朱熹道德教育方法精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇朱熹道德教育方法范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

摘要：朱熹德育明人伦方法

南宋大儒朱熹是位闻名的哲学家，也是闻名的教育家。他学识渊博，遍注典籍，对经学、史学、文学、乐律以及自然科学，均有探究。《紫阳朱氏建安谱》附有朱熹著作总目凡41种，400百余卷，著述何止等身！非专业人士恐怕毕其一生精力也只能接触其宏富著作之一二，更不敢枉谈探究，对朱熹思想的发掘须经过几代人长期不断的努力。下面就朱熹的德育思想和教育方法说一点浅见，也只是隔靴挠痒，不得要领甚至谬误处，期待读者和专家批评。

一

朱熹重视教育对于改变人性的重要功能。他从“理”一元论的客观唯心主义思想出发来解释人性论，提出了人性就是“理”，就是“仁、义、礼、智”封建道德规范的观点。他说摘要：“性只是理，以其在人所禀，故谓之性。”

和有关教育功能的思想相联，朱熹主张学校教育的目的在于“明人伦”。他说摘要：“古之圣王，设为学校，以教天下之人。……必皆有以去其气质之偏，物欲之蔽，以复其性，以尽其伦而后已焉。”在朱熹看来，要克服“气质之偏”，革尽“物欲之蔽”，以恢复具有的善性，就必须“尽人伦”。所以，他强调“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信，此人之大伦也。庠、序、学、校皆以明此而已”。在《白鹿洞书院揭示》中，也明确把上述五伦列为“教之目”，置于首位，指出“学者学此而已”。

从教育的目的在于“明人伦”的思想出发，朱熹严厉抨击了当时以科举为目的的学校教育。

他认为摘要：“古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理以修其身，然后推己及人，非徒欲其务记览、为词章，以钓声名取利禄而已。”然而，当时的学校教育却反其道而行之，士人“所以求于书，不越乎记诵、训诂、文词之间，以钓声名，干利禄而已”，完全违反了“先王之学以明人伦为本”的本意。他尖锐地指出摘要：这样的学校，其名“虽或不异乎先王之时，然其师之所以教，弟子之所以学，则皆忘本逐末，怀利去义，而无复先王之意，以故学校之名虽在，而其实不举，其效至于风俗日敝，人材日衰”。因此，他要求改革科举，整顿学校。朱熹针对当时学校教育忽视伦理道德教育，诱使学生“怀利去义”，争名逐利的现实，以及为了改变“风俗日敝，人材日衰”的状况，重新申述和强调“明人伦”的思想，在当时具有一定的积极意义。朱熹的教育思想在他的完整的理论体系中是一个举足轻重的组成部分，并贯穿到他整个的学术活动之中，身体力行。1173年，朱熹作《重修尤溪庙学记》，并为尤溪学宫题写《明伦堂》匾额，也体现了他的这一教育思想。朱熹19岁登第后，除了在地方上当官7年（一说9年），在朝任侍讲46天，四十多年都在致力于讲学传道，著书立说。朱熹一生从事教育，教化民众，可谓桃李满天下。据《紫阳朱氏建安谱》记载，朱子门人可考者有蔡元定、真德秀、彭龟年等321名，不仅具名姓，且附列简历。明人伦的教育思想在他本人的身上得到了最好的佐证。同时，他对当时学校教育和科举制度的批评也是切中时弊的。朱熹提出教育分两个阶段，8至15岁入小学，15岁之后入大学。“小学者，学其事；大学者，学其小学所学之事之所以”。朱熹主张以小学而言，主要是“教之以事”，如“礼乐射御书数，及孝弟忠信之事”。至于发掘和探究事物之理，则是大学教育之任务。“大学是穷其理”，“小学是事亲事长且直理会那事，大学是就上面委曲详究那理，其所以事亲是如何，所以事长是如何”(《朱子语类》卷七)。故若小学能受到很好的教育，“便自养得他心不知不觉自好了，到得渐长更历，通达事物将无所不能”(同上)。朱熹的教育主张，跟他的教育目的论是密不可分的。其教育目的论是以儒家的伦理道德学说为基础，认为教育目的在于明人伦，所谓“先王之学以明人伦为本”。(《近思录》卷九注文)同时，他主张学校要培养“讲明义理，以修其身”的人才。他在《白鹿洞书院揭示》中明确指出摘要：“熹窃观古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理，以修其身，然后推以及人，非徒欲其务记览为词章，以钓声名利禄而已也。”在《玉山讲义》中又说摘要：“故圣贤教人为学，非是使人缀辑语言、造作文辞、但为科名爵禄之计，须是格物、致知、诚意、正心、修身，而推之以齐家、治国，可以平治天下，方是正当学问。”充分表现了朱熹办学的目的，这也是他教育思想的一个主要方面。结合当今的九年义务教育来看，许多十五六岁的学生上完初中就失学了，很让人担忧。我们的教育体制和学校教育是否有值得人们深思的地方呢？

二

道德教育是儒家教育思想的核心，朱熹全部教育思想的精华亦集中于此。朱熹十分重视道德教育，主张将道德教育放在教育工作的首位。他说摘要：“德行之于人大矣……士诚知用力于此，则不唯可以修身，而推之可以治人，又可以及夫天下国家。故古之教者，莫不以是为先。”就是说，德行对人有重大意义，不仅可以修身，而且还可以推而广之去治人、治国。因此，古代的教育者都把道德教育置于优先地位。反之，假如缺乏德行而单纯追求知识，人就会像离群的“游骑”，迷失方向，而找不到归宿。

他常以孔子所谓“汝为君子儒，无为小人儒”这句话来教育学生，且认为“此是古今学者君子小人之分，差之毫厘，缪以千里，切宜审之!”(《朱子语类》卷一百二十一)他果断反对“学圣贤之理，为市井之行”的人。当时许多读书人都把做学问看作是中科举，猎取官禄的阶梯和资本，朱熹对此是极为反对的。他提倡所谓“复天理，灭人欲”，实质上是以儒家的道德伦理来教育学生，“使之所以修身、齐家、治国、平天下之道，而得朝廷之用”(《濂洛关闽书》卷十六)。朱熹始终把德育放在领先的地位，把德育和智育融为一体，既教学生以知识，又教他们怎样做人。在他看来，小学教育是基础，是“培根”的工作，故从小向儿童进行道德品质教育尤其重要。

朱熹认为，儿童必须学习和把握的“洒扫应对进退之节，爱亲敬畏隆师之道”方面的伦理道德皆蕴藏于儒家经典之中。“道之在天下，其实原于天命之性，而行于君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友之间。其文则出于圣人之手，而存于《易》、《书》、《诗》、《礼》、《乐》、《春秋》孔孟氏之籍”（《朱文公文集》卷十八《徽州婺源县学藏书阁记》），因此，儒家经典乃小学教育的基本内容。

朱熹平生编写的大量著述中，儿童用书占有很大的比重。如《论语训蒙口义》、《易学启蒙》、《小学》、《四书集注》等，都是他亲自编写的儿童读物。非凡《小学》和《四书集注》，一直为宋末和元明清三代六七百年间封建统治者作为正统的小学教材。

朱熹编写的这些儿童读物，都把宣扬儒家思想放在首位。如《小学》一书乃博采六经、史传以及孔子后学著作中有关忠君、孝亲、守节、治家等内容的格言、故事、训诫等编写而成，集中反映了儒家的道德标准和行为规范，正如朱熹自己所言摘要：“修身大法，小学备矣”、“后生初学，且看《小学》之书”（《朱子语类》卷七），那是做人的样子。朱熹在《白鹿洞书院揭示》中还拟订了许多道德教育规范摘要：“五教之目摘要：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”“修身之要摘要：言忠信、行笃敬、惩忿窒欲，迁善改过。”“处事之要摘要：正其义，不谋其利。明其道，不计其功。”“接物之要摘要：己所不欲，勿施于人，行有不得，反求诸已。”并强调“学者学此而已”(《朱文公文集》卷七十四)。朱熹又在《德业相劝》中说摘要：“德谓见善必行，闻过必改。能治其身，能治其家，能事父兄，能教子弟，能御童仆，能肃政教，能事长上，能睦亲故，能择交游，能守廉介，能广施惠，能受寄托，能救患难。能导人为善，能规人过失，能为人谋事，能为众集事。能解斗争，能决是非。能兴利除害，能居官举职。”上述列举的这些“能”，要是真能做到，那就成为一个尽善尽美的人了。这虽是朱熹写的《增损吕氏乡约》一文中的条文，但也可以说是朱氏的道德教育观的基本内容。

三

至于德育的方法，在朱熹看来，青少年德育最突出的特征是“先入为主”。他认为青少年思想单纯，最易受社会上各种思想影响，一旦接受了“异端邪说”，再教以儒家伦理道德思想就会碰到抵触。可是，“非礼之端不能禁外之不来，而能禁内之不往”(《续近思录》卷十二)，是故只要我们把“洒扫应对进退之节，爱亲敬长隆师亲友之道”，“讲而习之于幼稚之时”，只要“先入为主”，就可免“扦格不胜之意矣”。(《小学集注·原序》)朱熹强调婴儿坠地之后，乳母之教，尤为重要。长到6岁，要教以数目、方名等浅易知识。8—15岁为小学阶段。“人生8岁，则自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小学，而教之洒扫应对进退之节，礼乐射御书数之文”(《大学章句》)。朱熹主张家长对青少年必须严格管教，切不可使其娇生惯养。假如“从幼便骄惰坏了，到长亦凶狠”(《小学·嘉言》)。所以家庭教育不可有丝毫放松。为便于教育从幼年抓起，朱熹亲自为儿童编写了一本《童蒙须知》作为教材之用。

朱熹继续了孔子有关“少时若天性，习惯成自然”的看法。他认为只要使青少年日常一言一行都能遵循一定的礼仪守则和规范去做，日子久了，自然会形成习惯，长大成人后就能遵守伦理纲常而不违。可见培养青少年良好的道德习惯是儿童道德品质养成的关键所在。

如何能有效地培养青少年的道德行为习惯呢?朱熹认为须从具体的日常事务入手，所谓“圣贤千言万语，教人且从近处做去”(《朱子语类辑略》卷二)。为此，他主张培养青少年道德行为习惯最好的方法就是把社会伦理具体化和条理化，让青少年遵照履行，为使他们“洒扫应对，入孝出悌，动罔或悖”(《朱文公文集》卷七十六)。朱熹在其撰写的《童蒙须知》中，对儿童衣服冠履、言谈举止、待人接物、洒扫应对、读书写字等日常生活习惯和行为准则都按照儒家的标准作了具体规范，比今天的《小学生守则》还要细致，要求青少年遵循不违，诚履笃行，庶几将来“自不失为谨愿之士”，甚而“入于大贤君子之域，无不可者”(《童蒙须知》)。

朱熹虽然强调青少年的“行”，但并不等于说不重视“知”。他认为要形成青少年的良好道德行为习惯还必须同时向他们灌输社会伦理道德观念，这正如他所指出摘要：“为学之实，固有践履。苟徒知而不行，诚和不学无异。然欲行而未明于理，则其践履者，又未知其果何事也。”(《朱文公文集》卷五十九，《答曹元可》)他形象地以眼睛和脚的关系来比喻行和知二者的关系摘要：“知和行常相须，如目无足不行，足无目不见。”(《朱子语类》卷九)行和知二者是相互依存的。

四

朱熹有关道德教育的方法，可以概括为以下几点摘要：

一曰立志。朱熹认为，志是心之所向，对人的成长至为重要。

因此，他要求学者首先应该树立远大的志向。“问为学功夫，以何为先?曰摘要：亦不过如前所说，专在人自立志”。人有了远大的志向，就有了前进的目标，能“一味向前，何患不进”。假如不立志，则目标不明确，前进就没有动力，“直是无著力处”，他说摘要：“所谓志者，不是将意气去盖他人，只是直截要学尧、舜。”又说摘要：“学者大要立志，才学便要做圣人，是也。”

