朗诵中提取节奏“基石”――语言引入节奏在中小学课堂中的运用

将语言引入音乐教学是奥尔对学校音乐教学的伟大贡献。奥尔夫教学法中提出了音乐学习的起点和终点时节奏学习，所以节奏练习在奥尔夫教学法中处于中心位置，其他内容和教学手段都围绕它进行。而《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》所规定的义务教育音乐课程的四大领域：“感受与鉴赏”、“表现”“创造”“音乐与相关文化”。《普通高中音乐课程标准（实验）》音乐教学的六大模块：音乐鉴赏、歌唱、演奏、创作、音乐与舞蹈、音乐与戏剧表演。这些领域与模块的学习也都是基于对音乐节奏的掌握而展开的。而作为中小学生节奏训练最好的切入点便是语言。中小学正是语文学习的重要时期。相对于其他教学方法来说也许他们天天都在学习的语言更容易让他们接受。所以潜移默化的用语言来引入节奏的学习是在中小学课堂中节奏训练的一个可行的教学手段。

2.声势教学――声势教学法在中小学课堂中的运用

声势教学是奥尔夫音乐教育体系中一种重要的方法。声势是用身体作为乐器，通过身体动作发出声响的一种手段。基本语汇有：跺脚-男低音声部、拍腿-男高音声部、拍手-女低音声部、捻指-女高音声部。前面提到过奥尔夫认为：“‘原素性’是原始的音乐、原始的乐器、原始的词语形式和动作形式。”而奥尔夫将人的身体作为乐器，正是遵循了他的“原素性”的原则。从中小学课堂来看声势教学有很大的可行性，首先人的身体不同的部位的拍打能发出不同的声音，可以从中让学生探索不同的声音区分不同的声音，感受声音的奇妙、冲破学生对音乐高高在上的形象，向学生感受到每个人都会是音乐的创造者。其次基于中学课堂场地的局限性，和大班学生较多的客观事实。导致音乐教学过程的进行相对艰难。而声势教学的易操作性在中小学的课堂中发挥了很大的优势。声势教学不仅使得学生接近了音乐，而且好操作适合于中小学的课堂教学。

3.乐器教学――奥尔夫乐器在中小学课堂中的运用

奥尔夫乐器演奏是奥尔夫音乐教育体系中极其重要的一部分，也是奥尔夫教学法的一大特色。它分为无固定音高的打击乐器和旋律性的音条乐器两个种类。这些乐器大都音色丰富，且大都是不用经过专门的乐器演奏训练就能容易的掌握，演奏方式也多种多样，在教学过程中可进行单声部演奏，也可进行多声部演奏，还可以在合唱中担任伴奏。由于中小学学生音乐基础不同。这种简单易学的乐器演奏方式不仅可以拉近学生与音乐的距离，还可以培养学生的学习自信心、激发音乐学习兴趣，训练相互间的合作能力，为开发学生的创造力提供广阔的空间。其次在教具方面奥尔夫乐器可以拿我们生活中的任意一个可发出声音的物体来代替，甚至可以让学生自己发明创造乐器。这也就大大地提升了奥尔夫乐器教学在中小学课堂重的实用性。

4.基本形体动作教学――动作在中小学课堂中的应用

奥尔夫的基本形体动作教学包括：反应训练、体操练习、动作练习、动作变奏与动作组合、动作游戏、即兴练习。这些都是综合的对音乐的感知训练，让学生亲自参与其中，对音乐的节奏、音乐的风格变化、音乐的曲式结构等整体的初步感知训练过程。这与我国新课标教育的四大领域六大模块有着非常紧密的关系，如音乐的”感受与鉴赏”就可以通过动作变奏与动作组合、动作游戏、即兴练习等对音乐进行直观的感受与理解。

