关于德育的知识精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇关于德育的知识范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词：小学教学；德育教育；说明；渗透

小学生是祖国的花朵，是国家未来的希望，学校对小学生的培养是很重要的。但是在小学教学中，部分教师只重视小学生的学习成绩，忽视了对小学生进行德育教育。德育教育总的来说就是对小学生的思想品德进行教育，小学生在这个时期是思想观念形成的重要时期，而且现在我们已经步入信息化时代，小学生每天都会接收来自多方面的信息，而且小学生在现价段的自制力也是不强的，容易受到一些不良信息的影响，形成错误的思想观念，那么这与国家对人才的培养目标是相违背的。国家需要全面发展的人才，不仅需要具备高的知识水平，在思想上更要具有正确的价值观念。由此可见，对小学生的德育教育是很重要的，在这我们采取的是渗透的教育模式，在小学课堂上及一些活动上进行渗透教育。

一、小学教学中德育教育渗透的简要说明

随着社会的发展，教育对人才的培养目标也得到变化，现阶段的培养目标不仅是对学生的专业技能的培养，更重要的是具有良好的思想道德品质和正确的价值观念。现在社会发展如此迅速，科学技术融入到了生活中，小学生在这种情况下，很容易被外界事物所影响，那么对小学生思想观念的形成就会有误导作用。因此，小学教师在教学中要对小学生进行渗透教育，无论是在课堂上还是在课外活动中，这都是需要做的。教师在进行教学时，就可以对学生进行德育教育，潜移默化地让学生养成正确的思想观念，这样小学生就会有良好的思想品质，这种德育教育的目的就是让小学生具有热爱生活，热爱国家，喜欢帮助他人，团结、正确的价值观、人生观和世界观的高尚品质。而且这不是短时间就可以做到的，需要教师进行长时间的对学生进行教育，所以在小学教学中德育教育的渗透具有着很深远的意义。教师需要积极的去探索一些措施，对小学生进行德育教育的渗透。

二、在小学教育中渗透德育的几点思考

（一）在进行德育教育的渗透时要结合学生的自身特点

德育教育的渗透对小学生思想教育的形成具有着很重要的作用，但是教师在小学教学中进行渗透教育时，要注意从学生自身的特点出发。因为小学生现在处在自我约束力不强的时期，而且喜欢自由，不喜欢被别人强制性的进行学习，因此教师要先去了解学生自身的特点，从学生的兴趣出发，这样才可以激发学生的学习兴趣，这样渗透教育才可以取得良好的效果。而且在进行渗透教育时，教学方法也要适当，不要太单一，在学生学习知识的时候，同时让学生潜移默化的受到德育教育的熏陶。这是教师需要做到的，从小学生的自身特点出发，促进德育教育的渗透的效果。

（二）培养学生的爱国情感

学生的爱国情感在小学德育教育的渗透中是很重要的一项措施。教师在对学生的爱国情感的培养时，需要从不同的方面出发。首先，教师要让学生了解我国的祖国和党的伟大，和我国的一些人文情怀，这时教师可以在课前的时候为学生放映关于这方面的资料，或者为学生讲解一些这方面的知识，让学生增进对国家的情感。这些知识的讲解就可以对学生的德育教育进行渗透，让学生提高自己的爱国情怀。而且在各个学科中也都可以找到关于我国优秀文化的知识，去为学生讲解我国的优美的山川与河流，这些都可以提高学生对国家的归属感。其次，在课下的时候教师也可以去布置一个小的作业，而且作业是与课堂所学的知识相关的，然后在侧面可以提高学生对祖国的热爱，比如学到关于环境的课题的时候，这时教师就可以让学生自己去思考如何更好的保护环境，爱护环境，这样既可以训练学生对知识的学习，又可以让学生了解环境的重要性和意义，提高了学生对国家的热爱。

（三）在进行德育教育的渗透时，要注意学科内容与德育内容的衔接与联系

在进行德育教育渗透时，要注意学科与德育内容之间的衔接与联系，也许我们大多数会认为在进行德育教育渗透时，认为在一些文科性的学科中比较容易实现，但是在一些理科性的学科中就不容易实现了，其实通过对知识的分析，在一些理性学科中也可以进行德育教育的渗透。比如，在对数学知识的学习时，会学到电费，电量的知识，这时就可以对学生普及节约用电的知识，让学生懂得节约用电，这也是对学生的思想品德的教育。或者是在学习粮食和利率的知识的时候，让学生懂得节约粮食是一个好习惯，这些都可以进行德育教育的渗透，所以教师在小学教学中进行德育教育渗透时，要注意内容之间的衔接性。

（四）在一些活动开展时进行德育教育的渗透

德育教育的渗透是涉及到方方面面的，并不是只是在课堂教学时进行德育教育，在举办一些活动时，也可以进行德育教育的渗透。比如，学校在开展运动会的时候，让学生懂得团结一致，懂得集体的重要性，以及班级荣誉的意义，在运动会中要让小学生之间互相帮助，团结一致，让学生懂得一个班级就是一个整体，这样小学生的思想也会得到熏陶。或者学校举办一些关于德育教育的演讲活动，而且优秀的演讲者也可以获得奖励，这样就会很大的调动学生参与的积极性，这样学生在参与活动的时候也会进行思想教育，所以在对学生进行思想教育渗透时，要从多个角度出发，这样德育教育的渗透才会取得良好的效果。综上所述，在小学教学中，德育教育的渗透具有着重要的意义，德育教育的渗透是需要教师从学生的自身特点出发，然后从多角度，多方面进行渗透教育，进而提高学生的思想观念和认识，提高对人才的培养。

参考文献：

[1]王福英.论小学教学中德育教育的渗透[J]. 现代阅读(教育版),2013(1):110-111.

篇(2)

一、网络文化对小学思想品德教育带来的机遇与挑战

首先，网络对人们生活方式和思维方式的改变是不言而喻的，网络文化更是作为一种全新的文化形式有着其鲜明的特点。对于教师而言，它的信息承载量高这一巨大优势使得在小学德育教学中不必采用传统的单一的以课堂教学来传授思想品德知识的方式。对于学生而言，网络文化的传播也同样打破了小学生学习思想品德的空间与时间界限，随时获取最新动态信息、与老师课后互动交流令思想品德的教学融入和延伸至学生平时的日常生活中。

其次，网络给小学德育教学带来巨大便捷的同时，其产生的不良影响也是不容忽视的。网络文化的开放和交互性在为学生个性化发展提供空间外，也会成为不良行为和虚假信息的滋生地。网络暴力、网上欺诈与个人信息泄露都会对小学生的人生观和价值观的正确形成有一定冲击。由于年龄尚小即便是较高年级的小学生在接受大量信息时也往往会真伪难辨，缺乏辩证的思维。这样就对课堂上思想品德教师的正确引导产生了负面冲击。