一曰居敬。朱熹强调“居敬”。他说摘要：“敬字工夫，乃圣门第一义，彻头彻尾，不可顷刻间断。”还说摘要：“敬之一字，圣学之所以成始而成终者也。为小学者不由乎此，固无以涵养本原，而谨夫洒扫应对进退之节和夫六艺之教。为大学者不由乎此，亦无以开发聪明，进德修业，而致夫明德新民之功也。”由此可见，“居敬”是朱熹重要的道德修养方法。

一曰存养。所谓“存养”就是“存心养性”的简称。朱熹认为每个人都有和生俱来的善性，但同时又有气质之偏和物欲之蔽。因此，需要用“存养”的功夫，来发扬善性，发明本心。他说摘要：“如今要下工夫，且须端庄存养，独观昭旷之原。”从另一方面来说，“存养”又是为了不使本心丧失。“圣贤千言万语，只要人不失其本心”，“心若不存，一身便无主宰”。同时，从道德教育的根本任务来说，“存养”是为了收敛人心，将其安置在义理上。

一曰省察。“省”是反省，“察”是检察。“省察”即是经常进行自我反省和检查的意思。朱熹认为一个人要搞好自身道德修养，就应当“无时不省察”。在他看来“凡人之心，不存则亡，而无不存不亡之时。故一息之倾，不加提省之力，则沦于亡而不自觉。天下之事，不是则非，而无不是不非之处。故一事之微，不加精察之功，则陷于恶而不自知”。因此，为了使人心不“沦于亡”，做事不“陷于恶”，经常进行自我反省和检查，是必不可少的。朱熹的这一见解，表明他在道德教育中既强调防微杜渐，同时又重视纠失于后。

一曰力行。朱熹十分重视“力行”。“夫学问岂以他求，不过欲明此理，而力行之耳”，“故圣贤教人，必以穷理为先，而力行以终之”。他所说的“力行”，是要求将学到的伦理道德知识付之于自己的实际行动，转化为道德行为。朱熹的这些见解，已经触及到道德熟悉转化为道德行动，道德行动接受道德熟悉的指导，并检验道德熟悉的正确和否等这样一些道德教育的基本新问题。

朱熹的上述见解，反映了道德教育中某些带规律性的东西，至今仍有可供借鉴之处。

总之，朱熹是中国古代教育史上继孔子之后的又一个大教育家。他的教育活动和教育思想，大大地丰富和充实了我国古代教育宝库，对于我国封建社会后期教育的发展曾产生过重大影响。因此，认真探究朱熹的教育活动和教育思想，不仅是探究宋朝教育的重点，而且也有助于了解元、明、清时期教育的发展。朱熹逝世50多年后，宋理宗为其幼年读书处赐额御题“南溪书院”，悬挂大门上方。元至正年间，中书省理问爱卨题颂“闽中尼山”、“海滨邹鲁”匾额，将朱熹誉为福建的孔夫子。清康熙帝也御赐“文山毓哲”匾额。历代对朱熹的赞誉不胜枚举。说明朱熹的包括教育思想在内的理学是多么的深入人心，影响了整个封建社会的后半期，甚至到了今天还有其积极的意义。

五

教育思想的实施，必须有好的教育方法为依托。朱熹主张学习之法应当“循序渐进”。有的人读书性子急，一打开书就匆匆忙忙朝前赶。朱熹批评他们像饿汉走进饭店，见满桌大盘小碟，饥不择食，狼吞虎咽，食而不知其味。究竟怎样读书呢？朱熹的方法是摘要：“字求其训，句索其旨，未得乎前，则不敢求其后，未通乎此则不敢忘乎彼，如是循序渐进，则意志理明，而无疏易凌躐之患矣。”也就是说要一个字一个字地弄明白它们的涵义，一句话一句话地搞清楚它们的道理。前面还没搞懂，就不要急着看后面的。这样就不会有疏漏错误了。他还说摘要：“学者观书，病在只要向前，不肯退步，看愈抽前愈看得不分晓，不若退步，却看得审。”就是说，读书要扎扎实实，由浅入深，循序渐进，有时还要频频回顾，以暂进的退步求得扎实的学问。

朱熹说摘要：“读书之法，莫贵于循守而致精。”就是说，读书要有个先后顺序，读通一书，再读一书。他认为有些人读书收效不大，是由于在“熟”和“精”二字上下功夫不够。他强调读书要耐心“涵泳”，就是要反复咀嚼，深刻心得此中的旨趣。除外，还需切已体察。朱熹主张“读书穷理，当体之于身”。什么叫“体之于身”？就是要心领神会，身体力行。

朱熹强调读书要着紧用力。这里面包含两层意思摘要：一是指时间上要抓紧，要“饥忘食，渴忘饮，始得”；二是指精神上要振作，要“如撑上水船，一篙不可放缓”。

朱熹认为只要是有价值的书籍，都是能给人以思想、睿智的。对今天的读书人来说，则应倡导创造性的阅读。爱默生说摘要：“当心灵被劳动和创造所激励时，则无论阅读何书，每一页都会变得熠熠闪光，意蕴无穷，每一句话都意义倍增。……我们觉得作者的见识有如天地一般宽广无边。”

我以为，十分努力的人一辈子也读不了很多的书，但一定要读得透，那些真正有价值的作品应该反复读。就像西方虔诚的信徒用一生来读《圣经》那样，我们每个人也需要读几本常读常新的好书。“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”（苏轼）。在一次又一次的阅读中不断有新的发现。“发现”，就是一种难得的阅读体验，这既可从轻松阅读中“发现”愉悦、轻逸、趣味，令人捧腹，令人莞尔；也可从沉重阅读中“发现”生命内部的震撼，灵魂的激荡风暴。

朱熹提倡摘要：“为学之道，莫先于穷理，穷理之要，必在于读书，读书之法，莫贵于循序而致精，而致精之本，则又在于居敬而持志。”所谓“穷理”，就是作彻底的逻辑追问，就是追求理论的彻底性，就是努力求得思想的澄明，而不满足于一知半解。朱熹用十分形象的比喻说摘要：“读书譬如饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咽，终不知味也。”“居敬持志”、“读书欲精不欲博，专心欲纯不欲杂”……这都是如何读书的经验之谈。“读书须得将心贴在书册上，逐字逐句，各有着落，……方始好商量。大凡学者须是收拾此心，令专静纯一，日用动静，都无驰走散乱，方始看文字精审”。读书必须精神专一，聚精会神，还要有远大的志向，顽强的毅力。归纳起来，朱熹在教学上提倡“循序渐近，熟读精思，虚心涵泳，切己体察，著紧用力，居敬持志”的方法。朱熹对读书方法的论述，对于今天的学子无疑还具有积极的指导意义。摘要摘要：朱熹主张学校教育的目的在于“明人伦”，他说摘要：“古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理以修其身，然后推己及人，非徒欲其务记览、为词章，以钓声名取利禄而已。”并且提出教育分两个阶段，即8至15岁入小学，15岁之后入大学。“小学者，学其事；大学者，学其小学所学之事之所以”。他认为，青少年德育最突出的特征是“先入为主”，一旦接受了“异端邪说”，再教以伦理道德思想就会碰到抵触。朱熹有关道德教育的方法，可以概括为以下几点摘要：立志、居敬、存养、省察、力行。朱熹提倡摘要：“为学之道，莫先于穷理，穷理之要，必在于读书，读书之法，莫贵于循序而致精，而致精之本，则又在于居敬而持志。”

摘要：朱熹德育明人伦方法

南宋大儒朱熹是位闻名的哲学家，也是闻名的教育家。他学识渊博，遍注典籍，对经学、史学、文学、乐律以及自然科学，均有探究。《紫阳朱氏建安谱》附有朱熹著作总目凡41种，400百余卷，著述何止等身！非专业人士恐怕毕其一生精力也只能接触其宏富著作之一二，更不敢枉谈探究，对朱熹思想的发掘须经过几代人长期不断的努力。下面就朱熹的德育思想和教育方法说一点浅见，也只是隔靴挠痒，不得要领甚至谬误处，期待读者和专家批评。

一

朱熹重视教育对于改变人性的重要功能。他从“理”一元论的客观唯心主义思想出发来解释人性论，提出了人性就是“理”，就是“仁、义、礼、智”封建道德规范的观点。他说摘要：“性只是理，以其在人所禀，故谓之性。”

和有关教育功能的思想相联，朱熹主张学校教育的目的在于“明人伦”。他说摘要：“古之圣王，设为学校，以教天下之人。……必皆有以去其气质之偏，物欲之蔽，以复其性，以尽其伦而后已焉。”在朱熹看来，要克服“气质之偏”，革尽“物欲之蔽”，以恢复具有的善性，就必须“尽人伦”。所以，他强调“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信，此人之大伦也。庠、序、学、校皆以明此而已”。在《白鹿洞书院揭示》中，也明确把上述五伦列为“教之目”，置于首位，指出“学者学此而已”。

从教育的目的在于“明人伦”的思想出发，朱熹严厉抨击了当时以科举为目的的学校教育。

他认为摘要：“古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理以修其身，然后推己及人，非徒欲其务记览、为词章，以钓声名取利禄而已。”然而，当时的学校教育却反其道而行之，士人“所以求于书，不越乎记诵、训诂、文词之间，以钓声名，干利禄而已”，完全违反了“先王之学以明人伦为本”的本意。他尖锐地指出摘要：这样的学校，其名“虽或不异乎先王之时，然其师之所以教，弟子之所以学，则皆忘本逐末，怀利去义，而无复先王之意，以故学校之名虽在，而其实不举，其效至于风俗日敝，人材日衰”。因此，他要求改革科举，整顿学校。朱熹针对当时学校教育忽视伦理道德教育，诱使学生“怀利去义”，争名逐利的现实，以及为了改变“风俗日敝，人材日衰”的状况，重新申述和强调“明人伦”的思想，在当时具有一定的积极意义。朱熹的教育思想在他的完整的理论体系中是一个举足轻重的组成部分，并贯穿到他整个的学术活动之中，身体力行。1173年，朱熹作《重修尤溪庙学记》，并为尤溪学宫题写《明伦堂》匾额，也体现了他的这一教育思想。朱熹19岁登第后，除了在地方上当官7年（一说9年），在朝任侍讲46天，四十多年都在致力于讲学传道，著书立说。朱熹一生从事教育，教化民众，可谓桃李满天下。据《紫阳朱氏建安谱》记载，朱子门人可考者有蔡元定、真德秀、彭龟年等321名，不仅具名姓，且附列简历。明人伦的教育思想在他本人的身上得到了最好的佐证。同时，他对当时学校教育和科举制度的批评也是切中时弊的。朱熹提出教育分两个阶段，8至15岁入小学，15岁之后入大学。“小学者，学其事；大学者，学其小学所学之事之所以”。朱熹主张以小学而言，主要是“教之以事”，如“礼乐射御书数，及孝弟忠信之事”。至于发掘和探究事物之理，则是大学教育之任务。“大学是穷其理”，“小学是事亲事长且直理会那事，大学是就上面委曲详究那理，其所以事亲是如何，所以事长是如何”(《朱子语类》卷七)。故若小学能受到很好的教育，“便自养得他心不知不觉自好了，到得渐长更历，通达事物将无所不能”(同上)。朱熹的教育主张，跟他的教育目的论是密不可分的。其教育目的论是以儒家的伦理道德学说为基础，认为教育目的在于明人伦，所谓“先王之学以明人伦为本”。(《近思录》卷九注文)同时，他主张学校要培养“讲明义理，以修其身”的人才。他在《白鹿洞书院揭示》中明确指出摘要：“熹窃观古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理，以修其身，然后推以及人，非徒欲其务记览为词章，以钓声名利禄而已也。”在《玉山讲义》中又说摘要：“故圣贤教人为学，非是使人缀辑语言、造作文辞、但为科名爵禄之计，须是格物、致知、诚意、正心、修身，而推之以齐家、治国，可以平治天下，方是正当学问。”充分表现了朱熹办学的目的，这也是他教育思想的一个主要方面。结合当今的九年义务教育来看，许多十五六岁的学生上完初中就失学了，很让人担忧。我们的教育体制和学校教育是否有值得人们深思的地方呢？