5.听力训练――听力训练在中小学课堂重的渗透

听力是通过培训学生对音响的最直观的感知是感知音乐的唯一途径。音乐是听觉的艺术，所以说听力的训练不仅是对音乐要素的感知，它还可以帮助人们尽可能的体验音响的表现力感受音乐的内在情绪。所以说听力的训练是一个漫长艰难的过程，可以称得上是一个富有挑战性的训练。而在奥尔夫教学法的所有手段中都渗透着听力的教学训练。这就使学生在不知不觉中对音乐的节奏、旋律、风格、曲式结构等都形成了一定的概念，逐渐加深印象视听力在潜移默化中得到训练。逐步提高学生的综合音乐素养。

三、奥尔夫音乐教育中游戏的特殊功能

游戏是少年儿童最喜闻乐见的一种形式，奥尔夫音乐体系以游戏为纽带将各种艺术表演形式联接起来，音乐、舞蹈、话剧、美术等科目在游戏的粘合之后形成一种综合性较强的艺术教学手段。通过对不同专业不同艺术形式的相互渗透、层层递进，从而为学生建立起宏观的艺术概念，让他们学到艺术结构基础知识。然后，根据学生的年龄特点和兴趣爱好，以游戏的形式，让学生在轻松愉悦的学习环境和氛围下感受、领悟和表现人类璀璨的音乐艺术文化和丰富的情感世界。学生们还能从游戏中感受到创作的乐趣，如为不同的节奏填入不同的音，就能创作出不同的歌曲。选择不同的音，还会构成不同的调：有像太阳一般明亮的大调，也有像月亮一样温柔的小调，它们都是表达不同情感的基本模式。这些音乐基本框架概念的建立，会大大加快孩子以后在音乐学习上的进度。通过游戏形式的课堂教学，乐理曲式结构等方面的抽象知识也变得不再枯燥。

前面提到了奥尔夫音乐教育是“原素性”教育。奥尔夫教育最适合的群体是儿童，而游戏又是儿童群体最能接受的教学形式，奥尔夫音乐教育的游戏会适用于我国的小学课堂。以游戏的形式授课的轻松的奥尔夫教学法也许会使中学课堂不在那么沉闷。使学业繁重的中学生在放松休息中学到知识岂不是一举两得。

四、结语

将奥尔夫音乐教育运用于我国中小学音乐课堂是一次极具挑战而又令人愉快的尝试，它需要漫长的宣传、磨合、适应、渗透、接受过程。但基于理论上奥尔夫音乐教学法与我国中小学音乐课堂教学的众多契合以及奥尔夫教学方法的先进性，都给我们将奥尔夫教学法运用于中小学课堂中的工作以很大的希望和鼓励。

参考文献：

[1]赵岩.音乐教育理论与教学方法概论[M].西安：陕西人民出版社，2008.

[2]曹理.普通学校音乐教育学[M].上海：上海教育出版社，1993.

[3]尹红.音乐教学论[M].重庆：西南师范大学出版社，2002.

[4]李妲娜，修海林，尹爱青.奥尔夫音乐教育思想与实践[M].上海：上海教育出版社，2002.

篇(4)

【关键词】奥尔夫音乐；教学法；五大领域；幼儿的特点；幼儿的能力

一、奥尔夫教学法的原理、原则及特点

（一）奥尔夫教学法的原理

奥尔夫音乐教学法的基本原理是“原本性音乐”。原本性音乐把动作、舞蹈、语言紧密联系在一起。它是最接近自然、最原始的人类活动状态，通过节奏让幼儿来创造他们自己的音乐。奥尔夫音乐教学法的原理与美国实用主义教育家杜威的全部教学理论的基本原则——“从做中学”和中国儿童教育家、儿童心理学家陈鹤琴提出的“活教育”思想有着些许相似之处。