二、应对不良文化对小学德育教学消极影响的措施

1.学校加强对网络文化的正面普及是应对消极影响的前提和基础

学校作为主要引导学生学习正确思想品德和意识的教育阵地起着重要作用。因此，在课堂和课时设置上面就应该增加有关网络环境下德育的环节或者在思想品德课上设置关于网络和网络文化的教学内容。让德育教学的网络文化问题在正式的课堂中出现，引发学生重视，给予学生如何对待网络文化的正确引导。再者，学校的网络和网络文化教育的大环境应该有所加强。所以在校园内我们可以大力宣传网络德育的内容和网络文化知识，在班级中可以开展以此为内容的主题班会令网络文化的德育教学渗透到校园的方方面面，努力构建一个宣传和普及网络文化道德教育的大环境。

2.提高教师网络文化德育素质与知识储备是应对消极影响的关键

如今，小学生上网已是非常普遍的现象，这在某种程度上导致和造成了一些小学生以上网为名吸收了一些不健康的信息。如何去引导和改善这一局面，教师队伍的建设就成了当务之急。尽管现阶段掌握计算机应用的教师越来越多，但是除了对计算机的应用外，许多教师对网络文化和网络德育工作的内容还是一知半解，还是停留在对计算机基础知识和传统道德领域的教授。因此，学校应该有秩序地组织教师进行短期集中或者长期的关于网络道德和网络德育方面的培训，提高教师专业素质和道德水平，增加教师关于网络道德方面的知识储备，进而更好地引导学生有序、安全上网。

3.课堂上增加对网络文化的教学是应对消极影响的重要方式

承接笔者上述观点，在教学内容上除传统的思想与道德教育外，网络道德教育也应成为思想品德课的教学内容之一。网络德育应该走进计算机的课堂中，利用计算机课接触电脑和网络的先天优势，在学生学习计算机知识和应用技能的同时注重加强培养学生的网络道德素质。而在形式上，教师可以采取更加灵活和多元化的教学方式，打破传统束缚，利用多媒体工具软件播放关于网络道德教育和网络文化的影片，采取小组合作讨论等方式或者情景模式再现学生在上网中遇到的网络道德问题，使网络文化的德育更具有效性。

篇(3)

随着教育改革的不断深化，要求初中历史教学改变传统教学中学生综合能力难以得到培养、教学效果较低等问题。然而从现行大多初中学校历史教学现状看，仍存在较多制约学生德育发展的弊端，甚至部分教师认为学生德育工作应完全集中在思想品德教育课程方面，忽视将德育内容渗透其中，制约初中历史教学效果的进一步提高，更无从谈及做到以生为本。对此，本文将对以生为本的相关概述、初中历史教学中德育渗透的现状以及历史教学中做到以生为本的相关措施进行探析。

关键词：

以生为本；初中历史教学；德育渗透

新课程改革标准中，明确指出初中历史教学中应充分落实尊重学生主体地位的基本理念，确保学生综合素质得到全面提升。以历史教学中的德育渗透为例，其便符合以生为本理念下学生综合能力提高的要求，但现行历史教学中的德育渗透仍较为滞后，很难真正促进学生的身心健康发展。因此，本文以以生为本理念为基点，探析德育内容在历史教学中的渗透，对改善教学效果与提高学生综合能力具有十分重要的意义。

1以生为本的相关概述

关于以生为本，从现代教育理念中，主要将其界定知识的学习者便为课堂的主体，并将这种主体的发展作为课堂教学的核心理念。其中的主体便指为全体学生，要求教学过程中教师能够做到因材施教，为每个学生的成长与发展提供指引，发展学生个性能力的同时提升学生人文素养。将这种理念融入历史教学中，主要提倡学生的内外双修，在历史基本知识掌握的同时，还需将具体的德育内容固化为学生应有的品质，这样既可做到丰富历史教学内容，也有益于学生身心健康发展，真正落实以生为本的基本理念[1]。

2初中历史教学中德育渗透的现状

以生为本理念下，要求历史教学中充分融入德育内容，实现学生综合素质与教学质量共同提高的目标。然而现行初中历史教学中关于德育内容的融入更多流于形式，难以起到其应有的作用。部分教师在德育渗透中，往往将其作为教学计划一部分，而非将其具体渗透到教育过程中，形式化极为严重。需注意的是德育渗透本身以学生作为主体，关注学生的长远发展，若德育渗透的目标完全设定在完成教学任务方面，将与以生为本的理念完全背离。另外，现行初中历史教学中，德育渗透也存在与生活实际相脱离的问题。教学过程中教师完全将历史教学停留在书面内容讲解上，即使有课外延伸内容，也多以历史知识为主，尽管可丰富学生历史文化知识，却使德育渗透被完全忽视。因此这种脱离学生生活实际，而单纯集中在历史书面知识上的情况，将无法实现德育渗透的真正目标[2]。

3基于以生为本理念的历史教学德育渗透研究

3.1德育渗透针对性的强化

针对现行德育渗透中针对性缺失问题，在实际教学过程中首先应注重明确以生为本的基本理念，充分落实新课标下尊重学生学习主体地位的要求。将德育渗透在教学过程中，其主要目的在于使学生能够透过历史现象在思想上有所觉悟，通过思想意识的改变以达到个人心态与行为得以优化的目标。因此，实际教学活动中，教师应注重根据历史教学内容，采取针对性的德育渗透方法。如关于中国近代史中的《》、《》以及其他条约等内容讲述过程中，教师可将其中的割地、赔款等行为与德育内容联系起来，使学生正确认识到丧权辱国之耻，有利于爱国思想的培养，树立正确的爱国观念。

3.2德育渗透的目标的明确

初中历史教学过程的德育渗透，其侧重于将学生身心素质的提升作为目标。教学过程中，教师自身应正确认识德育渗透的基本目标，改变传统历史教学中德育渗透流于形式的现状，在尊重学生主体地位的基础上完成历史教学中德育渗透的过程。同时，应注意在德育渗透目标指导下，对于引入的德育内容应保证具有一定的时效性，许多历史内容中涵盖较多封建主义思想，容易对学生思想带来误导，所以教师需利用现代德育思想对学生进行引导，这样才可帮助学生进行思想上的转变。另外，德育渗透的目标与符合历史教学要求，很多教师为应付教学计划要求，在德育渗透过程中极为盲目，使德育渗透完全脱离历史教学内容，容易造成学生历史知识的掌握不扎实，且德育渗透的效果也不明显。因此，教学中德育渗透应与历史教学保持统一，二者目标一致情况下才可提高课堂教学效果，真正落实以生为本的理念。