二

道德教育是儒家教育思想的核心，朱熹全部教育思想的精华亦集中于此。朱熹十分重视道德教育，主张将道德教育放在教育工作的首位。他说摘要：“德行之于人大矣……士诚知用力于此，则不唯可以修身，而推之可以治人，又可以及夫天下国家。故古之教者，莫不以是为先。”就是说，德行对人有重大意义，不仅可以修身，而且还可以推而广之去治人、治国。因此，古代的教育者都把道德教育置于优先地位。反之，假如缺乏德行而单纯追求知识，人就会像离群的“游骑”，迷失方向，而找不到归宿。

他常以孔子所谓“汝为君子儒，无为小人儒”这句话来教育学生，且认为“此是古今学者君子小人之分，差之毫厘，缪以千里，切宜审之!”(《朱子语类》卷一百二十一)他果断反对“学圣贤之理，为市井之行”的人。当时许多读书人都把做学问看作是中科举，猎取官禄的阶梯和资本，朱熹对此是极为反对的。他提倡所谓“复天理，灭人欲”，实质上是以儒家的道德伦理来教育学生，“使之所以修身、齐家、治国、平天下之道，而得朝廷之用”(《濂洛关闽书》卷十六)。朱熹始终把德育放在领先的地位，把德育和智育融为一体，既教学生以知识，又教他们怎样做人。在他看来，小学教育是基础，是“培根”的工作，故从小向儿童进行道德品质教育尤其重要。

朱熹认为，儿童必须学习和把握的“洒扫应对进退之节，爱亲敬畏隆师之道”方面的伦理道德皆蕴藏于儒家经典之中。“道之在天下，其实原于天命之性，而行于君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友之间。其文则出于圣人之手，而存于《易》、《书》、《诗》、《礼》、《乐》、《春秋》孔孟氏之籍”（《朱文公文集》卷十八《徽州婺源县学藏书阁记》），因此，儒家经典乃小学教育的基本内容。

篇(2)

一、后生初学，且看《小学》

朱熹的道德教育主要集中在《小学》《大学章句》和《大学或问》中。朱熹思想中，“小学”是“大学”的前提和基础。“小学”是“培其根”，“大学”是“达其支”。所谓“大学”是指“大人之学”，即成就内圣外王的圣人之学，学的是“格物、致知、诚意、正心、修身”以至于“齐家、治国、平天下”。所谓“小学”则是指“小子之学”，学的是“洒扫、应对、进退之事”。正如朱熹本人所云：“后生初学，且看小学之书，那是做人底样子。”朱熹指出《小学》所关心的知识义理是“大概”，即一般常识性认知。在他的道德教育观中，“小学”阶段主要在于道德实践，以“行”为重，以“行”兼“知”，而且，小学之“知”，也只是“知”个大概即可，即认为躬行实践才是最为重要的。他将道德教育理解为由“小学”与“大学”的对立统一而又具有独特发展规律的过程。他主张道德教育要依据学生的身心发展所处不同阶段的特点进行区别。在本质上，“小学”与“大学”都是一致的，二者只是学习的不同阶段而已，区别在于“处事”与“求理”的关系。

《小学》成书于宋孝宗淳熙十四年（1187年），是朱熹在武夷精舍讲学之时出的一本以德育教育为主的启蒙读物。根据朱熹与其弟子刘清之二人谈论小学的信函可知，《小学》一书实际上是二人合编。一般意义上讲，《小学》即为“小子之学”，也就是供青少年学习用的书。可以说是集我国古代道德教育之大成的，对我国影响较大的一部蒙学教材。《小学》一书在古代影响极大，一方面被用于学堂作为儒学入门书，成为孩童学习扫洒应对进退之节，爱亲敬长隆师亲友之道的教科书。另一方面还被许多成年人看作存心养性的，与《近思录》等性理学名著齐名的修养书。全书共六卷，《内篇》四卷分别为《立教第一》《明伦第二》《敬身第三》《稽古第四》，《外篇》两卷分为《嘉言》《善行》。书中辑录的都是朱熹自圣经贤传及三代以来的嘉言善行，专设“稽古”“嘉言”“善行”以突出榜样示范的重要性。其中《内篇》所辑录的多半引于秦汉以前的经传子史中，《外篇》多半汇集的是唐宋以后子史文集中有关小学儿童的道德教训和伦理故事。其中，《内篇》重在说理，为全书正篇；外篇则重在实证，为全书之附篇，“内篇者，小学之原本；外篇者，小学之支流”，可见《内篇》是全书的主体部分。而《小学》一书，其教化在于“明伦”，其要在于“敬身”，即《小学》一书最重要的部分乃是《内篇》中的“明伦”和“敬身”，又以“明伦”为重。“稽古”则是有关立教、明伦、敬身的实践模范实例。

朱熹在《小学》一书的编写方法上，也具体体现和实践了他的“习与智长、化与心成”这一思想。他在《小学》编写宗旨中就指出：“今颇搜辑以为此书，授之童蒙、资其讲习，庶几有补于风化之万一云尔。”也就是说，他编写《小学》一书的目的，一方面是为了使学生掌握基本的语文知识，为更深入的学习打下基础，如识字、阅读、写作等；另一方面，又对儿童提出了具体明确的道德要求和行为准则，使儿童受到思想道德教育，学会为人处世的道理，进而达到提高社会道德的目的。

二、习与智长，化与心成

“习与智长，化与心成”是出自《大戴礼记》中的《保傅第四十八》，即“习与智长，故切而不攘，化与心成，故中道若性，是殷周所以长有道也”。朱熹在《小学?原序》中写道：“古者小学，教人以洒扫应对进退之节、爱亲敬长隆师亲友之道，皆所以为修身、齐家、治国、平天下之本。而必使其讲而习之于幼稚之时，欲其习与智长、化与心成，而无捍格不胜之患也。”朱熹提出的“习与智长、化与心成”，指出了习智之间的习长促进智长，化心之间的化成指向心成的学习规律。

在《小学》内篇的《立教第一》中，“小序”以“述此篇俾为师者知所以教，而弟子知所以学”点明了其初衷：“以明立教之本”。其实朱熹述此“小序”的目的，一方面是使为师者恪守天命圣言以教人，不致于误人子弟而导致“败坏人才”；另一方面是使为弟子者恪守天命圣言以为学，不致于走错路、走弯路而“枉费工夫”。虽然这是一部朱熹为“小子之学”而写的书，但是《立教》前的“小序”，就告诫作为老师的为师者，更应当对此熟读深思，若不思考，便不知为何而教人。《立教第一》共四部分，分别为：“立胎孕之教”“立保傅之教”“立学校政刑之教”“立师弟子讲习之教”。其中“立胎孕之教”中说：“凡生子，择于诸母与可者，必求其宽裕慈惠，温良恭敬，慎而寡言者，使为子之师。”意思就是说一定要给儿童选择具有宽慈、温良、恭敬、谨慎、善良等美德的人，作为儿童的乳母和保姆。儿童时期记忆力好，模仿性强，容易受模范人物等的言论和行为影响，因而提出“乳母之教，所系尤切”，她们的言行品质会对儿童道德人格的形成产生熏陶渐染、潜移默化的重要影响，进而提倡“嘉言”“善行”以感染和熏陶儿童。“立保傅之教”由礼记《内则》篇引男女刚柔之义，分别讲“男子事”“女子事”，由《曲礼》篇讲幼子天性未泯，其养正之初、从幼而植，并认为对于学前儿童应教育其一些简单的礼节，以实现从幼儿开始的道德教育。

三、明以人伦，敬贯始终

所谓“明伦”，其实也就是阐明伦常之意，“无别无义，禽兽之道”。因此要明确人与人之间的伦理关系，并按照一定的道德规范来处理这些伦理关系。“小学一书，不外乎父子、君臣、夫妇、长幼、朋友五伦，无论不出乎仁、义、礼、智、信。是性也者，其小学之枢纽也与。”具体说，则包括父子之亲、君臣之义、夫妇之别、长幼之序、朋友之信。这种伦理关系为社会的道德教育奠定了基础，同时高度概括了伦理道德的主要方面，提倡用这些道德教育来协调不同辈分之间的关系。可见，朱熹道德教育的核心内容、根本目的是“明人伦”，具体到个人的行为中就是学做人，即认为做人应当要有做人的样子。

篇(3)

由于人文教育在要求生徒掌握儒家经典知识的同时，更重要的是将儒家人文精神内化为道德品格，因此不但要求书院重视教学环节的人文精神培养，而且将人文教育渗透到其活动的每一个环节之中，既体现在学规之类的制度化文件中，也从书院内部环境的创设、祭祀等方面鲜明地体现出来。

学规是规定书院的办学宗旨、办学目的、教学内容及其学习方法等方面内容的制度性文件，书院的人文教育也在学规中得到充分的表现。在中国书院发展史上，朱熹所制定的《白鹿书院揭示》是最有代表性、影响最大的书院学规，不仅为历代书院所采用，而且还成为南宋中后期以来官办教育机构的规范性文件之一。《白鹿书院揭示》将儒家的道德规范作为书院办学指导方针，首先就提出：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”为获得这些道德规范，《揭示》认为掌握儒家经书是关键，朱熹说：“圣贤所以教人之法，具存于经。有志之士，固当熟读而问辨之。”为此，他提出了“为学之序”：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”从这个“为学之序”来看，朱熹要求生徒学习儒家经典的最终落脚点就在于笃行上，即将道德规范转化为行为实践。在朱熹看来，行为实践更多地会表现在日常行为中，他说：“学、问、思、辨四者所以穷理也。若夫笃行之事，则自修以至于处事接物，亦各有要。”为此，《白鹿书院揭示》对生徒的日常行为规范也有相当严格的规定，在修身方面，要求生徒“言忠信，行笃敬，惩忿窒欲，迁善改过”；在处事方面，要求“正其谊不谋其利，明其道不计其功”；在接物方面，要求“己所不欲勿施于人，行有不得反求诸己”。为达到学规中的各项要求，朱熹强调自我主观努力的作用，他说：“则夫规矩禁防，岂待他人设之后有持循哉?”与此同时，他认为学规还有警示作用，对于生徒的道德教育必须具有一定的强制性，指示生徒严格遵守这一学规，“诸君其相于讲明遵守而责之于身焉……其有不然，而或出于禁防之外，则彼所谓规者，必将取之”。《白鹿书院揭示》不但规定了人文教育在书院教育中的地位，而且还提出了具体的实施办法。

与《白鹿书院揭示》强调主观自觉性不同，在同为南宋著名学者的吕祖谦为丽泽书院制定的《规约》中，则强调外部力量的强制性在人文教育实施过程中的作用。在道德教育方面，《规约》主张建立书院与社会的互动关系，将社会舆论作为人文教育的重要手段。他认为生徒违反道德准则之后，要先对其进行劝勉。如果劝勉无效，则要对其进行严厉的谴责。如果谴责仍然无效，则需要公之于众，借助社会舆论的力量来促使其悔过。对于那些屡教不改的生徒，书院应当开除其学籍。为使人文教育落到实处，《规约》要求生徒使用日记簿，将每天所学的内容和疑问记录下来，“肄业当常有，日纪所习于簿，多寡随意。如遇有干辍业，亦书于簿”。等到生徒聚会探讨学术时，各自提出自己有关于经书的疑问，互相商榷。对懒惰不愿意写日记的生徒，应当“共摈之”。我们认为朱熹和吕祖谦的学规在开展人文教育方面，各有特点，朱熹重视生徒的道德自觉性的培养，而吕祖谦则重视舆论的监督与强制作用。

尽管实施人文教育的方式不尽相同，但书院利用学规开展以儒家道德伦理为核心的人文教育的传统为后世所继承，只是在不同的时候和不同的书院根据实际情况补充一些大同小异的条目而已，使书院的人文教育在强调道德自觉和舆论强制方面走了调和的路线。