（二）奥尔夫教学法的原则

1.有机综合性原则。奥尔夫音乐活动教学法是把舞蹈、律动、间操、语言学习等多种形式用奥尔夫音乐教育活动表现出来。游戏是幼儿主要学习方式，奥尔夫音乐教育法在学习活动中常常以游戏的方式引导幼儿学习，教师通常引导幼儿观察倾听自然界或生活中常见的情景声音，然后让幼儿运用多种艺术形式表达出来，幼儿可以运用自身身体部位有节奏地打击出声响。2.即兴参与原则。奥尔夫音乐教育活动以“游戏”为主要的教学方式，可以进行大量的即兴创作，幼儿主要通过观察生活中常见场景发出的声音进行模仿，创作属于自己的动作，即兴敲打，进行自己的音乐学习。3.参与性原则。奥尔夫音乐教学活动中每一个幼儿都不是观众，他们都是小小演奏家，都会积极参与其中，每一个音乐教育活动都有创编的内容，在音乐教育活动结束后，幼儿都会体验到音乐游戏活动中的成功与快乐。

（三）奥尔夫教学法的特点

奥尔夫教学法的主要特点就是以游戏为主，提升幼儿创造力、表达能力、社会交往能力。

二、奥尔夫音乐教育活动对幼儿的影响

（一）从健康角度分析

1.对身体健康的影响。对于低龄幼儿可以让他们了解身体部位的名称，教师可以给幼儿做示范，通过奥尔夫音乐教育活动让幼儿认识身体部位，还可以训练他们的节奏感，以及对节拍的感知能力。2.对心理健康的影响。心理健康问题相对身体健康问题的体现较于抽象，常常通过情绪表达出来，因此，帮助幼儿合理正确表达情绪是关键，奥尔夫音乐教育活动的标志就是“原本性音乐”，通过现实活动体验各种情绪，而不同于往常教育活动，通过教师口头描述来了解情绪是什么样的状态，而是真实体验到某种特定的情绪。

（二）从语言角度分析

1.对普遍儿童的影响。奥尔夫音乐教育法主要运用游戏活动的方式，激发幼儿好奇心与兴趣，培养幼儿的想象力与创造力，更为重要的是，在活动中培养幼儿的相互合作能力，与同伴的交流沟通能力，通过亲身体验来获得经验，能够合理正确表达内心情感。2.对特殊儿童的影响。例如奥尔夫音乐教育活动对自闭症儿童的影响，在奥尔夫音乐教育体系下所衍生出的奥尔夫音乐治疗，已逐渐成为儿童音乐治疗中最有效的方法之一。原因之一有特殊儿童对易操作的奥尔夫乐器，即兴、自由的奥尔夫音乐活动都能产生浓厚的兴趣。奥尔夫提倡综合音乐及其自主表达和展现，不仅有助于提高幼儿的音乐感知、理解和表现能力，更能培养幼儿语言表达、认知想象、人际交往等多方面的综合能力。

（三）从社会角度分析

奥尔夫音乐教育活动的原理就是原始本然，在活动过程中，师生共同参与，亲身体验，结合身体部位、其他乐器打出正确的节奏，通过朗诵、歌唱、舞蹈、表演等多种形式表现出来，融合音乐、律动、其他学科教学活动，培养幼儿间的合作交往能力。

（四）从科学角度分析

1.情感领域。幼儿对周围的事物、现象感兴趣，有充分的兴趣和求知欲，而且奥尔夫音乐教育活动的教育原理就是原始本然，因此奥尔夫音乐教育活动紧密联系现实生活，幼儿能积极参与到活动中去，自由思维、自由学习、自由探索。2.认知领域。亲身参与到活动中，直接体验活动中各种情绪，这种直接获得的经验远强于间接获得的经验，超过往常教育活动中从教师口中汲取的知识经验。3.动作技能领域。在奥尔夫音乐教育活动中，幼儿通过感官观察、聆听日常生活中常见的情景、声音，通过自己动脑思考，创新动作，模仿出其听见的声音，这种教学模式不仅提高幼儿动手操作技能，也能发展创新能力，对大脑思维进行了一定的训练。

（五）从艺术角度分析

研究显示，通过奥尔夫音乐教育活动干预幼儿的审美能力，有助于其提升。奥尔夫音乐教学法给幼儿提供亲身经历的机会，让幼儿产生深刻的印象，利用幼儿最熟悉的声音吸引幼儿的好奇心与兴趣，提高幼儿的创新能力。