3.3德育渗透接轨生活实际

德育渗透的有效方式在于使历史教学与学生生活实际进行连接，其能够透过历史现象使学生产生思想上的共鸣。一般教学过程中德育渗透的方式主要以生活实例的引入为主，在此基础上由学生进行案例分析以及探索总结，可直接将最终得到的思想内容内化为自身的品质。例如，实际教学过程中，可利用多媒体形式进行相关影片的播放，如《》或《》等，完成影片观看后，再由学生通过网络或考察形式对史料进行搜集整理，包括现代圆明园的遗址以及被破坏前圆明园的景象，通过相应的讨论活动，能够使学生认识到这些耻辱，有利于强化学生的爱国思想。事实上，历史资料实质为生活的记录与写照，教师仅需引导学生将实际生活与历史事实进行关联，便可完成整个德育渗透的过程。而整个教学过程中无论以学生独立思考为主还是小组合作讨论学习，都是学生学习主体地位的具体体现，符合以生为本的理念要求[3]。

4结语

以生为本是现行初中各学科教学中需遵循的重要理念原则。以初中历史教学为典型代表，在落实以生为本理念中，主要要求做好德育渗透工作，正确认识以生为本的基本内涵，立足于现行历史教学中德育渗透的基本现状，注重使德育渗透针对性得以强化，确保德育渗透目标与历史教学目标保持一致，并做到德育渗透接轨生活实际，这样才可达到历史教学效果提升与学生综合素质提高的目标。

作者：张童 单位：贵州省贵阳市花溪区第三实验学校

参考文献：

[1]周爱芳.初中历史教学中德育渗透如何以生为本[J].文理导航(上旬)，2015，01:49.

篇(4)

一、有关现代德育思想理论的著述

现代德育思想具体体现在有关著述中。由于思想解放和对外开放，在德育思想建设方面冲破了原来的“封闭”状态，出版了一批西方国家德育理论的译著和国内学者有关现代德育思想的编著，归纳为三个方面。第一，翻译出版了当代西方德育论著作，除80年代初傅统先、陆有铨翻译出版了皮亚杰的《儿童的道德判断》(1984)外，有陈欣银、李伯黍翻译出版了班杜拉的《社会学习论》(1989)，博维利翻译出版了美国哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外还有瞿葆奎先生主编的《教育学文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定数量的德育译著。我们不敢说翻译出版的这些著作一定都是符合我们所需要的现代德育思想，但我们首先要了解国外的德育思想成就和理论成果，然后才谈得上对其进行分析。第 二，许多学者出版了介绍西方德育思想理论的著作，如冯增俊的《当代西方学校道德教育》(1993)，魏贤超的《现代德育原理》(1993)、《现代德育理论与实践》(1994)、《道德心理学与道德教育学》(1995)，戚万学的《冲击与整合——20世纪西方道德教育理论》(1995)，袁桂林的《当代西方道德教育理论》(1995)，詹万生主编的《中国德育全书》(1996)中也较为系统地介绍了美国、英国、法国、德国、日本、新加坡等国家的道德教育理论与实践。第三，国内学者还编著了一定数量的有关现代德育论的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育论纲》(1993)，张志勇著《情感教育论》(1993)，戚万学著《活动道德教育论》(1994)，鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》(1994)，班华主编的《心育论》(1994)，詹万生著《德育新论》(1996)，班华主编的《现代德育论》(1996)，戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》(1997)等。这些编著是近五年来的成果。

二、现代德育思想的精髓

我对德育思想现代化或现代德育思想的理解，在《现代德育论》“绪论”和拙文《世界之交论德育现代化建设》中已有阐述。我的基本思想，是考虑到现时代的社会发展、人的发展，强调了“以促进受教育者思想道德现代化为中心”。但未拓宽到生态空间考虑，这是一个不小的缺陷。现代德育不能仅从时间意义上理解，主要应从现时代性质方面理解。“促进人的德性现代化”，这是对现代德育最简捷的表述，也是关于现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。这是现代德育的本质规定，是区别于传统德育的根本标志，以致在一定意义上我们可以说，现代德育是主体性、发展性德育，即主体—发展性德育。柯尔伯格继承了杜威发展性道德教育思想，提出“认知—发展性德育”。相对于无视儿童自己思维方式的传统德育而言，柯氏强调“认知—发展性”把儿童看作“道德哲学家”是德育观上的飞跃。但忽视了道德情感与道德行为问题，“认知—发展性”的表述是有局限性的。“主体—发展性”德育培养现代道德主体，发展的内容包括道德认知、道德情感、道德行为。“主体—发展性”可以看作是现代德育的精髓，其理由是：1、体现了现代德育目标要求，即培养21世纪道德主体，促使其德性的现代化发展；2、体现了现代德育的个体发展功能，亦即现代德育的本体功能；3、体现了现代德育的内在价值，即现代德育满足受教育者的需要：发展自己德性，使道德人格得到提升。可以说，“主体—发展性”集中地表现了现代德育与传统德育的区别。

三、关于现代德育性质与功能的探讨

党的后，人们对现代德育性质与功能问题的认识发生了根本性转变。从德育是“阶级斗争工具”转向德育是促进人的德性现代化的教育，把人的德性发展作为德育的根本。王逢贤教授对德育本质属性、德育实体性及德育地位等作了系统论述。德育本质是德育理论的最高问题，多年来的一种观点即对德育本质的认识包括两个基本方面即德育与社会的关系，德育与人的关系。然而随着生态伦理学的产生，可持续发展理论的提出，对德育应在社会、人、自然这个更为广阔的背景上认识。现代德育性质是德育本质在现时代的具体展现。在认识德育与社会与人的发展关系方面，我以为有两点值得重视：一是把德育、社会、人作为三位一体的对象进行综合考察，即始终联系社会与人的发展认识德育，而不是脱离社会与人孤立地就德育论德育。二是动态地即在德育、社会、人的发生发展过程中，分析三者关系，阐明德育现代化问题。用系统整体的思维对德育发生、发展，德育现代化作综合的动态的考察，其方法是可取的，但我们没有把自然生态作为整体的一个部分、一个方面，这是一个较大的局限。1994年德育专业委员会的年会上，易连云提交了关于德育生态环境的论文，似乎没有引起应有的重视。在人、社会、自然广阔的背景上思考德育问题，才是更好地体现现代德育思想的。

现代德育功能的探讨，弥补了把德育只看作因变量的局限。关于德育功能，鲁洁教授发表了系列论文，对其作了全面、系统的探讨，拓宽了人们对德育功能的视野。虽然有的学者有不同看法，但是可以促进人们作更深入的探讨，求得更符合科学的认识。

我们把现代德育社会功能概括为：为实现社会主义现代化服务。这是与传统德育社会功能本质上的区别，同时也指出现代德育为社会主义现代化服务具有先进性、超前性特点。

结合现时代社会经济发展全球化、信息化趋势和可持续性发展的要求，人们对现代德育功能的认识又大大前进了一步，拓宽了思路，扩大了认识空间。“今天有识之士都认为世界是一个命运相联系的共同体。人们越来越认识到各处困扰人类的重大问题具有整体性和全球性”。例如德育的政治功能，当前各国各民族之间既有竞争，也表现出各国、各民族的相互合作与相互尊重。应立足于全球来认识现代德育功能问题，为了全球的、全人类的利益，必须超越国界，超越民族、文化、宗教和社会制度的不同，为人类共同的长远的利益，也为本国、本民族的自身利益，同舟共济，通力合作。所以，现代德育政治功能主要在于促进社会公正、和谐，维护国际和平、合作、团结。