清代岳麓书院山长王文清于乾隆十三年(1748年)制定的《岳麓书院学规》，现仍刊在岳麓书院讲堂东墙之上。这一学规延续了书院重视人文教育的传统，从孝、忠、庄、俭、和、悌、义等方面对生徒作出了严格的要求，学规的前半部分为：“时常省问父母，朔望恭(谒)圣贤；气习各矫偏处，举止整齐严肃；服食宜从俭素，外事毫不可干；行坐必依齿序，痛戒讦短毁长；损友必须拒绝，不可闲谈废时。”不但保持了历代学规对儒家伦理道德进行严格要求的传统，它还将儒家道德伦理规范贯穿于日常行为中，力图使生徒养成良好的素养和人格形象。因此，这一学规使书院的人文教育更加易于落实，也使得书院人文教育效果更易于考核。

除学规之外，书院人文教育实施的方式还有很多，如书院内部环节的创设与祭祀是最为典型的。书院建筑的总体布局是遵循儒家纲常伦理的，内部环境的布置也时刻彰显出道德教育的重要性，采取类似潜在课程的方式实施人文教育。如岳麓书院讲堂的布置就十分具有代表性，讲堂东、西两墙上嵌有朱熹手书的“忠、孝、廉、节”和清代山长欧阳正焕手书的“整、齐、严、肃”八个大字，集中体现了岳麓书院的院风和人文教育传统。这种布置使书院生徒置身于浓厚的儒家伦理道德氛围之中，时刻警醒他们保持对儒家伦理道德的体悟和追求。

书院祭祀也是实施人文教育的重要途径之一。书院祭祀是中国古代庙学体制的延伸，并结合书院的需要形成了自身的特点。除与官学同样将孔子等先圣、先师、先贤作为祭祀对象之外，书院还供奉本院学派的创始人或代表人物以及与本院息息相关的人物，其目的在于一方面彰显本院的学派学风和旨趣，另一方面意在将这些人树立为本院生徒，甚至成为书院所在地的道德和学术的榜样。通过开展祭祀礼仪，向生徒与地方民众传达书院的道德与学术追求，使生徒与地方民众受到儒家人文精神的浸染。

这些实施人文教化的方式多是重在对于人文教育的第一个层面——完善自我道德修养的要求，而对于第二个层面——治国、平天下的方面则显得相对忽略。这与儒家认为道德修养是承担社会责任的基础的思想是一致的，加之书院作为教育机构，强调个体道德教育亦在情理之中。

二

北宋以降，书院逐渐发展成为传承、创新和普及儒家学说的重要机构，在中国传统社会的文化发展中担当了举足轻重的角色。可以说，书院是儒家文化传播、创新和普及最有力的推动者，也是儒家精神的有力践履者。

儒学是以人为本位的学说，主要表现为在对人的价值和人格肯定的同时，也强调人应该具备社会责任心，并认为这二者之间存在前后依存的关系，即中国传统思想中的“内圣外王之道”，通过“正心”、“诚意”、“修身”、“格物”、“致知”提高自身的道德修养，达到“内圣”的境界。在此基础上，儒家学者通过自身的努力实现“齐家”、“治国”、“平天下”的社会责任，即所谓的“外王”。这种由内圣走向外王的思想，即是儒家人文精神的主要内涵。换言之，儒家人文精神包含着两个相互关联的层面：其一，士人通过忠实践履儒家的道德规范，并将其内化为自身人格、价值的追求方面，使个体道德达到完善的境界。其二，儒家人文精神的理想在于将儒家的道德要求付诸实践，最终实现“天下大同”的理想。儒家将这种人文精神渗透到教育的各个环节，使中国古代教育呈现出典型的人文特色。书院教育不仅将以道德养成为核心的人文教育摆在首要位置，而且按照儒家的理想来设计人才培养模式，使其人文精神得到贯彻落实。

作为宋代儒学的集大成者，朱熹一生创建、修复并讲学于多所书院，在长期的书院教学生涯中，朱熹将培养书院生徒的道德品质作为首要任务，他在《白鹿书院揭示》中指出：“熹窃观古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理以修其身。”在朱熹的设想中，道德养成被视为人才模式的核心，他说：“而其所以教之之具，则皆因其天赋之秉彝而为之品节，以开导而劝勉之，使其明诸心，修诸身，行于父子、兄弟、夫妇、朋友之间，而推之以达乎君臣上下、人民事务之际，必无不尽其分焉者。”他的这一人才模式的基本内涵与儒家道德所信奉的“修身”、“齐家”、“治国”、“平天下”的理念是完全吻合的，道德培养被提高到首要地位。

不惟朱熹如此，几乎所有的书院大师都强调儒家人文精神在教育活动中的绝对地位。长期主讲南宋长沙岳麓、城南二书院的著名学者张拭则认为书院应该“传道而济斯民”，将以儒家道德为核心的“道”作为教学的主要内容。明代心学的代表人物王阳明的为学之路虽然与朱、张二人明显不同，但在书院人才培养模式的选择上，却是与二人一致的，对书院人才培养的首要标准也是“明人伦”。在(增修万松书院记)中他指出：“今书院之设……士之来集于此者……而进取之心，自吾所汲汲，非有待于人从而趋之也。是必有进于是者矣。是固期我以古圣贤之学也。”而“古圣贤之学明伦而已。”所谓“明伦”就是要精通儒家的伦理道德，并将其内化为信念，进而外化为行为准则。此外，王阳明还将书院的道德教育与自己的学术主张结合起来，认为书院教育应启发良知、培养圣人，即所谓的“致良知”。

尽管明清代大多数书院是以培养科举人才为主要任务，但书院仍然重视人文精神的灌输，强调良好的道德素养和扎实的儒学功底是科举应试的前提条件。道光中叶，主讲庐州泾川书院的著名汉学家胡培晕认为：“国家设立书院造就人才，原欲其讲明修己治人之道，备他日任使，非徒以膏火月廪周其空乏，亦并非望其博取科第为一身之荣已也。”许完寅认为当时书院教学的主要弊端是“聚诸生课文词，为科举而已”。尽管他也承认“当今之世，士之起于乡也以科举，势不得不专于文词”，但他还是认为片面追求科举文词会妨碍道德水平的提高，他说：“然而循习之深，则得于心者亦不自知其所至，其有道德而能文词者如彼也，其文词当于理而进于道者又如此也。夫何有今昔之异哉?”因此，他要求桐乡书院的生徒通过潜心学习儒家经典，提高自身的道德修养，他说：“吾愿吾乡之士，讲习于其中，无诱乎功名名利而存苟简之心，相与究孔孟之遗，为修己治人之大，勇于自立，而以积久持之，待其学之成履之为德性，发之为文章，举而用之为丰功伟业，斯所谓人材于此出，斯所谓造士于此始矣。”嵩阳书院的执掌者耿介也认为从事举业的生徒要重视“有本之学”的学习，他说：“今日论学，不必烦为之辞，即于举业加一行字，使修其辞为有德之言见诸用，为有本之学。”

虽然不同历史时期、不同书院对人文教育的重视程度不尽相同，甚至沦为科举附庸的书院对人文教育相当不重视，但人文教育贯穿于书院千余年的发展始终，成为其区别于中国古代其他教育机构的显著特征。

三

尽管如此，书院在实际的教学过程中，对生徒参与社会政治的实际运作也是相当重视的，这使得书院人文教育的内涵进一步拓展。书院不是修道院，不以培养清心寡欲的儒学教徒为目标；书院亦不是纯粹的文官训练营，不以培养追名逐利为终生目标的势利之徒为任务。书院教育应该通过完善生徒道德，进而实现全社会道德的完善，以此充分体现出儒家所要求的人文精神。

为此，书院学者们往往将这种人文追求与社会政治、日常人伦结合在一起。而在传统中国的政治体制下，科举是几乎将儒家经典知识权力化的唯一制度，也是士人将文化话语权转化为政治话语权的必经之途，书院与社会政治的结合往往表现为对科举仕进的追求。因而，为实现个体道德完善与“治国、平天下”的理想，大多数书院都将道德教育与应试教育统一起来，目的在于培养“德业”与“举业”并重的人才。书院大师们认为士人必须在研习儒家经典的基础上，将儒家思想内化为良好的道德修养和崇高的品格，而不是片面追求科举之学，即所谓立志。朱熹说：“若高见远识之士，读圣贤之书，据吾所见而为文以应之，得失利害之度外，虽日日应举，亦不累也。”明代王阳明的高足王畿亦持基本相同的观点，认为“举业”与“德业”并不是对立的双方，二者是相互促进的，他说：“是非举业能累人，人自累于举业耳。举业、德业原非两事……其于举业不惟无妨，且位有助；不惟有助，即举业为德业，不离日用证圣功，合一之道也。”

此外，不少书院的创建者或修复者则进一步认为生徒努力学习“有本之学”，不仅能提高自身素质，而且还能提高科举及第的机率。广西洛江书院要求生徒全面研习《易》、《书》、《诗》、《礼》、《春秋》等儒家经典，将学习心得付诸实践。这样不但自然会形成观察社会的独特视角，而且还能在场屋竞争中稳操胜券。饶拱辰创建巴东信陵书院以后，反对书院生徒“惟是习文艺、取科第为富贵资”，注重在讲明义理和提高自身修养上下工夫，使自己成为学问淹通、修身慎行的君子，这样能使“其文艺必能卓然自树立于流俗之外”，在科场竞争中脱颖而出的机率自然也更大，即使“不得科第，亦能为乡党所倚赖而矜式”。

书院教育的这种转变，使得科举应试知识与人文教育结合在一起，成为实施人文教育的主要资源了。乾隆五年(1740年)制定的台湾(海东书院学规)云：“‘六经’为学问根源。士不通经，则不明理。而史以记事。历代兴衰治乱之迹柢，亦胥在焉。舍经史而不务，虽诵时文千百篇，不足济事。”以科举考试所必须掌握的基本知识与人文教育结合起来，将人文教育寓于科举应试教育之中，应该说这是书院科举化背景下，书院人文教育的一种自我调适，以适应生徒普遍读书应举的要求。

正因为如此，在明清社会科举化的背景下，书院依然能在人才培养方面独树一帜，不仅造就了诸多学术人才，也培养了一批德才兼备的治术之才，正如邵廷采所言：“自帖括义兴，学校之设名存实微，若夫求论几深，征核日用，动静有养，德艺不遗，其人其学多出书院。”

书院不仅将以儒家伦理道德为核心的人文教育提升到绝对主导的地位，并将其贯彻到书院的各个层面，使书院教育呈现出典型的人文特质。书院教育强调生徒道德的完善和治国、平天下能力的统一，培养了不少德才兼备的人才，他们在各个历史时期都发挥了中流砥柱的作用，这充分表明书院所倡导的人文教育是有着旺盛生命力的。

篇(4)

    一、教育起点——“圣人”的不同维度

    在儒学系统中，“成圣成贤”的教育理想可以追溯到孔子。在孔子看来，作为理想人格化身的圣人现实中基本不存在，即使是尧舜都很难做到，“尧舜其犹病诸”[1](p. 92)。尽管孔子认为圣人不可企及，但还是认为有三个标准可以衡量“圣人”：一是“内圣”，达到“中庸”的人格境界与行为准则。“诚者不勉而中，不思而得，从容中道，圣人也。”[1](p. 31)二是“外王”。当子贡问“如有博施于民而能济众”是否算得上“仁”时，孔子认为这已经超越了“仁”，基本上达到了圣人的地步。三是好学。这集中体现在孔子对“六言六蔽”的解释上，“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。”[1](p.178)这样，孔子就把道德论与知识论连接起来，认为圣人既有高尚的品德，又能给人民带来福祉，同时还能保持不断学习的状态。而到了孟子那里，圣人形象就不再如孔子所描述的那样神化与虚幻，“尧舜与人同耳”。[1](p.300)那么，圣人与普通人最大的区别何在呢?孟子认为，圣人能发挥本性之善，所谓“反身而诚”、“发明善端”，以达到“万物皆备于我”的境界：“大人者，不失其赤子之心者也”[1](p.292)，“人之所以异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之”[1](p.293)，等等。这里所说的“赤子之心”、“几希”等，就是孟子所谓的“良知”、“良能”，也是人得以成圣的慧根。可见，在孟子看来，人都有先天成圣的可能性，而这种可能性的实现，只要能“发明本心”、“立乎其大”即可。