参考文献：

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传统学前音乐教育方式都是老师讲孩子听，老师唱孩子跟。孩子永远处于被动状态。另外，很多学前音乐教师对幼儿教育知识和技能比较枯乏，教育中照本宣科，侧重理论讲解，课堂气氛不够活跃，孩子多是溜号状态，积极性也不高，经常表现出不配合。奥尔夫音乐教学法与传统音乐教学有着很大区别，打破了传统音乐理论教学的模式，将课程转变成了以学生为中心的教学模式。教师在教育过程中则成了引导者、诱导者，教师并不直接把知识传达给学生，而通过诱导手段，帮助孩子们自己去探索知识，让孩子们能够身心快乐自主学习音乐。奥尔夫音乐教学法是德国音乐学家卡尔•奥尔夫创立，自该方法创立就被广泛应用到了世界各国的音乐教育中，已形成了一种独特的音乐教育体系，该教学法对世界教育都产生着深远影响。这种教育方法的理念是“诉诸感性，回归人本”，教育理念与我国素质教育理念不谋而合。所以只有在学前音乐教育中积极应用和推广这种教育方法，才能保障学前音乐教育有效性和质量达到学前音乐教学目的。

二、奥尔夫音乐教学法在学前音乐教育中的运用

（一）在音乐基础理论基础教学中的应用

学前音乐教育中的基础课程是乐理和视唱基础，但实际上目前很多学前音乐教育并不注重这两门科目的学习，甚至不开设这两门科目，加之孩子自身又没有乐理视唱知识，所以表现出对音乐没有兴趣。这两门课程学习的目的是帮助学生识谱、读谱、唱谱，让学生产生音乐兴趣，提高学前音乐教学质量。奥尔夫音乐教学法中对乐理视唱基础的学习应用了格子节奏练习法，将不同音调的音符放入不同的格子中。这种教学方式将死板学习变成了一种游戏，使课堂气氛不再沉闷，有趣音乐教学内容，更是让孩子们感受到了快乐，在欢声笑语中孩子就学会了音乐知识。另外，在视唱练耳教学中，这种音乐方式也发挥了积极作用，打破了传统音乐教学模式，加强了师生间的互动，使抽象难懂的乐理知识变得简单易懂。

（二）在歌唱教学中的应用

歌唱教学是学前音乐教育的核心内容，想要保障学前音乐教学有效性必须强化歌唱教学。奥尔夫音乐教学法中非常注重歌唱教学环节，在奥尔夫音乐教学法中不再是教师领唱，而是转变成了个体独唱、重唱、合唱、伴唱等多形式的音乐教学模式。这不仅仅丰富了学前音乐教育的内容和歌唱形式，更培养了学生的音乐兴趣，提升了学生音乐素养。目前学前音乐歌唱教学多以教师唱和集体唱为主。在集体唱中引入一些奥尔夫教学的系列曲目，能够有效提高学前音乐教学质量，这些曲目不仅清新流程，且曲风优美婉转，十分适合学前音乐教育。

（三）乐器教育中的应用

乐器教育是学前音乐教育的另一大重点。奥尔夫音乐教学法将互动和表演融合起来，构建了适合幼儿参与的音乐游戏，通过游戏的方式来，帮助学生学习小乐器的操作，让孩子们感受不同的乐器节奏和风格，了解不同乐器的特点，例如碰铃、角铁、木鱼等等。在乐器游戏中，通过让不同乐器发声，进而让孩子对乐器产生好奇，便会自主去探索音乐规律。

三、结语

篇(6)

奥尔夫教学法

奥尔夫音乐教育体系是由当代世界著名的德国作曲家、音乐教育家卡尔・奥尔夫所创，原本是针对儿童的一种通过音乐实践进行创造性思维训练的教学方法。该教育体系注重音乐教学的实践过程，不要求学生对教师所授内容进行不折不扣的模仿，而是由师生一起进行创造性活动，共同来形成一些新的东西。奥尔夫倡导的原本性教育理念强调，音乐教育首先是人的教育，即让人获得审美愉悦体验的音乐教育。这非常符合我国素质教育改革提出的以人为本的精神。奥尔夫坚持从人的音乐本性出发，将音乐与舞蹈、文学、戏剧等多种艺术交融在一起，注重培养学生的想象力和创造力。这种综合性教育完全符合现代多元智能教育理论的宗旨，有着伟大的前瞻性。而且，其“本土化”理念承认全世界各民族的音乐都有其自身的文化价值，使奥尔夫音乐教育体系具有了一种开放性，也更容易为不同音乐文化的教育吸收和利用。