基于社会和经济可持续性发展，现代德育经济功能的思想也有显著的发展。在我国以经济建设为中心，经济体制改革和整个社会现代化实践，使德育的经济功能显得更为突出。而可持续性发展思想也为其提供理论依据。1、德育的经济功能在内容上不是片面地强调促进经济增长，而是要以保护生态平衡为前提的增长，也就是在科学理性的支配下的增长；2、为了可持续性发展，德育的经济功能促使人们认识和处理好当前利益与长远利益，局部利益与整体利益的关系，公平与效益关系；3、德育的经济功能还表现在以新的资源观、发展观，代替原有的资源观、发展观；4、培养经济道德，坚持勤俭建国方针；5、为迎接知识经济到来，教育包括德育尤其应注重创新性素质的培育，知识经济需要现代科技支撑，也需要现代德育支撑。

可持续性发展包括经济、社会、生态相互联系的三个方面，人们由对经济功能的认识扩展到对德育生态功能的认识。当然德育生态功能的实践依据是生态环境的现实，主要理论依据是生态伦理学。生态伦理学奠基人莱奥波尔德认为人的道德观念是按三步发展的：人——人关系的道德，人——社会关系的道德，人——自然关系的道德。生态伦理学扩大了伦理的对象范围，扩大了德育的范围，从而也扩大了德育功能的范围。40年代莱奥波尔出版了《大地伦理学》一书以来，生态伦理思想得到迅速发展，90年代初由联合国环境规划署参与编制的《保护地球——可持续生存战略》一书，提出了“新的可持续生存的道德”，认为“可持续生存道德”是“可持续的生存”的重要组成部分，是可持续社会发展的道德要求。德育的生态功能就在于要为可持续发展服务。正是由于生态问题日益突出，国内学者们也纷纷提出关心环境的教育或生态德育的命题。1996年全国德育年会上刘惊铎、王磊提交了《生态德育：世纪之交德育改革的价值取向》论文。

四、关于德育过程思想的进展

改革开放以后，特别是80年代，对德育过程的思考和研究很多。党的十周年时，已作了系统的回顾。由于学者们对过程研究的重视，使有关理论更加系统化、更加深化。关于德育过程的本质，德育过程与品德形成过程、德育过程的影响与环境影响，德育过程与各育过程，德育过程的结构，德育过程各阶段及运行等等，都作了较前更为深入的探讨。关于德育过程的规律与特点，更有很多人作过探讨。但作为德育过程区别于其他各育过程固有的特点，似研究的不够。笔者提出过两方面的区别，一是教育目标上的区别；二是德育与其他各育所依据的规律方面的区别（详见鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》第八章）。

德育过程在历史上就是存在着的，我们要探讨的是现代德育过程；然而作为客观的德育过程，现代的与历史上的应当是有一致性的，其客观规律应当有其共同性。探讨所谓现代德育过程，实际上是探讨德育过程在现时代的表现形态或现代性特质。基于这一认识，我认为，现代德育过程思想，在德育的现代性特征中有两点是能鲜明体现现代思想的，一是现代德育过程结构要素在德育过程中的地位和相互关系有变化。教育者、受教育者是德育过程中两个基本要素。在传统的德育思想中，教育者与受教育者的关系是对立的，教育者居高临下，以专制的、强迫的办法，对受教育者“灌输”现成的道德；受教育总是处于被动的、服从的地位和消极的状态。现代德育过程的思想，强调教育者、受教育者的民主、平等、和谐、合作的教育关系，在教育者的指导、引导下，教育者与受教育者共同参与德育过程，相互教育与自我教育，双向影响，相互砥砺，共同进步。因此，德育过程是教育者受教育者相互作用，相互促进，教学相长，品德共进的过程。二是现代德育的开放性，现代德育过程是与外部环境相互开放、双向互动的过程。这里的所谓外部环境包括社区环境、社会环境以致国际环境；当然，以德育生态环境的思想为指导，还应当包括自然环境。

五、德育目标与德育内容的现代化

现代德育是促进受教育者德性现代化，这就把德育目标定位在培养具有现代思想道德素质的主体。这是社会现代化对人的要求，也是人自身发展的要求，是适应现代社会与经济发展全球化、信息化的要求。社会本位、个人本位的发展观已转向人的发展、社会发展、生态发展的统一。依据三维思想品德结构的设想，1987年前已把道德心理品质和品德能力作为德育目标组成部分。在社会转型期尤需对学生心理品质和品德能力的培养予以充分的重视。德育目标是德育中教育者与受教育者共同的精神追求，是德育活动的内在动因，是直接制约德育内容、课程、方法形式以致整个德育的首要因素。德育的现代性集中体现在德育目标上，对德育目标的理解将影响着对德育内容、课程、方法、管理等一系列问题的理解。因此，对德育的探讨极为重要。转贴于

当前“可持续性发展”、“全球本位理论”是认识确立现代德育目标、德育内容的重要理论依据。人、社会、自然的统一和谐发展是人类社会宏观文化结构的基础，德育目标要体现人、社会、自然和谐发展的伦理要求。对未来道德主体的素质要求，在道德与心理素质方面，不仅要具有我们通常要求的一般的道德品质，而且要有科学道德、生态道德、经济道德、信息道德等方面的素质。心理素质应更具现代性，在心理和道德上更重责任感、义务感、自信心、效率感、创新性、合作与竞争等。人类社会不断前进，思想道德不断发展。70年代国外便有学者提出了一系列上升的价值观和衰落的价值观。按E·拉兹洛所述，人们已对19种主流价值观念和信念提出质疑，而有10条新兴起的社会观念；同时人们还面临着政治上绿色趋势等等问题。所有这些都向未来的道德主体提出了终身德育的要求。

德育内容是为实现德育目标服务的，是体现德育现代化的重要标志。S·拉赛克和G·维迪努对现代教育内容的源泉作了系统阐述，其中包括：人口增长，经济变化，社会政治变革，文化变革与科技进步，世界性问题，教育系统内部动因等。这对我们研究、制定德育内容同样具有参照的价值。袁正光教授关于经济、社会、科技变化所作的概括，更能看出制约现代德育内容的因素：经济，正在发生新的革命，从工业经济转向知识经济；社会，正在发生新的转型，工业社会转向知识社会；科技，正在出现新的突破，走向数字化信息时代。