    按照牟宗山的划分，理学主要沿袭孔子一路，属于横摄系统，在修养原则上带有“他律”的特点；心学则主要沿袭孟子一路，属于静默系统，在修养原则上带有“自律”的特点[2]。孔子强调后天的习染，而孟子则直讲“性善”。所以孔子“仁”、“礼”并举，而孟子则认为“性善”乃人之本性，只要能发明此种“良知”、“良能”，人便能臻入圣境，“礼”的作用大为降低。

    理学与心学的“圣人观”沿袭孔孟而来。朱子认为，圣人首先是道德完美的化身，“圣人万善皆备，有一毫之失，此不足为圣人……故大舜无一毫厘不足，此所以为圣人，不然，又安足谓之舜哉!”[3](p.232)此外，圣人还是才智与事功的集大成者，“圣贤无所不通，无所不能，那个事理会不得”。[3](p.2830)朱熹这种兼综仁者、智者、王者统一的圣人观，比孔子都更为苛刻。而王阳明则继承了孟子的圣人观，把圣人品格集中到道德层面，这集中体现于他的“精金说”：“圣人之所以为圣，只是其心纯乎天理，而无人欲之杂。犹精金之所以为精，但以其成色足而无铜铅之杂也。人到纯乎天理方是圣，金到足色方是精。然圣人之才力，亦有大小不同，犹金之分两有轻重。尧舜犹万镒，文王孔子犹九千镒，禹汤武王犹七八千镒，伯夷伊尹犹四五千镒。才力不同，而纯乎天理则同，皆可谓之圣人。”[4](pp.27～28)

    在王阳明看来，圣人之所以为圣，不在于才力之大小，只要能做到“心纯乎天理，而无人欲之杂”即可。这就颠覆了孔子、朱熹一系的圣人“全知全能”而又“内圣外王”的说法，而把圣人的本质放在“德行”上。当然，王阳明在看待成圣修为上，并未反对“为学”之重要性。只是说，他的“为学”，重在道德自律、自省，本质上是“良知”的开窍，而不是朱熹等人所谓的“格物”，即外在知识上的学习。

    二、教育方法——“循序渐进”与“立乎其大”、“致良知”

    理学与心学“圣人观”的不同，直接导致了二者在教育方法上存有差异。

    在朱熹看来，道德的完善首先还要以知识的获取为基础，这集中体现在他对“格致”的认识上。“所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也。盖人心之灵莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未穷，故其知有不尽也。是以大学始教，必使学者即天下之物，莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极。至于用力之久，而一旦豁然贯通者，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。此谓物格，此谓知之至也。”[1](p.6)朱子在此提出了“即天下之物”，才能“穷天下之理”。那么，如何“即物”?或者说“即物”是否就能达到“穷理”的理想效果?为了解决这一问题，朱熹提出了“循序渐进”的方法，表现有二：一是从“事理”到“道理”的渐进。他说：“圣人未尝言理一，多只言分殊。盖能于分殊中事事物物，头头项项，理会得其当然，然后方知理本一贯。”[3](p.677)很显然，这种学习方式，既是系统的，也是复杂的，所谓“萃百物，然后观化工之神；聚众材，然后知作室之用”。[3](p.2831)二是强调“学、问、思、辨”的重要性，尤其是“思”与“辨”。他说：“大学之道，必以格物致知为先，而于天下之理、天下之书无不博学、审问、谨思、明辨，以求造其义理之极。”[5]在朱子的教育体系中，“道问学”对“尊德性”具有优先性，而由于“道问学”本身的庞大与复杂，注定了其坚持“循序渐进”的教育方法。

    在具 体操作上，“循序渐进”也有很多细节性的表现。如朱熹根据人的年龄及心理特点，把人生教育分为三个阶段：童蒙、小学、大学。其中，“人生八岁，则自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小学，而教之以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文。”“及其十有五年……皆入大学，而教之以穷理、正心、修己、治人之道。”[1](p.1)

    相比之下，心学关于教育方法的论述，则是另一番景象。当然，我们并不能简单地认为，心学体系排斥知识与物理的获取。只是说，它更强调知识的获得根本还是在于“发明本心”。

    象山之学承孟子而来，因此他坚信，“心”乃道德之源。他说：“东海有圣人出焉，此心同也，此理同也；西海有圣人出焉，此心同也，此理同也；南海北海有圣人出焉，此心同也，此理同也；千百世之上至千百世之下有圣人出焉，此心此理亦莫不同也。”[6](p.388)因此，综象山一生，发明“本心”乃其本人不变之追求与教育弟子永恒之原则。

    在具体的道德教育方法上，“先立乎其大者”是对象山学说最简要的概括。他说：“孟子曰：‘先立乎其大者，则其小者不能夺也。’人惟不立乎大者，故为小者所夺，以叛乎此理，而与天地不相似。”[6](p.142)那么，何谓“大”?如何“立乎其大”?

    “大”即“本心”，“立乎其大”即“发明本心”，就是积极弘扬孟子以“四端”为核心的道德品质，“侧隐，仁之端也；羞恶，义之端也；辞让，礼之端也；是非，智之端也。此即本心。”[6](p.487)“发明本心”又被象山称为“复本心”或“得本心”。象山认为，人心不古，“本心”丧失的根本原因在于“自蔽”和“自贼”等，“狙于习俗，蔽于闻见，以陷于恶，而失其本心者”。[6](p.47)那么，如何才能做到“发明”与“去蔽”呢?象山提供了几种方法：一是讲明与践履。他说：“为学有讲明，有践履。《大学》致知、格物，《中庸》博学、审问、慎思、明辨，《孟子》始条理者智之事，此讲明也；《大学》修身、正心，《中庸》笃行之，《孟子》终条理者圣之事，此践履也。”[6](p.160)通俗而言，就是思考与实践的结合。二是反思与辨志。他说：“知非则本心即复。”[6](p.454)“知非”就是一种反思精神。学生问象山：“陆先生教人何先?”对曰：“辨志。”复问曰：“何辨?”对曰：“义利之辨。”[6](p.489)可见，辨志也是其反思精神的一种。三是剥落与减担。陆九渊说：“人心有病，须是剥落。剥落得一番，即是一番清明，后随起来，日又剥落，又清明，须是剥落得净尽方是。”[6](p.458)“减担”也有类似的意思。“发明”与“去蔽”是相辅相成的，共同构成了其“立乎其大”的教育认识论与“易简工夫”的教育实践论。

    王阳明提出了“致良知”，更是把陆九渊这一思想发挥到极致。在陆九渊那里，还要“去蔽”，还要“明是非”，才能保证“心体”之完备纯洁。而到了王阳明，“良知”本身就有辨别是非之能力，所谓“知善知恶是良知”。在教育方法上，王阳明同样强调从大处着眼，“譬之树木，有根然后有枝叶，不是先寻了枝叶，然后去种根”。[4](p.6)这和陆九渊是一脉相承的。

    三、情感体验——“克己”与“求乐”

    大体而言，程朱理学一系强调学生的“克己”精神，而陆王心学一系则更强调学生的“求乐”意识，这集中体现在他们关于“童蒙”的教育理念上。

    朱子系统地论述了“童蒙”教育的要领、理念及方法，集中体现在他的《小学》一书的编撰上。该书集录了古代圣贤的“嘉言善行”，分为内外两篇。内篇包括“立教、明伦、敬身、稽古”四部分，外篇包括“嘉言、善行”两部分，共285章。在此书中，朱子提到的各种道德规范多达数十条，从穿衣戴帽、起床睡觉、交朋会友、待人接物，到吃饭饮酒，一言一行、一举一动、一笑一颦，都要有章可循，有规可依。

    前已所知，朱子把人生教育分为三个阶段，其中八岁以前为童蒙教育阶段。朱子认为，对儿童的教育一定要予以约束，否则“骄惰坏了，到长亦凶狠”[7](p.146)。如果在小时候没有打好良好的道德基础，长大后，“只为未尝为子弟之事，则于其亲已有物我不肯屈下。病根常在，又随所居而长，至死只依旧。为子弟则不能安洒扫应对，接朋友则不能下朋友，有官长则不能下官长，为宰相则不能下天下之贤”。[7](p.146)到那个时候，如果再想有所改进，已经是“习之易荒，觉已难悔”[7](p.156)。

    到了小学阶段，朱子就对教育内容做了具体的规定，“古者小学教人以洒扫应对进退之节，爱亲敬长隆师亲友之道，皆所以为修身齐家治国平天下之本。”[7](p.1)无论是“洒扫应对进退之节”，还是“爱亲敬长隆师亲友之道”，都是为了提高儿童“事君、事父、事兄、处友”的道德修养，养成他们的良好习惯。

    综朱子一生的教育思想，阶段性与连续性相结合的原则贯穿始终。因此，童蒙阶段与小学阶段只是基础，而大学阶段则是关键与核心。也因此，他对大学阶段的教育提出了更高的要求，尤其体现在他对读书的认识上。关于“朱子读书法”，他的学生将其概括为六个方面：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。其中，居敬持志尤为根本。“居敬”体现的是对读书做学问的态度，而“持志”则体现的是读书目的明确而生发出的意志力。从整体上看，朱子追求的是一种“克己”之学。当然，朱子自己也是这一思想的实践者，据《四库全书》的著录统计，朱子现存著作共25种，600余卷，总字数在2000万字左右，其内容涉及“经、史、子、集”等 各个方面。可见，朱子“遍注群经”的学术成就正是其“克己”的态度的结晶。

    而王阳明关于童蒙的教育理念则和朱子有很大的差别，这集中体现在其《训蒙大意示教读刘伯颂等》一文：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，霑被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化；若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。故凡诱之歌诗者，非但发其志意而已，亦以泄其跳号呼啸于咏歌，宣其幽抑结滞于音节也；导之习礼者，非但肃其威仪而已，亦所以周旋揖让而动荡其血脉，拜起屈伸而固束其筋骸也；讽之读书者，非但开其知觉而已，亦所以沈潜反复而存其心，抑扬讽诵以宣其志也。凡此皆所以顺导其志意，调理其性情，潜消其鄙吝，默化其粗顽，日使之渐于礼义而不苦其难，人于中和而不知其故。是盖先王立教之微意也。”[8](p.78)

    他首先分析了“童蒙”时代孩子的普遍特征，“乐嬉游而惮拘检”，然后指出童蒙教育的一个整体原则，“必使其趋向鼓舞，中心喜悦”。在王阳明看来，这才是先贤立教之大本。以此原则为出发点，王阳明一针见血地指出了当时童蒙教育之弊病：“若近世之训蒙稚者，日惟督以句读课仿，责其检束而不知导之以礼，求其聪明而不知养之以善，鞭挞绳缚，若待拘囚。彼视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见，窥避掩覆以遂其嬉游，设诈饰诡以肆其顽鄙，偷薄庸劣，日趋下流。是盖驱之于恶而求其为善也，何可得乎?”[8](p.78)可以看出，此文的核心便是要求顺应孩子的本性进行教育。唯有如此，教育才能具备自然教育、情感教育、“求乐”教育的属性。

    四、启示

    宋明理学的教育思想与其产生时代的教育特点密不可分，主要体现在以下几个方面：一是重视书院教育，以之为主要传播场所；二是教育内容以儒家经典(如“四书”、“五经”及同时学家的著作)为主体；三是以“成圣成贤”、“内圣外王”的圣人观为教育的最高旨归；四是以“一以贯之”、“道通惟一”的哲学观来理解教育，用今天的话讲，类似于“通识教育”，而没有“科层分工”的教育理念。而当代教育，无论是教育环境还是核心教育理念，都与宋明理学时代不同。但是，宋明理学教育思想中的积极因素，还是有很多地方值得当代教育借鉴与深思，表现在以下几个方面。