奥尔夫的音乐教育，在游戏、动作、声势、舞蹈中培养学生的观察力。其所有的教学环节都是特别设计的，学生没有观察就无法操作和反应，也就无法进入下一个相衔接的环节。在操作反应中，也锻炼了学生思维的快速反应能力，加强了灵活性。

柯达伊教学法

柯达伊的音乐教育思想主要是一种民族的、全民的音乐教育思想，他希望通过音乐教育提高本民族素质，主张通过音乐让学生们形成创造性并丰富其生活。

柯达伊教学法的主要目的是：培养音乐文化水平，用传统音乐语言思考、读写和创作的能力。通过使用学生自己祖国的民间音乐遗产给予他们一种文化认同感，通过本民族的民间音乐知识进一步了解其他民族和文化。提高所有学生的表演能力，在班里、在合唱队里演唱、参加重奏团与管弦乐队，把参加集体音乐活动作为丰富生活的一种方法。让全世界伟大的音乐作品成为学生的财富。

柯达伊教学法中最具特色的一点，就是早期的音乐训练都是采用民谣为教学材料。因此，任何国家采用了这种教学法后，都可以从自己的民谣素材中找出教学资源。这样不仅可以保存自己传统的音乐文化，更可以鼓励本国的作曲家运用民谣素材创作具民族风格的音乐，促进音乐的蓬勃发展。

达尔克罗斯教学法

达尔克罗斯教学法是一种以发展学生的音乐能力及创造性为目的的教学法。虽然人们常常以为体态律动就是达尔克罗斯教学法，但实际上这仅仅只是其三大内容之一。该教学法的另外两方面的内容分别是视唱练耳和即兴演奏。

在体态律动的课上，学生以身体作为一种“乐器”，随着音乐自由地运动，教师(有时是学生)用钢琴即兴演奏。学生通过走、跑、跳自行创造表现与他们所听到的音乐相应的动作，每个人对自己所听到的音乐都有不同的理解和做出相应的动作。这就最大限度地发展了学生的创造性思维。在视唱练耳课上，要求学生用唱名演唱音程和歌曲，尤其重要的是要进行声乐的即兴演唱，这种以发展学生的创造性思维的“视唱练耳”课与传统的专业视唱练耳课是有极大的差别的。

综合音乐感教学法

综合音乐感教学法是真正产生于美国本土的一种教学法。它是根据著名的《曼哈顿维尔音乐教学大纲》中的“螺旋形上升素质培养大纲”而开设的课程，最初是作为专业音乐学习的一门课程。后来推广到非专业的音乐教育领域，而且发现在中小学音乐教育中使用该教学效果更好。

篇(7)

关键词：奥尔夫；早期儿童音乐教育

一、奥尔夫在中国的传播

奥尔夫音乐教学法作为世界著名的三大教育体系之一，自20世纪80年代传入中国以来，不到三十年的时间里，其先进的教育理念和教学思想已经渗透到中国音乐教育的各个领域。

社会上，各种奥尔夫音乐教育师资培训活动层出不穷；在某些专业音乐院校（如中国音乐学院、中央音乐学院、星海音乐学院等）和师范院校、系（如首都师范大学、河南大学音乐学系等），已经陆续开设有国外优秀教学法的课程，其中奥尔夫教学法是必不可少的一项内容；近年来，随着音乐治疗专业的兴起，奥尔夫教学法在特殊音乐教育、音乐治疗领域也有着不同程度的尝试和应用；在具体的音乐教学实践领域，从幼儿园到中小学到大学生，奥尔夫音乐教学法面向不同年龄阶段的教学对象，涉及歌唱教学、节奏教学、视唱练耳教学、器乐教学、合唱教学、音乐欣赏教学、舞蹈教学等多个教学领域。改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。2001年，为了进一步适应时展的需求，大力推进素质教育的全面发展，教育部开始实施课程改革。此后，《全日制义务教育音乐课程标准》《高中音乐课程标准》也随之开始颁布实施。在新课标的引领下，作为课程中必不可少的部分，许多版本的中小学音乐教材也将奥尔夫教学法渗透其中。