基于现代德育目标要求的提高以及其制约因素，现代德育内容正在拓宽，形成一系列崭新的极富时代特色的德育内容。

1、科学价值观和科学道德教育；

2、生态伦理教育或环境道德教育；

3、经济教育，含经济伦理教育，其中主要是适应社会主义市场经济的道德教育；

4、信息道德教育；

5、现代人的（道德）心理素质教育。

此外，还应进行国际理解教育、人口问题中的道德教育等。

六、德育方法的改革

德育方法和德育手段的现代化进展迅速。

（一）基于对德性发展的要求，高度重视受教育者自主性。在教育与自我教育中，着重自我教育。当然，自我教育不仅仅是方法问题，它首先是一种德育思想和德育要求，也是一种德育型式，也是德育的原则和方法。在中学和小学关于主体性德育的课题研究，改变了忽视自我教育，高度重视受教育者的参与，体现了主体性德育精神。主体性德育当然不仅仅是方法问题。国内学者研究自我意识、自我教育的很多，例如韩进之等“中国儿童青少年自我意识发展与教育”的研究(1983—1987);刘守旗“自我教育及其能力培养”的研究(1990);刘秋梅“培养小学生自我教育能力的实验研究”(1991)等。近年来提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的习惯等。

但不是任何一类“自我教育”都是完全符合“主体性”要求的。只有在主体—发展性思想指导下的自我教育，即把德育当作主体人格的提升，当作主体德性发展的过程，才是符合现代德育要求的。因此，自我教育有两类情况：一是姑且称其为“约束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我检讨，自我批评，自我反省之类的自我贬损、自我压抑的过程；总是把自己当作教育、改造的对象。这是很难形成自尊、自信、积极向上的主体人格的，很难发展其积极的个性道德品质。另一种，我们姑且称之为“发展性自我教育”。这种自我教育着眼培养主体精神，发展积极的个性品质，不是片面地、单纯地检讨自我，约束自我，而是追求道德理想人格的自我发展，自我实现，因而能够悦纳自己，充满自尊、自信、积极进取的精神。

（二）对“灌输”问题人们已有共识。当然“灌输”也是一种“德育”型式，不仅是“方法”问题，包括德育（目标）意图、方法、内容、效果等方面。德育实践已经向人们展示：人的德性的生成、发展、成熟，不是靠“灌输”，它不是外界“授予”的，而是在主客体相互作用中主体自身建构的。因此重在主体自己的积极活动，包括外部的物质性实践活动和内部的观念性活动，着重依赖于主体的践行、体验、体悟。魏贤超的关于主体参与大德育思想，建立青少年义务社会服务制度的思想，戚万学的活动道德教育论等，都是从根本上改革德育方法的指导性理论。

（三）关于品德测评方面，国内学者作了大量研究，尤其是胡卫和肖鸣政进行了多年的实验研究，取得了一系列可喜的成果。

（四）关注现代德育手段的效应。

现代教育技术手段用之于德育，有其优越性，但它毕竟是“手段”。不论何种道德价值观都可借助于这些工具进行传播。所传播的内容有健康的也有不健康的，因此它可能产生积极的效应，也可能产生消极的不利于青少年健康成长的负效应。1996年的全国德育年会上郭娅玲提交了大众传播媒介的德育功能问题的论文；麦志强提交了现代文化传播技术与青少年思想道德发展的论文。

七、关于德育课程论的重要进展

在以往的教育学论著、教材中，包括在德育原理的著述中，几乎未见“德育课程”这一术语，较多见到的是“德育内容”、“德育途径”、“德育组织形式”这类提法。近几年来使用“德育课程”这个术语的频率日益提高。“德育课程”问题的研究也被列入了全国教育科学“九五”规划的研究课题之中。近20年中，我未见专门论述“德育课程”的专著。我第一次见到系统阐发德育课程理论的著作是1994年出版的魏贤超的《现代德育理论与实践》一书中的几章。1995年魏贤超又在《教育研究》第10期发表了《整体大德育课程体系初探》一文，再次阐明了他对大德育课程体系的见解，以全息论、系统论、现代课程论为指导，他提出了建立由两类正规的显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成整体大德育课程体系的构想。这一德育课程理论体系具有重要学术价值，在德育课程理论建设上向前迈进了一大步，使我们的德育学科体系更加完备。此后，在笔者主编的《现代德育论》中，设专章论述了现代德育课程，强调德育课程的本质特征是育德性，提出区分“德育课程”和“关于德育课程”的问题。戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》一书中，更以较大篇幅系统论述了现代德育课程思想，其中介绍了许多国外德育课程思想理论，更开阔了我们对德育课程的视野。

德育思想现代化的范围很广，涉及问题很多，以上是就个人学习中提出的几点看法，因篇幅有限，有许多重要的思想成果没有阐述。本文所涉及的仅是有限的几个方面。

注：

[1]见《现代教育论丛》1997年第1期，或朱永新主编《中国教育家展望21世纪》，山西教育出版社1997年版。

[2]柯尔伯格著，魏贤超译：《道德发展与道德教育》，瞿葆奎主编《教育学文集·德育》，人教社1989年版。

[3]鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994。

[4]班华主编：《现代德育论》，安徽人民出版社，1996年版第一章。

[5]易连云：《德育生态环境的研究》，《西南师范大学学报》（哲学社会科学版），1996年第1期。

[6]班华主编：《现代德育论》第11—12页，第10、76页，第77页。

[7]《从现在到2000年教育内容的全球展望》，教育科学出版社1992年版，第9页、第93页。

[8]王伟立著：《生存与发展》人民出版社1995版，第96—97页。

[9]例如1991年朱正威等编著了《环境教育指导》（教育科学出版社出版），此书系联合国教科文组织推荐，并在有的学校开展了环境道德教育的研究。我国的环境教育从70年代初的始创阶段到80年代以来的发展阶段，已形成了较完整的环境教育体系。

[10]见胡守棻主编《德育原理》，第五章《德育目标》，北师大出版社1989年版。

篇(5)

    德育学是教育学的分支学科，讨论德育理论的性质首先涉及到教育学理论性质的认定问题。教育学从自立 门户以来，学科发展经历了两大阶段，即从教育学向教育科学发展阶段，从单数形式的教育科学向复数形式的 教育科学发展阶段。在教育学阶段，教育学为规范性质的学科，称为实践教育学、应用教育学或规范教育学。 正如英国学者赫斯特所认为的，（注：［英］赫斯特：《教育理论》，《教育学文集·教育与教育学》，人民 教育出版社，1993年版，第441－443页。）教育理论是有关阐述和论证一系列实践活动的行为准则的理论。他 用“纯粹理论知识”一词指称科学理论。他指出，实践性理论和纯粹理论知识的区别在于，后者的作用主要是 解释，前者是决定实践活动；后者是获得理性的认识，前者在作出理性的行动。他认为，教育理论关心的是“ 改进”和“指导”实践活动，为实践制定理性的原则。英国学者穆尔称教育理论为应用理论。他认为，科学理 论的作用主要是叙述的、解释的和断言的。与此相比，教育理论属另一范畴，即属于所谓“应用”理论的范畴 。应用理论的作用主要不是准备去叙述世界或预测未来，而是告诉我们在世界上应该做些什么，它们为实践提 出建议。（注：［英］丹尼斯·劳顿等著：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年版， 第9页 ，第10页。） 总结这两位学者的阐述，归纳起来，规范理论的特点以及它与科学理论的区别表现为：第一， 规范理论的目的、功能，是“告诉应该做些什么”，“为实践提出建议”，“决定实践活动”，“作出理性行 动”，不象科学理论重在“解释”、“叙述”；第二，规范理论建设的任务，是“阐述和论证实践活动的行为 准则”，“为实践制定理性原则”，而不象科学理论重在“获得理性认识”。