    一是将道德标准融入人才观和教育目标。宋明理学继承了孔子的教育思想，把人的“成圣成贤”作为教育的最终目的，而且严于“君子”、“小人”之辨，明确提出了道德修养的核心标准，并指明了“圣人”、“君子”、“小人”在道德修养上所达到的不同层次，从而把道德修养列为了衡量人才和教育成败的重要标准。在儒家以“内圣”为核心的教育理念中，这种区分是合理的，也是必要的。而在当代“以人为本”、以追求个体的全面发展的教育理念中，这种以“圣人”为最高旨归的教育目的，是需要批判继承的。今天看来，期待每个被教育者都成为“圣人”，既是荒谬的，也不具备实践性。但是，这种将道德修养作为衡量人才的重要标准，将提升道德修养作为重要教育目标的理念值得借鉴；以“君子”、“小人”之辨来彰显主流核心价值观念，引导行为规范的做法也值得参考。在当代社会，“德才兼备”的人才标准往往更偏重于“才”，偏重于评价个人价值的实现；伴随着教育门类的日益细化和对专业技能学习的倾斜，道德教育的地位日渐淡薄。但是，德育始终是中国教育的一个核心命题，尤其是以建设“和谐社会”为目标的当代，德育可说关乎教育成败大局。在衡量人才的标准中融入道德标准，应当是当代教育目标的必然要求。树立核心价值观念，并建立道德评价参照目标(“君子”、“小人”)，以之引导思想规范，指导道德教育实践的方向，显然是有效做法。程朱理学以严格繁复的道德规范系统来塑造人，陆王心学则提出“四心”来锤炼人。被他们立为核心价值观念的道德标准自然应批判甄别，但这种以核心价值观念来提掣整个道德教育框架，并在整个教育过程中一以贯之的做法显然简明有效而富有操作性，对于以弘扬正确价值观为重要内容的当代道德教育来说也有借鉴作用。

    二是如何发挥学校教育在德育中的作用。程朱理学强调从“道问学”到“尊德性”，极其重视知识学习在道德教育中的作用，认为知识学习是提升道德的必由之路，而学院则是个人道德进修的主要场所，学院教育则是完善道德的主要方式。这种观念有其时代背景。宋明理学的极致发展是与书院的繁盛相一致的，可以说正是兴盛的书院保证了宋明理学的人才鼎盛和高度发展。宋代的著名书院往往大儒云集，学生众多，既是精研学问之所，又是讲学进修之地，享有较高的社会地位，相对于社会的独立性也较强。因此，宋明书院的教育环境保证了较为集中的教育效果，能形成良好的道德学习氛围；其道德教育的内容也始终与知识学习紧密结合，从“童蒙”、“小学”阶段教导洒扫、应对、进退之节，到“大学”核心阶段学习穷理、正心、修己之道，具有阶段连续性，且极为注重道德规范教育，覆盖了从生活点滴到为人处世的方方面面。而这些都是学院教育能够在德育中发挥重要作用的原因，其中的部分理念和做法对于如何发挥当代学校教育在德育中的作用也有参考价值。

    当代社会价值判断呈现多样化，有别于宋明时期的儒家一统局面，当代学校相较于宋代书院，其社会开放性也已大大增强，教育环境更为复杂；高度信息化不可避免地带来了高强度的不良道德信息，其负面迁移作用也向学校道德教育提出了挑战。现代学校教育更多地承担了知识传授及技能培训的功能，道德教育所占的比重逐渐下降，道德教育更多地被归结于家庭中的言传身教和社会环境的示范教育作用。诚然，学校道德教育应当与家庭道德教育相结合，并在社会教育的大背景下共同发挥作用，营造一个 良好的整体道德教育环境，但相较于后两者而言，学校道德教育效果集中、易于规划，应当充分发挥其在道德教育中的重要作用。教育环境的复杂化向道德教育的连续性、系统性提出了更高的要求，只有建立行之有效的道德教育规划，形成有延续发展性的道德教育体系，将之贯穿到从学前教育阶段到大学教育阶段的整个教育过程，才能保证学校道德教育的效果。同时，应当加强道德知识和道德规范教育，从学习、生活点滴入手，把道德观念融入日常生活方式教育中，以春风化雨的形式引导正确观念的形成。宋明理学过于繁琐的道德戒律禁锢人性，自然不可取，但将道德教育融入生活规范、处世理念的做法却取得了实效，值得在批判中借鉴。

    三是“循序渐进”与“立乎其大”的教育理念。理学思想强调以知识获取的方式达成修养道德的目的，在知识传承上可说卓有成效，教育方法上强调循“序”蹈“规”，在学习内容、学习方法上都建立了详尽乃至严苛的规范，其理念体系相对清晰完整，操作方法也具体可循，在实践中易于扩大和传承。心学思想则更强调教育方法的多维性和教育空间的自由性。心学教育思想肯定了“人皆可以为尧舜”，并提出衡量人才的标准可以具备多样性(“分两虽悬绝，而其到足色处，可以无愧”)，具体教育实践应避免对人的过多桎梏，保证一定的自由空间(“易简工夫”)。在此前提下，心学充分肯定个人的创造能力，强调开掘发扬人在道德修养方面的固有潜质，以引导而不是塑造的方式帮助人实现自我道德完善，可以说不拘一法，具有极大的自由度。理学和心学的教育理念从不同方面对教育规律进行了探索和实践，并都获得了卓越成效。宋明理学发展到了前所未有的高峰，出现了一批深通学理的大儒，并在经典编纂、解读上做出了巨大贡献；而心学则出现了王阳明这位集思想家、哲学家、文学家和军事家于一身的杰出人物。理学“循序渐进”和心学“立乎其大”的教育理念相对而相依，前者立足于确立基本尺度，保障人才批量培养的基本质量；后者则关注个人发展的差异性，为精英人才的培养提供催化剂，在具体实践中应当把二者有机结合起来。

篇(5)

一、修身养性、完善人格

与官学如太学等以培养官吏为直接目的所不同,书院强调教育的着眼点在培养教育人做人。书院以儒家学说为教材,以“四书”、“五经”、诗赋、制艺为主要研习内容,要求学生通过研读四书五经,修身养性,完善自身,完善封建人格。陆九渊曾说:“学者所以为学,学为人而已,非有为也”。[1]强调求学的目的就是为了学做人的道理。一个人应有“恻隐之心”、“羞恶之心”、“是非之心”、“辞让之心”。[2](P520)蔡汝楠在《提学道大益书院教条》中即指出,学校集中了凡民之俊秀,书院又集中了学校之秀异,非徒为诸生绘章句、拾素紫而设。诸生在此读书,宜立志向,透过名利二关,做到“富贵不可为,功名不足尚,惟有志于道德一事而已”。[3]最典型的当属朱熹为白鹿洞书院制定的《白鹿洞书院学规》(亦称《白鹿洞书院教条》、《白鹿洞书院揭示》),他在其中明确提出要求生徒实施“五教”:“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信。”紧接着提出为学、修身、处事和接物的重要原则。为学之序:“博学之、审问之、慎思之,明辨之,笃行之”;修身之要:“言忠信,行笃敬,惩忿窒欲,迁善改过”;处事之要:“正其谊,不谋其利;明其道,不计其功”;接物之要:“己所不欲,勿施于人;行有不得,反求诸己”。[4](P228)它不仅指出了书院教学的目的,而且也提出了为学的内容与方向。它所提倡的教育目标就是封建等级与家庭伦理密切结合的伦常之教,并且把世界观和政治要求、教育方向以及进行学习修养的途径都结合起来,形成了一套较为完整的教育理论。之后又写道:“熹窃观古昔圣贤所以教人为学之意,莫非使人讲明义理,以修其身,然后推己及人,非徒欲其务记览为辞章,以钓声名取利禄而已也。”揭示了书院重人格陶冶胜于词章修养的办学理念。他摆脱了当时科举制度的束缚,可以说是教育史上的一大进步。

道德品格教育是高等教育的前提和基础,任何一个国家的高等教育总是要把反映特定生产关系的政治信念、思想意识和道德规范内化为受教育者的政治信仰、思想意识和道德品质。当前我国大力提倡加强大学生的思想政治教育工作,实际上就是针对现在众多的大学生道德观念薄弱、行为举止未达到应有的标准所提出的。当今的社会状况、西方不良道德观念以及我国封建腐朽道德观念都在不断的侵蚀涉世未深的青年大学生。他们大多处在成年人的边缘,极易受到负面的诱惑,以此加强人格修养、道德教育就显得尤为紧迫。书院的人格修养教育提供了很好的借鉴意义,可以通过阅读修身类书籍来达到提高学生修养的目的。

二、百家争鸣、兼容并包

毛礼锐主编的《中国教育史简编》将“盛行讲会制度,提倡百家争鸣”视为中国书院的主要特点之一。“讲会”制度开始只是书院内部的一种教学方式,由名师巨儒讲学,不同学派相互辩论。后来变成书院之间或不同学派之间展开的学术研讨会、辩论会,阐述各自所持观点之间的异同。这种教学方式要求学生持一种批判的态度来学习,不迷信权威,并有所创新,更有利于增长学生各方面的知识、加强思辨能力。朱熹和陆九渊是两个不同学术流派的代表,朱熹的思想是客观唯心主义,主张“理、气”二元论,认为“理”是第一性的;而陆九渊坚持主观唯心主义,认为“宇宙便是吾心,吾心便是宇宙”。南宋淳熙二年(公元1175年),婺学大师吕祖谦邀请朱熹、陆九渊在江西信州鹅湖寺进行学术讨论,使称“鹅湖之会”。会上,二人各抒己见、争论不休,并展开公开辩论,但丝毫没有人身攻击。之后朱陆往来以礼相待,互聘讲学。淳熙八年(公元1181年),朱熹邀陆九渊到白鹿洞书院讲学,陆畅谈《论语》,阐述孔子的义利观,结合讲述朱熹确定的白鹿洞规的意义,朱把讲义刻石立在白鹿洞书院,为不同学派在同一书院讲学树立范例,并开创了书院“讲会”的先河。之后,各书院讲学都欢迎听众质疑问难,进行辩论,形成了书院“讲会”制度。这种相互讲学,交流学术研究成果,使书院丰富了教学内容,拓宽了教学范围,活跃了学术氛围,提高了教学水平,对于学生开阔眼界、增强学习兴趣、提高学习积极性都有很大的帮助。提出的思想“兼容并包”也是这一精神的具体体现。它体现的是一种尊重个性、尊重学术、尊重创新、崇尚自由的大学精神。一千多年来,岳麓书院形成了开放性和包容性的学术传统,欢迎和吸纳各个学派的学者来此讲学和讨论学术。宋代著名理学家朱熹、明代心学大师王阳明来院讲学,清代末年梁启超在这里倡导维新思想和传播新闻学等等,都是彪炳岳麓书院史的学术交流活动。英国著名教育家纽曼(JohnHenryNewman)在《大学的理想》(TheIdeaofAU-niversity)中讲到:“学者们云集大学,虽然他们各自都热衷于自己的学科,又相互竞争。但是他们亲密的相互交往,相互调整各自的主张以及彼此之间的关系。他们学会了相互尊重,相互磋商,相互帮助。这样就形成了一种纯洁清澈的思想空气。”现今大学里真正的学者也需具有这种兼收并蓄、海纳百川的气度,不能仅仅局限于自己所研究的领域,由于自身知识结构框架的缺失,而去盲目对他人的观点及主张加以否定,要多进行比较、分析,正确的就真诚接受,不能认同的也不应斥为异端俗学予以抨击,只有这样才能够促使学术研究的进一步发展,仅有一家之言的局面是不可想象的。这既是学术大师人格魅力的具体体现,也更应该成为学术研究的最高境界。