随着奥尔夫音乐教学法教育理念与教学实践在中国音乐教育领域的传播与深入，越来越多的人（专家学者、音乐教师、社会人士等）开始关注奥尔夫，关注奥尔夫音乐教学法。

二、奥尔夫在早期音乐教育中的应用

除了学校音乐之外，早期音乐教育领域也特别注重与奥尔夫教学法的结合。早期音乐教育，即针对于0―6岁1的孩子（或家长）进行的音乐教育。尤其是近年来，各种针对奥尔夫早期音乐教育的培训逐渐增多。2009年5月，南京师范大学教育科学学院聘请布伦特•米•高尔特2先生来华讲学，主题为：幼儿园中的音乐教育――通过音乐联通儿童的各个感官；2009年8月，在由中国音乐家协会奥尔夫专业委员会举办的暑期奥尔夫培训中，特别聘请了德国早期教育奥尔夫教学培训专家卡提亚（Katja Ojala-Kocak）等。那么，在早教领域实施奥尔夫音乐教学法，应该注意哪些方面的问题呢？

1.“亲子期”（0―3岁）音乐教学的重点是“妈妈”3

研究表明幼儿在3岁之前对妈妈都有一种天生的依赖感，心理学上称之为“母体认同感”，尤其是1岁之前的宝宝还没有脱离母乳喂养，不能独立活动，大部分时间都要被自己的妈妈抱在怀里。因此，3岁之前的音乐活动多以“亲子活动”为主进行展开，这段时期也可称为“亲子期”，音乐教学活动的对象多以“妈妈”为主。在教学对象的认识问题上，很多家长甚至早教老师存有误区，认为早期音乐培训可以使宝宝在活动参与的过程中学到很多音乐方面的知识，进而提高音乐方面的能力，这种思想是很片面的。

对于3―6岁的小朋友而言，老师可以相对轻松教会他们音乐知识，让其感受到什么叫做固定节拍，什么叫做固定音型，此时的教学对象是孩子本身。而对于0―3岁早期音乐教育而言，奥尔夫早期音乐教育特别强调此时的教学重点是“妈妈”，而不是“宝宝”。这个时期的教学活动应该主要针对家长进行，宝宝则在家长的音乐学习的整体过程中进行感受和体验。比如，在播放着背景音乐给孩子按摩的时候，老师是在教家长怎样感知音乐并和着音乐的节拍去做按摩的动作，而宝宝则是在感受，是在一种无意识状态下的音乐感受。此时活动的主要目的在于让妈妈们通过一系列音乐活动（舞蹈、律动、动作等）的参与，进而获得音乐上丰富的感性体验，然后在以后的亲子课堂上或是日常生活中使自己孩子受到熏陶。作为早期音乐教育工作者，所要做的并不是给很小的孩子什么样的音乐体验，而更多的是希望能够通过音乐的手段使爸爸妈妈获得一些东西，然后潜移默化的传递给孩子。尤其是对于还处在婴儿时期的宝宝，要努力从音乐元素入手使爸爸妈妈学会放松自己的肢体，并通过抱宝宝的姿势传递给孩子。奥尔夫早期音乐教育基于以上教育理念所设计的音乐教学活动（如课例1《帕什帕什》）不仅可以让家长学会怎样与宝宝玩音乐，同时也可以消除或减轻年轻父母在抱孩子时的紧张心理。

课例1――早教课例《帕什帕什》4

操作步骤

整个音乐重复4次：A+B（||:b +b’:||）

A部分

乐句a

（两个八拍）

甲组（妈妈抱着宝宝）向前走4步，并轻轻蹲2下；

乙组（妈妈抱着宝宝）向前走4步，并轻轻蹲2下；

乐句a’