    在教育学阶段，人们认为只有一种性质的教育学，即规范教育学，科学在教育学的视野之外。这一阶段， 人们为教育实践“赶制”教育理论，发明理论是为了应用，为实践提供规范。教育实践的需要促进了规范教育 理论的发展和成熟。规范教育理论基本形成了自身的特点，它与科学理论的界限逐渐分明。如果用一个分类框 架列出，它们的若干区别之处就在于：（1）在研究对象上，规范理论研究“应当做什么怎样做”。科学理论研 究“是什么”；（2）在研究方法上， 规范理论采用从目的到手段，从内容到方法逐步演绎的方式，科学理论 则采用归纳法，从事实中概括出规律；（3）在概念揭示和命题陈述上， 规范理论是对事物现象作出如何变革 的规定，采用纲领性定义、规范性命题，而科学理论旨在对事物现象作出事实的概括，采用描述性定义、描述 性命题；（4）规范理论的成果形式为理性规范，科学理论为反映事物规律的原理；（5）检验规范理论的标准 为指导实践有效与否， 检验科学理论的标准是真伪；（6）立论与检验方法，规范理论是辩护与批判， 科学理 论是证明与证伪。

    这个划分学科理论性质的框架，对于我们认识德育理论的规范性质提供了参照。以现行的德育学著作的陈 述体系为例。其一，德育学的陈述是采用规范理论的从目的到手段，从内容到方法的演绎方式，而非科学理论 从教育事实中概括出规律的归纳方式。其二，概念界说是采用纲领性、规定性定义，采用规范性命题陈述方式 ，如“德育”概念，定义为：是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教 育活动。（注：胡守芬主编：《德育原理》，北京师范大学出版社1989年版，第20页。）定义表述的是“应当 ”的纲领性要求，以及“应当怎样做”的规范。按定义的意思，如果换一种表述，即是好的德育、有价值的德 育，或者说理想的德育，就是实现社会思想道德规范转化为个体的思想品德。这里同时也规定了德育“应当怎 样做”。其三，德育学陈述的理性规范，是对事物规律的概括和总结。其四，对德育理论的检验标准是其实际 效用，而非反映客观实际的真伪。

    德育学著作是一定时期德育理论研究的表述，它从一个侧面反映了学科理论的性质。当然，要确定德育学 科的性质，仅考察现行德育学著作的陈述体系是不够的，还需要多一些考察视角。

    2

    如果说，在教育学阶段教育理论表现为规范性质的理论，进入教育科学阶段，人们不仅需要规范的教育理 论，而且企求科学教育理论的出现。经过人们的不懈探索，教育理论趋向多元化，有形而上学性质的、有价值 判断性质的、有经验性质的。与此同时，教育理论性质的划分也成为学术话题。通常对教育理论的性质作三种 划分，即二分法、三分法和四分法。

    教育理论“二分法”，是基于认识已经存在的事物与变革已有事物的区别划分教育理论。它与前面阐述的 划分教育理论与科学理论持同一标准。二分法把教育理论分为科学教育理论和实践教育理论。有的学者把这两 者同“规律”与“规则”之间的区别联系起来，规律确定“是什么”，规则确定“应当是什么”。科学教育学 局限在关于社会和文化事实的见解方面，它不作规定，不作指示，而是作出说明。实践教育学具有行为规范或 准则体系的特性，这是规范的、“要求的”、“规则的”，它的风格是“命令式”。（注：［德］布雷岑卡： 《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。） 这种划分体现了人们建构 科学教育学的理想，实际上，科学教育学尚未形成理论体系，即便是开展实证实验教育科学学研究也不等于建 构起了科学的教育学陈述体系。现行的教育学基本上属于规范性质的实践教育学。

    三分法，是把教育理论划分为教育科学、教育哲学和实践教育学。这种划分以对教育问题的三种思考方式 为基础，即科学的思考方式、哲学的思考方式和实践的思考方式。德国学者布雷岑卡指出：“假如普遍地把教 育科学、教育哲学和实践教育学区分为三种主要的和基本的教育理论，那么教育理论家之间的解释就会容易得 多。其中包括：不至于因为教育哲学和实践教育学是同教育科学不同的理论，而低估它们的贡献”。（注：［ 德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。） 这时的教 育哲学指规范教育哲学（有别于认识论哲学和形而上学哲学）。在三分法中，德育理论与规范教育哲学和实践 教育学有渊源关系，规范教育哲学“区分说明应当是什么的规范与说明应当做什么和不应当做什么的规范。前 者称为理想，后者称为行为规范”。规范教育哲学为德育理论在哲学上立论。实践教育学涉及到社会、文化、 机构和人员方面的教育行为。它“对教育行为提出实践观点、规范、建议或指示”。德育规范理论的构建要运 用它们的解释。

    由于二分法、三分法都未能把教育理论中的规范成分与价值成分，科学成分与技术成分区别开来，我国学 者提出教育理论成分四分法的构想。（注：陈桂生：《“四分法”：教育理论成分解析的新尝试》，《教育研 究与实验》，1995年第2期。） 四分法把教育规范理论作为教育理论四种成分之一，这意味着规范理论在教育 理论体系中有一块地盘，同时也为确立德育理论的规范性质提供了理论上的说明。具体说来：第一，明确了确 立教育理论性质的基础，或“第一步和最重要的一步就是区分各种教育学的命题体系”。四种性质的教育理论 是由其相应的命题决定的，如教育规范理论为描述性命题，教育技术理论为程序性命题，教育价值理论为评价 性命题，教育规范理论为规范性命题。第二，论证了规范理论作为与科学、技术、价值理论相区别的独立形态 存在的合理性。规范理论根据教育价值观念对教育技术作出评价与选择，把技术知识转换成特殊情境中的知识 ，据以确立教育行为规范。科学、技术、价值理论通过规范理论才能发生效用，反过来，规范理论又指导着诸 理论成分的抉择。第三，德育理论作为规范理论的身分，是一种独立的理论形态，它陈述的是规范性命题，理 论成果为理性规范。

    3

    前已述及，区分四种教育理论成分的基础，在于假定价值理论与规范理论的区别，科学理论与技术理论的 区别，它们分别以一定的命题为主，回答不同的教育问题，陈述不同性质的理论成果。说它们是相互区别的， 是从它们的纯粹状态而言的，在实际运用中，它们之间有多种结合方式。