三、教研合一、相辅相成

书院虽正名于唐代的丽正书院、集贤书院,但最初只是作为官方校书、修书和藏书的机构,而“非士子肄业之所”。由于书院诞生时的这种机构性质,要求校书者具有较高的学术水平,所以浓厚的学术传统生而有之。日本的稻叶君山曾评价说:“书院的设立,实为中国学术文化建筑坚实的基础。盖从此,真正的学问研究所不在学校,而在书院。于是教育独立,渐成民众化,学术进步乃臻于可惊的突飞的地步。”[5]到五代末期、宋朝初期,随着官学的衰落、士人的失学,以朱熹为代表的闽学、以陆九渊为代表的永嘉之学、以吕祖谦为代表的婺学,相继兴起。各派学术大师为弘扬本学派主张,都积极创设书院,书院成为当时重要的教育机构和学术重地。这时教学功能又突出的表现了出来,教学与学术研究紧密地联系在一起。书院主持人既从事培养人才的教育教学工作,又从事学术理论的研究和传播工作,并把学术研究作为教学的重点,组织学生参加研讨和著书、编书、刻书的工作。学术研究是书院教育和教学的基础,讲学的内容就是大师的研究成果;而书院的教学又是学术研究成果得以传播和发展的必要条件,大师们的研究成果是在讲学时完成并取得社会承认的。二者相辅相成,密不可分,为书院的发展起到了推动作用。许多著名的书院,尤其是名儒学者主讲的学院,既是教育活动的中心,又是学术研究的圣地。

现如今的高等学校曾出现过教学与科研相分离的局面,教师盲目的通过多代课来达到完成工作量的目的,上课时多是照本宣科,讲义多是几年前的,学生根本无法获得新鲜有效的知识,而有些教授却又走上另一个极端,他们只顾着搞科研、做项目,每年上课堂的次数屈指可数,这就造成了教学与科研的脱节,使得大学无法进一步发展。但现在大多都认识到了教学与科研之间内在的联系,并把它们作为两种主要职能。书院教育中教师不仅自己从事研究,而且带领学生一起搞研究、培养学生研究能力,之后再把研究成果应用于教学活动中,这种做法对高等教育改革有着积极的借鉴意义。

四、尊师爱生、教学相长

书院之所以能够形成融洽的师生关系,根本原因在于古代书院一般采用同吃同住的方式,“其优长之处不仅在面对面,更在于师生共处同一生活环境下,在日常生活的实际动作中通过共同的感受,相互的启发而达成了自然而然的教育的过程”。书院教师大多能够以身作则、言传身教,对学生关怀备至,传道授业解惑,使得师生间情深意笃。这种良好的氛围,既有利于教学的进行,又有利于学生个性的发展。朱熹一生严格要求学生,与学生有着深厚的师生感情,《朱子年谱》载朱熹在白鹿洞“每休沐辄一至,诸生质疑问难,诲诱不倦”。在潭州“修复岳麓书院,……夜则与诸生讲论,随问随答,略无倦色。多训心切己务实,毋厌卑近而慕高远。恳恻至到,闻者感动”。朱熹下葬时为其送葬的友人和弟子门徒多达几千人。《阳明年谱》曾记载过王阳明在书院教学时平等、亲切对待学生:“中秋月明如昼,先生命侍者设酒碧霞池上,门上在侍者百余人。酒半酣,歌声渐动,久之,或投壶聚算,或击鼓,或泛舟,先生见诸生兴剧,退而作诗。”好一幅师生同乐的美丽画卷。明末东林书院,师生由于“讲习之余,往往讽议朝政,裁量人物”,书院遭魏忠贤的禁毁,东林师生在这种残酷的政治环境下,生死相依、患难与共,体现了崇高的气节。同时,我们还可以从人人熟知的“程门立雪”(《宋史·杨时传》)和“如坐春风”(《明道学案附录》)的佳话中看出当时师爱生、生尊师的感人情景。

篇(6)

关键词：中国书院文化 新课改 教育理念 启示

我国新一轮基础教育课程改革已经走过12年历程，广大教育工作者十年如一日地实施新课改，取得了令人鼓舞的成绩。可是，一个深刻的改革，并不是另起炉灶、从零开始，亦或是照搬外国理论。纵观课程标准修订，我们会发现其中格外强调对中国优秀文化传统的继承。官学之外的一种独特的教育组织形式——书院在中华大地上蓬勃发展，得以存在了将近一千多年。近年来关于书院和教育关系方面的研究很多，但是从来没有涉及到它对于我国当今新课改中学教育的启示。本文拟从我国书院的文化理念出发对此问题作出一些探讨，以期对我国中学新课程改革有所裨益。

一.中国古代书院文化理念

宋代，中国书院真正走向蓬勃发展。当时，书院的地位甚至有超越官学的趋势，数量之多、规模之大、制度之成熟皆堪称空前。综观宋代书院文化，江西书院尤为重要，为书院建设做出了巨大贡献，不仅较早出现书院教育形态萌芽，更是开启了书院走向制度化、规模化之风。作为独立于官学之外的一种教育组织形式，书院自成立以来便建立起立德树人、开放创新的教育模式，积淀出独具一格的文化理念。书院的文化理念包括以下三个方面：

（一）德育为先的教育理念

宋代大兴文举，大量增加科举登第名额，促进读书风气的兴盛。然而，科举取士的目的只是为朝廷输送管理人才，“学而优则仕”，读书人不免埋头读经，置修身治学于不顾。长此以往，科举流弊愈演愈烈。与官学不同，书院始终把道德教育放在首位，自觉承担起匡正世风的社会责任。宋代书院一度成为宣讲理学的重要基地，以传授理学作为教育的基本内容。理学主张正心、诚意、修身为为学之本，必须以《易》为宗，以《大学》、《中庸》为体，以孔、孟为法，构建起理学的基本体系和框架。朱熹是理学的集大成者，亲自主持白鹿洞书院，并亲手拟定《白鹿洞书院学规》。学规中明确办学宗旨“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”，充满着浓厚的伦理道德观念。正是在这种教育理念的影响下，各书院以儒家经典教材为教学内容，把“明人伦”放在教育的首位，注重对学生进行道德熏陶。

（二）自由开放的办学理念

淳熙八年，朱熹邀请与其持不同学术观点的陆九渊到白鹿洞书院讲“君子喻于义，小人喻于利”一章，首开不同学派在书院讲学的先河，树立了自由开放之新风尚。由此，书院走出一条不同于官学的办学之路，丰富教学形式，兼收并蓄。书院里，老师和学生是相互选择的关系，教师可以自由讲学，同样学生也可以自由择师，师生相处融洽。在具体的教学过程中，书院教育十分重视教师的引导作用，指导学生读书与自修。学生向老师质疑问难，师生砥砺解决问题，有时甚至是相互争辩；另外，学生与学生之间或是介于师友之间的人也会相互商量学问。朱熹在白鹿洞书院讲学时，常常亲自与学生质疑问难，这在《朱子语类》中多有记载，如“每夜诸生会集”，“季通亦来会，相与讨论儒佛之异”。由此我们可以看出，书院讲学并不是单纯地讲授法，它的教学模式可以简单概括为“学生自学—师长讲解—师生讨论”；这种讲学特色充分尊重学生个体性，教师不是填鸭式灌溉教育，而是起引导点拨的作用，重在启发学生，从而整个教学过程中形成了一种交流对话的氛围。

（三）知行合一的践履理念

书院在教育上注重知行合一，这既包括对伦理道德的践行，也包括在学术上的求真务实。宋代大儒朱熹注重采用理论与实践相结合的教学方式，他从日常生活、礼仪、闲游等诸方面来教育生徒。进行道德教育的过程中，让学生们把学到的伦理道德知识付诸于实践。祭祀先圣先贤是书院礼仪活动的重要组成部分，同时也是道德实践的重要组成部分。通过宣扬先贤们的道德品质、学术修养，使生徒们以先贤先儒的道德人格为楷模，进而陶冶自己的情操，实现德育与实践的完美统一。此外，书院认识到对于生徒们的教育不能只限于课堂，更是要广泛学习书本之外的知识。朱熹在白鹿洞书院期间就常带领学生们展开实践活动，或游历于名山大川，或走访于有贤之士，寓教于乐。最后，书院在治学上鼓励将理论与实践统一，提倡经世致用，反对脱离实际。《白鹿洞书院学规》提出“为学之序”：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。“笃学”是“为学”的最后阶段，也就是知行合一的阶段。

二.中国古代书院文化理念对新课改中学教育的启示

书院在中华大地上存在将近一千多年，积淀出独具一格的文化理念。书院蕴含丰富而宝贵的教育思想，研究书院文化理念，取其精华，无疑能对当今新课改中学教育有所启示。

（一）树立以人为本的教学理念

纵观书院文化理念，书院教育是一种全面培养人的教育，注重锻炼学生的心性和能力。当前，以人为本的发展理念已经深入人心，各项工作都在积极践行，教育是培养人的社会活动，当然不例外。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中把教育发展的战略主题定为坚持以人为本、全面实施素质教育，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题。实际中，上至校长，下至学生，无一不承受着中考、高考的巨大压力。考试成绩愈发成为教育关心的重点，人们离教育的本质也便越来越远。在当今中学教育中，我们有必要发扬以人为本的教育理念，把人作为教育的出发点。青少年时期是人价值观形成的重要时期，可塑性强，但是，由于青少年自身的逆反心理，也极容易走上歧途。现代信息技术日新月异，信息传播的渠道之多、速度之快令人无法设想，青少年难免会接触到极其不良的信息，这使得德育教育更为紧迫。因此，我们在中学教育中必须要坚持德育为先，引导学生形成正确的价值观。现行的学校德育教育薄弱，有限的思想品德课、班会课流于形式，校规、班规形同虚设。要增强德育教育的时效性，我们还是得充分利用教学资源，切实展开丰富多样的德育工作。而更为关键的则是提高教师特别是班主任的综合素质，他们的德育素质很大程度上影响了德育任务的实现。

（二）创设互动开放的课堂氛围

我国古代书院的教学方式用现代教学论术语可表达为讲述法，学生自学问难，师生相处融洽。新课改目标之一是倡导建构性的学习，实现主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，即教师为主导、学生为主体，这在一定程度上与书院的教学法相通。然而，很多老师都发现构建这样的课堂并非易事，传统课堂到新课改所倡导的课堂之间还有很大差距，教师应该在课堂上扮演什么样的角色，学生又该怎样参与，这些都是问题。新课程的三位一体的目标（知识技能、过程方法、情感态度与价值观）要求让学生参与知识的形成过程，这必然要让学生与教师、学生与学生之间对话交流。教师在教学中起主导作用，让学生作为参与者进入课堂，学生可通过课前预习发现问题，或者在学习过程中发现问题，进而与老师同学交流讨论。教师也可组织形式多样的课堂讨论，给学生布置任务，让他们自己完成，让学生感觉到自己是课堂的主体，产生一种归属感，进而提高其学习积极性。当然，课堂教学应该注意从多方面启发学生，进行适当点拨。教师与学生、学生之间进行的这种交流式学习，形成一种开放互动的课堂氛围，有助于学生形成开放性思维，充分挖掘其自身潜能。

（三）打造终身学习的培养模式

在教与学的过程中，书院教育注重学生的主体性，善于挖掘学生的学习潜能。书院的生徒们以读书方法为指导，不断获得新知。教育学中指出人是持续发展的个体，这也就是说一个人的学习伴随着整个人生。相较于一个人的一生，短暂的学校教育所起到的作用毕竟是有限的。20世纪60年代，终身教育这一术语兴起，一种全新的教育理念出现在人们的视野当中。中学教育是教育阶段的基础，也是奠定终身教育基础的关键所在。在这一阶段，我们有必要促使学生养成主动学习以及学以致用的学习习惯。学生在学习中常常缺乏动力，甚至对所学的东西感到厌倦，很大部分原因在于老师不能起到相应的指导作用。如果老师能够在日常的教学过程中将主动学习的真正内涵传授给学生，那么学校教育将会得到大大改善。当然，这也就意味着新课改形势下的教育无疑为广大教师提出了更为严峻的挑战。教师不只是要培养学生树立终身学习的观念，更重要在于要使终身学习成为基本的职业素质。只有教师成为终身学习的楷模，才能进而影响学生。此外，从学生自身的发展来看，学校应为学生搭建培养综合素质的平台，引导学生积极参加各种实践活动，实现课堂活动所不能达到的效果。

参考文献：

[1]王炳照.中国古代书院[M].北京：中国文化史知识丛书，1998.