（两个八拍）

甲组向后走4步，并轻轻蹲2下；

乙组向后走4步，并轻轻蹲2下；

“蹲”的动作甲、乙两组一起做，相互之间要有眼神和情感之间的交流，嘴上同时做出“qike qike”的声响；

B部分 乐句b

（一个八拍）

音乐响起时，

甲、乙两组妈妈抱着宝宝在小范围空间内跟着音乐来回走动；

乐句b’

（一个八拍）

乐句结束即将时，

确保可以重新回到最初的位置，并在最后两拍踏脚3下。

2.在“安全”的世界里玩音乐

在奥尔夫早期音乐教学初期，有很长一段时间，音乐活动都是以“问候舞”开始导入。这是因为幼儿对于环境的变化非常敏感，新的环境、新的面孔，宝宝在觉得新鲜的同时也会对一切陌生的事物产生害怕的心理。因此，在亲子园做活动的时候，老师要确保孩子对教室、老师产生一种安全感、可信赖感，老师要和家长一起，帮助宝宝在音乐课堂上尽快寻找到一个非常安全的“世界”，这样才能有利于音乐活动的进一步开展。

在实施早教的过程当中，任何一个音乐活动的设计都必须从宝宝“能够接受”的音乐元素开始入手。所谓“能够接受”包括两个方面的含义：

首先，在音乐知识与技能方面，老师所设计音乐活动的难度要适当，应基于孩子已有的音乐能力进行拔高。否则，难度太小，小孩子很容易失去兴趣，从而导致注意力不集中；难度太大，大部分孩子都无法参与其中，活动的效果和意义也就大打折扣。

其次，从儿童的心理认知过程方面来讲，应特别注重对孩子进行学习经验的积累，消除孩子对陌生音乐形式、音乐活动形式的害怕心理。不仅仅是儿童，对于成年人来讲也是一样。在面对熟悉的事物时往往可以从容应对，面对陌生的事物时则会显得不知所措。因此，奥尔夫早期音乐教育特别强调音乐活动的各个环节之间的相互铺垫，让孩子在“既熟悉又陌生、既安全又具有挑战性”的环境中快乐的参与音乐、享受音乐。下面以奥尔夫教学中的即兴环节为例进行介绍。奥尔夫音乐教学法特别强调“即兴性”，即兴也是奥尔夫音乐教育体系的三大特点5之一。如果音乐老师想让小朋友在音乐活动中的某个环节创编出自己的律动、动作、舞蹈，那么，一定要先进行一系列与音乐经验积累有关的活动。在每个即兴的环节之前，可以先让小朋友做一些简单的练习，比如行走练习，探索空间的练习，肢体练习等，必要的时候也可以教给小朋友一些简单的舞蹈技巧。以上都是属于动作经验积累的阶段。有了动作经验的积累，孩子在进行即兴创编的时候就有了大量的“素材”，就可以在前面的基础之上，尽情的创编出富有个性的动作。

注释

1.0―1岁，称为“婴儿期”；1岁以后，孩子逐渐脱离母乳喂

养，1―3岁称为“幼儿期”；3―6岁称为“学前期”，其

中3、4岁为幼儿园小班，4、5岁为幼儿园中班，5、6岁为

幼儿园大班。6岁以后，儿童进入义务教育小学阶段。因

此，针对于0―6岁孩子的音乐教育称为“早期音乐教育”

或“学前音乐教育”。

2.布伦特•米•高尔特：美国印第安纳大学音乐学院音乐教育

系教授，美国柯达伊教育工作者协会主席；擅长教授儿童

早期音乐教育，精通柯达伊、奥尔夫和达克罗兹教学法。

3.“妈妈”为代称，代指孩子的父母及其他可能的监护人。

4.源自2009年8月暑期奥尔夫音乐教学法培训卡提亚讲学课例。

5.“元素性、综合性、创造（即兴）性是该体系的特点”。