    第一，不同理论成分间互为前提，互相支援。比如规范理论与价值理论，前者为应用理论，后者为基础理 论，它们属于同一性质的基础理论与应用理论的关系。德育理论根据价值取向和实践条件，建议“应当怎样做 ”，从而为德育实践确立行为规范。行为规范依赖于价值论证，“首先涉及到评价问题，……只有作出价值判 断后，其重要性（或价值）次序肯定之后，才能拟定规范”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》 ，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）再比如，规范理论与科学理论之间，科学理论主要 是描述事实、解释事实，提供规律性知识，不直接指导实践。但是科学理论通过价值理论为规范理论提供最终 根据，只有以科学、技术理论为基础的德育规范理论才称得上是“德育规范科学”；而且科学理论为德育情境 提供事实判断，从而连结起价值理论与规范理论。

    第二，从动态考察，不同理论成分在德育活动中是不同逻辑水平上的结合。凡“培养人”的活动，皆涉及 到目的、手段、对象、方法诸多要素，这些要素又根据相应的理论，在参与德育活动时，以不同形式的假定出 现。“有关于适当目的或目标的，有关于教育的对象即学生的，还有关于知识的性质和方法的有效性的。这些 假定和建议共同组成有关的理论”。（注：［英］丹尼斯·劳顿等著：《课程研究的理论与实践》，人民教育 出版社，1985年版，第9页，第10页。）比如， 德育理论关于人的培养目的（目标）的假定，其中包括价值的 部分。“要想直接回答‘怎样做’的问题，尤其是在社会科学中，自然涉及人及其社会的终极目标与价值的问 题”。（注：［日］大河内一男等著：《教育学的理论问题》，教育科学出版社，1984年版，第23页。）而对 价值判断作出详细的审核是道德哲学家的工作，他要指出价值假定的最终基础是什么。然后才是德育理论家根 据受根据者所适应的社会性质和个人需要提出培养目的（目标）。比如，关于德育对象的假定，这主要是科学 的事情，属于儿童研究，儿童心理学和社会学研究。它们提供关于儿童如何生长、发展的理论。再比如，知识 性质问题，它属于哲学家讨论的范围，而按照培养人的目的来讨论组织知识问题，属于课程设计者的任务。还 比如，关于德育方法有效性的假定，它需要心理学家提出的学习理论的帮助，还需要有实际教育经验的人的帮 助。总之，德育理论运用的是其它学科的解释，但德育理论与其它学科理论之间不是直接的演绎关系，德育理 论的命题可以追溯到哲学命题、心理学命题、社会学命题等等，但它不是这些命题本身；德育理论的解释方式 是“运用解释的解释”，它是在哲学、心理学、社会学、人类学等学科有关人的解释的运用来解释“培养有德 性的人”这一活动中。

    但是，不能把德育理论理解为是“在同一命题体系中将实践理论的规范性任务与科学理论的描述任务结合 起来，这就变成了一个大杂烩，既达不到对一门科学提出的方法论要求，又对教育工作者不适应”（注：［德 ］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）。如果因为德 育理论要运用相关学科的解释，就认为它是规范性经验性或实践性科学性的结合，那么，论证德育理论的性质 问题就毫无意义了。

    4

    我们提出，德育理论是规范性的，是针对它的本质特征而言的，不意味着它只一种模式，或者说只一种理 论范式。正如穆尔所述：“就旨在培养‘有教养的人’的方法而言，各种广义的教育理论之间将有很大的不同 ，但是他们都有某些共同的特点。……它们在性质上主要是实践性的或处方性的，它们都提出应该做什么的所 有建议”。（注：［英］穆尔：《教育理论的结构》，《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社，19 93版，第487页。）。所谓“共同的特点”即规范理论的本质特征。在前面的叙述中，表示规范理论本质特征的 术语有：“建议”，“行为规范”，“行为准则”，“理性的原则”等等。这些术语作为德育学规范属性的用 语，指称的是理性规范。德育学陈述的理性规范，它超脱具体的教育情境，具有普遍的指导意义。它“不等于 直接规范人们今天干什么，明天怎样干。作为一种理论，它有抽象性；它不同于直接的处方，而是处方的主要 依据”。（注：唐莹、瞿葆奎：《教育科学分类：问题与框架》，《华东师范大学学报》（教育科学版），19 93年第2 期。）

篇(6)

【关键词】校园植物环保护绿科普探索人文精神

随着国家课程改革的不断深入，进行德育资源的开发和研究是学校自身发展的要求，也是丰富校本课程，建设学校文化的需要。德育资源的发现与生成问题，其实就是校本德育资源的开发问题。陶行知先生说“生活即教育”、“社会即学校”。社区、学校丰富的德育资源已成为教育的重要资源，其潜在的教育功能已被越来越多的德育工作者所认可。在学校生活中，“校园处处皆教材”，可开发的德育资源比比皆是。老师们可以对校内各种教育素材进行重构，加以处理，赋予其道德教育的含义和价值。

校园植物随处可见，但通过调查却发现不少孩子对它们视而不见，根本没有关注它们，更别说对它们有所了解，甚至起到教育作用了。如何充分开发和利用校园绿色植物资源对学生进行渗透德育教育呢？如何才能真正做到让德育从生活出发，最后又回归到生活呢？如何构建少年儿童“我做主，我体验，我成长”的自主成长平台，使少年儿童在实践活动中通过亲身的体验获得道德认知和情感，养成良好的行为习惯，传递教育的正能量，为儿童道德品质发展服务呢？笔者就以木棉中队为例，谈谈如何利用校园绿色植物资源对学生进行渗透德育教育的做法。

一、以植物为载体，建设班级特色文化

“人是环境的产物，人的性格的好坏，完全决定于环境与教育。”班集体建设中，班级特色文化的建设对孩子的影响是至关重要的。注重班级文化建设，利用班级文化的影响，将教育思想贯穿于整个文化环境，充分发挥班级文化的育人功能，做到“随风潜入夜，润物细无声”。校园的一草一木，都是进行德育教育的真实载体，我们决定利用校园绿色植物对学生进行德育渗透教育。首先，我们将一1中队命名为“木棉中队”。因为木棉花是广州市的市花。它代表着广州，象征着广州。五片拥有强劲曲线的花瓣，包围一束绵密的黄色花蕊，收束于紧实的花托。我们觉得整个中队就是一朵木棉花，每个队员就是花中的花蕊，美丽、可爱。我们更希望能带着这群活泼、可爱的孩子们走进广州，了解广州，粤生活动，越快乐，做一个快乐广州人。其次，我们将中队文化特色定位于对绿色植物的探索，进行润物无声的环保、科普和人文精神德育渗透。