[2]周德昌.朱熹教育思想述评[M].吉林：吉林教育出版社，1987.

[3]王道俊 郭文安.普通高等教育国家级规划教材[M].北京：人民教育出版社，2009.

[4]曹国庆.江西古代书院及其在中国书院发展史上的地位[J].江西教育科研，1987.

篇(7)

关键词： 居 敬 居敬 道德信仰 自律 价值关怀

“居敬”既是一种传统的道德修养的方法，又是道德修养过程中所要保持的一种持久的心态。它既是对于普遍的道德法则和义务的敬畏，也是对于人之为人的内在本质的敬畏，它在形式上以自主、自律为根本特性。①在当代道德语境中“居敬”即是一种对道德的信仰。道德信仰体现着一种道德体系的最高价值理想或最高的道德人格境界，整合着各种道德规范和道德行为选择，最为重要的是它为这种道德体系提供一种依据或支持。②现代道德生活中，各种纷繁复杂的价值观念和冲突并存，唯物质主义、唯科学主义和利己主义、享乐主义盛行，人们在道德生活中常常迷失方向，甚至对其持否定、鄙夷的态度。在此情形下，传统的“居敬”思想和方法在现实的道德建设中有其积极意义。

一、传统道德修养论中“居敬”的基本涵义

居，首先是指基本的生活居住问题，这是人类最基本的物质生存需要，自然需求，人类要生存，首先要外涉于自然之物，获得一席现实的栖居之地，这是连动物也有的生物性。但是，除了自然需要外，人的最本质需求是社会需求，人的生存还必须内涉于心灵，在精神世界中寻求一片安身之地。外涉是一种物理上放逐的“造居”，内涉则是心灵上的回归的“安居”。③现代生活的急变幻，人们在忙碌奔波中居无定所，既缺少了一份现实的栖居之地，更无心灵的安居之所，在变幻繁忙中遗失了家的方向，在迷惘失落中丢失了精神的乐园，难怪连思想的大师尼采也惊呼“上帝死了”。“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”，今人居于华美艺居，却总也找不回那份悠然自得，因此，居已不仅是一种自然生存的困扰，更是一种生活的境界，精神价值体系的构建。

“敬”最早来源于祭祀礼仪，《诗・周颂・闵予小子》:“敬之敬之，天显思，命不易哉!”《论语》说:“祭思敬,丧思哀”。这时的“敬”字更多体现的是一种对大自然的敬畏，自然力量的神秘与强大，对比之下使得人类对自我力量感觉渺小与脆弱，自然顿生对自然界的崇拜与敬仰之情，而到了孔孟时代，随着儒道法家等的学说繁荣发展，人类对自然界有了进一步认识，并将关注的目光转向了人类自身的神圣性、超越需求的探索，进而将“敬”的支撑点落在了人伦秩序和社会道德之上。“敬”的内容集中在对“天理”的敬重，对理想道德人格的向往与敬重。“敬”是对具有超越性力量，永恒事物的艳羡之情，同时又是对自身有限性的自卑之感。“敬”首先蕴含的是个体内在的这两种相对立联系的内心情感。同时，基于这种情感，“敬”又会成为对个体追求理想，克服自我有限性而力图接近所“敬”对象的内在动力，这种动力因素有极强的弥散性，它会外化在个体一切思想和行为活动中，因此“敬”又表现为持久广泛的心理动力因素。

古人“敬”的对象主要是“天理”，亦即人伦道德规范，归根究底是人类超越自然物性而具有理性人格。“敬”一方面是要克己私欲，消除内心外在一切与“敬”不符合的思想和行为，另一个方面则是持“敬”的情感去认真遵守各种伦理道德规范。“敬”还与“义”字紧密联系在一起，朱熹说“敬以直内，义以方外”，“涵养须用敬，处事须集义”，在实际的道德的活动中，将内在的“敬”外化在行为活动过程中便是“义”，因此“敬”是“义”的内在根据，“义”是“敬”的外在表现。“敬”只有与实际的道德行为活动相联系才具有现实意义，才是朱喜所提倡的活“敬”，才具有明确的实践性与目的性。

“居敬”一词出自《论语雍也》：“居敬而行简”，《论语宪问》中也说：“修己以敬”，它既是一种修养功夫，又是在修养过程必须始终保持的一种心态、态度。它主要强调的是在道德精神上应保持一种严肃认真的心态和在道德修养过程中的一种“专一”的态度，即对道德律和道德生活的信仰，亦即是一种道德信仰。而到了宋明理学时期，理学家更将其视为最主要的道德修养功夫。“居敬”一方面强调的是对伦理道德规范的敬重，另一方面则是指时刻用一种严肃庄重的态度来践行道德规范，并在实践的过程中不断将其强化、内化。从低层次来看，“居敬”就是对道德律和至善的相信与敬仰，从高层次来看则体现着一种道德体系的最高价值理想或最高的人格境界。朱熹“居敬”思想强调的也是从内外两面，从已发和未发处均应持有一种严肃郑重的态度。在未践行道德之时应时常保持一颗向善之心，对道德律敬仰之情，摈弃私欲，使得道心、善心常居心中；而在具体的道德行为活动中更应用这种思想上的“敬”来指导自身的行为，顺应事物之理去做事。

“敬”既是修身的出发点，也是根本归宿，《左传》中说“敬，礼之舆也，不敬则不行”，说明“敬”是道德规范得以实行的情感依靠和动力。而《论语》中“修己以敬”则说明通过不断的道德修养以最终达到对道德律的敬，而只有从对道德律的敬仰和终极价值关怀才能在道德实际生活中对具体道德规范遵从。“敬”所指对象的永恒性、超越性使其成为“居”最理想的安顿之处。“居”则是“敬”的具体体现。是与“安定”“长久”相关联，只有一定的方向感和归宿感“居敬”才是为人类精神的终极关怀寻觅一处根基，为道德生活寻找一个依靠。

二、当代道德新语境中“居敬”的基本涵义

古人对大自然的敬仰，世代享用大自然的恩泽，尽管技术落后，对自然界认识蒙昧，使得当时人类生活水平低下，但却依然安逸祥和。人与自然较为和谐地相处。今天人类对大自然的强性征服态度，一味地强加命令，使得自己一次次陷入更艰难的困境，人类欲望在自然界毫无节制的蔓延，最终可能让自身处于毁灭的境地。人类的精神家园也由于人类经营不善面临着重重危机，人类对伦理道德规范的蔑视与践踏，必然导致精神家园的崩塌，道德危机的蔓延，失去价值感后，寻不到精神的寄托和方向。“居敬”在当代仍有积极意义,它所提倡的是对道德的信仰，对终极关怀的关注。

中也包含有一定的道德信仰，但它却由于对神性和道德律的过分敬重而忽视了人性的二重性，只强调对神性的绝对服从而忽视了最基本的人性和人的本质特征，因此是一种对心灵的桎梏，虽然在精神上也有了寄托，却不是现实意义上人的生活。“居敬”思想若完全偏重于对道德律规范的遵从则也可陷入片面，过度强调“敬”，难免让人“远之”。但是，若走向另一极端，片面追求绝对的自由，则又容易陷入上述的精神危机、道德危机的困境。对于必然与自由关系的论证能充分阐明“居敬”思想存在的必要性。“居敬”本身就是人类个体心理需要和动力之一，对一切无所顾忌和收敛之心，人类其实无法真正感受到自由，更有可能沉迷于放纵，失去生活的理想和目标。根据马斯洛的理论，人类有一种追求精神的超越性需求，即所谓“似本能”，这种似本能是人对意义世界的寻找，人的向善的属性，假如人的生活或教育过程忽视这一方面，则人的价值需要本身就会萎缩，个体也会因此而走向心理病态。④

“居敬”既是对于普遍的道德法则和义务的敬畏，也是对人之为人的道德生活产生一种敬仰，常持一种肃静收敛的心态，有意识地克制自己的私欲，将精神生活进一步提升。“敬”中少“畏”，更多应是一种爱，一种珍视和一份坚持，对人类本质、神圣性的珍视，对人之为人的理性的坚持，从根本上说即是一种对道德的信仰。道德信仰体现着一种最高价格境界，是人类本质生活的升华，是对终极价值的建构。

康德认为道德信仰就是一种对道德律和至善的敬重和坚定信奉，道德信仰是保持人的尊严的基本要求，是对理想价格的设定。真正意义的道德生活必须存在这几种超越：道德信仰是社会之我对个体之我的超越，人的社会性本质决定人类必须面对这一超越，否则人类无法维持正常的生活秩序；道德信仰是精神之我对肉体之我的超越，没有精神之我及其提升超越，人只能生活在低级的动物性生活中，失去了人之为人的本质性、能动性；道德信仰是有限之我对无限之我的超越，保罗蒂利说人类每时每刻都处在存在与非存在之中，这既带来了人类对有限的恐惧，更促使其对无限的追求与渴望，人类是在有限中追求着无限。伦理责任和道德信仰透过人生危机的焦点，赋予人生以无限价值感、责任感，将人引向超越的理想人格境界，如果没有伦理责任和道德目的的指引，人就不能达到对有限性的超越。

“居敬”强调对道德伦理规范的敬畏与顺从。而道德规范相对于每一个具体的人来说，是一种约束、责任，一种自我强制，因此它具有一定的严肃性。对道德规范的遵从过程就能让个体对道德产生肃然之心，对价值理想产生敬仰感。同时，伴随敬仰之情的产生，个体在实践道德规范的过程中产生一种自豪感、荣耀感，进一步强化个体对道德生活的坚持与笃信。

三、“居敬”在当代德育中的启发意义

道德规律虽不是道德生活的终极目标和理想途径，却是现实道德生活中实实在在的需求。因此在德育过程中对道德规范的授受不可回避，它既是一种约束、责任，但又是人性升华、实践理性发法则的途径之一。因此，朱熹主张小学就应有一定的道德规范，也就是说在早期德育过程中应传授一定的伦理规范，培养基本的道德行为习惯，以期使其产生对道德的敬畏、重视。培养幼儿对他人、社会人基本信赖开始，逐渐过渡到对较高信仰形态的启发与培养。朱熹认为对小学阶段之人而言，其并不必然具有格物致知的能力，即他并不必然可能对自己之善性形成自觉。由此，这种临事接物之际的“直感”本质上乃是一种经过长期训练形成的道德习惯。⑤但规范只是必要的途径的环节之一，其最终目标是落实在培养个体对价值体系的构建。小学阶段之道德科目训练是具有向外求索的知识化倾向，大学之格物恰是对这种人―物悬隔状况之消解。当代德育过程中要使受教育者在学习道德规范的同时，更应帮助其领悟道德规范中蕴含的价值，帮助其价值体系逐步完善。价值体系是一切道德生活的起点和依据，并非总是与“高大空”联系在一起，理想教育，人格教育不可或缺，只是途径方法的改善势在必行。

当代教育中对礼仪传统的教育仍有积极意义。从前面“敬”的几方面来看，不难发现礼仪本身就具有道德教育的意义，其过程让人生成肃然起敬之感。传统伦理规范的主要特点之一就是强调对道德律的绝对重视。在封建社会中虽有消极作用。但在中国文化传统中亦有许多积极的意义，韩、日、新加坡等国对传统伦理的重视在道德教育中取到了积极的效果也是被世界各国所注目的。

“居敬”以“格功夫”达到“穷理”的目的，以自我教育和教育促进主体的自我解剖和自我认识，实现自我更新和自我完善，通过修养和躬行实践体认对人和社会的终极关怀，⑥是一种自主、自律的道德活动过程。德育过程中要努力培养受教育者自主、自律的道德意识和强烈的责任感意识，让道德规范的他律与自律互为补充，促进高尚的道德情感和人格的形成。

注释：

①吴冬梅.论持敬在朱熹心性修养中的作用［J］.北京理工大学学报，2002，（3）：39.

②魏长领.道德信仰与自我超越［M］.郑州：河南人民出版社，2004.1.

③殷学明.“居”的考略［J］.山东科技大学学报，2005，(4)：39.

④檀传宝.信仰教育与道德教育［M］.北京：教育科学出版社，1996.165.