二、以植物为载体，开展亲子阅读活动

辅导员带领中队的43个队员们周游了校园一圈，认识了一些校园的植物名称。回到教室后，辅导员让队员们互相讨论自己喜欢的植物，接着告诉孩子们：“我们只是认识了植物的名称，还有不少植物的知识我们还不知道，比如：植物什么时候开花、结果；植物有什么作用、特点……你们想对这些植物了解更多吗？”“想！”队员们异口同声地回答道。“其实我们可以通过阅读关于植物的课外书来了解植物。从这周开始，我们用我们的小手拉着父母的大手，去图书馆借阅或去书店购买关于植物的书籍，利用课余时间进行亲子阅读。我们还要把自己阅读到的相关知识展示出来，这些教室的展板都是给你们展示才华的‘舞台’，到时看看哪个小朋友知道的东西最多。记住，是你们带领家长去读书哟。你们能负起这个责任吗？”“能！”“一定能！”……看着队员们信誓旦旦，我们觉得读书活动肯定能如火如荼进行的。果然，第二周的课余时间，我们发现不少孩子都在看《植物之十万个为什么》《植物世界》……甚至还有些队员互相讨论起关于植物的相关问题。在读书活动中，孩子们已走进了植物世界。

三、以植物为载体，开展丰富多彩的课堂活动

在队员们与家长进行大量亲子阅读的基础上，我们组织队员们与家长一起开展与植物有关的各类活动，向对员们渗透植物的基本常识。首先组织家长带领队员们整理在亲子阅读中了解的关于植物的相关知识。然后请来洪亮队员的爸爸给孩子们上了一节家长流动课堂――《绿色植物知多少》。一进教室，孩子们就以热烈的掌声欢迎洪亮爸爸这位志愿导员的到来。面对他那陌生而又熟悉的面孔，孩子们感到很新鲜，也很兴奋。洪亮的爸爸介绍了植物的生长过程、植物的药用及植物的趣事、对人体的危害等方面的知识。如：荷花的各部分的作用；芦荟、薄荷、枸杞、紫苏、金银花、木棉花、鸡蛋花等植物的药用价值；猪笼草如何捕虫；夜来香、含羞草、百合花、毒蘑菇等对人体的危害……洪亮的爸爸不但向孩子介绍了植物的知识，还鼓励孩子认真阅读课外书，从书中能认识到更多的植物，了解更多植物的作用。

家长流动课堂，充分发掘了家长自身的教育资源，拉近了家长与辅导员，家长与队员之间的距离，给家长和队员们创设了一个相互交流的平台，给家长和辅导员提供了一次增进了解、互相学习的机会，从而促进和谐家校关系的构建和队员们的全面发展。

在家长流动课堂的基础上，我们组织队员们开展了“走进科普世界，探索绿色植物”主题中队活动。五个小队的队员介绍了自己认识的植物，进行植物知识竞答、奇思妙想大比拼等不同形式的表演来展示自己在生活中了解的植物的科学知识。通过这一主题活动，队员们学会关注去身边的植物；懂得要通过多种形式、多种途径的学习方式，去了解更多的植物知识，了解植物与人们生活的关系，大胆去探索奇妙的植物世界；激发了队员的创新思维，萌发探索植物世界的兴趣，向科普知识探究的延伸。

四、以植物为载体，开展我为植物代言活动

带着孩子们走进了植物世界后，我们与队员们一起把教室的所有展板都展示了关于植物的相关知识。走进教室，尽收眼底的是绿叶、鲜花及与植物有关的常识，浓厚的植物文化氛围叫人心情愉悦。科普知识加油站、专栏、展板、护绿角、图书角……无不是与植物有关的拓展及延伸，队员们对植物世界有了更深的了解。为了资源的更大利用化，我们又鼓励队员们根据自己掌握的植物知识，为校园的植物制作名片。在家长的支持下，一本精美的植物名片“出炉”了。队员们带着植物名片到学校的各个班去为其他中队的队员介绍校园植物，还为来学校参观的幼儿园小朋友介绍校园植物。这可谓“一箭三雕”――不仅培养了队员们的整理资料的能力；还培养了队员们的胆识及表达能力；更重要的是让全校队员认识了学校的植物，同时还能感受到我们的生活离不开植物，要爱护植物，愿意在生活中做个爱绿、护绿的小卫士。

五、以植物为载体，传承人文精神的内涵

每一种植物，都有其丰富的文化内涵及代表精神。为了更进一步激发队员们了解植物的人文精神内涵，我们还组织了一系列的活动。首先，我们让队员们从家中带来一盆盆花卉，把花卉带进教室自己种养。孩子们根据自己所获得的植物相关知识自己动手种养植物，每天给自己的小花浇浇水，搬出去晒晒太阳。每一片绿叶，每一朵小花，小主人们都细心呵护和管理。在呵护、管理中，责任感油然而生。学习之余，队员们凑在一起观赏“绿色吧”里的花朵，看着自己种的小花越长越好，赏心悦目，情趣盎然。

接着，我们组织队员们开展赏析、背诵关于植物的诗文活动，丰富孩子们的文化内涵。如王安石的《梅花》，王冕的《墨梅》，的《卜算子.咏梅》，郑燮的《竹石》，还结合语文课堂学习《白杨》《小池》《植物妈妈有办法》《笋芽儿》《咏柳》等，在背诵、赏析中不仅感悟诗文中蕴含的文化内涵，欣赏祖国文字的优美，还了解了植物的内涵，感受植物文化的魅力。更重要的是在参与活动的过程中，队员们对一些植物蕴含的精神意义有了更深的理解。如梅的凌寒独放，松柏的刚强高洁，竹的刚直清高，荷的清白无染，白杨的坚强挺拔，雏菊的纯洁天真，向日葵的忠诚光辉……它们的精神感染和教育了每一位队员。

最后，我们还鼓励学生写观察日记，把自己观察到的植物生长情况写下来；写育苗心得日记，把自己种养花草的心得体会写出来。从孩子们的笔下，感受到生命成长的意义和生命的宝贵，从中受到珍惜生命的教育。

在育苗、赏析、阅读、背诵的过程中，队员们倾听花开的声音，感悟生命的精彩和顽强，体验了植物的人文之美，提高了文化素养；激发了队员们热爱自然，奋发向上的热情；提升了校园的文化品位，实现了科普性和文化性的统一，传承了人文精神的内涵。

最美是暂时的标志，更美是永恒的追求。德育资源开发的过程，不仅是一个积累的过程，也是一个创新的过程，只有经过不断地积累和创新，德育资源才会更加丰富和完善。天道酬勤，有付出必有收获。一枝一叶总关情，在进行校园植物探究中，在与植物亲密接触，和谐相处中，享受着植物所带给的美丽和无限遐想：松涛竹韵，残荷听雨，花团锦簇、秋风落叶……队员们的环保护绿行为在不知不觉中形成了习惯。并在“我做主、我体验、我成长”的活动体验中受到科普、人文精神的教育，真可谓一举多得。

参考文献：

[1]袁振国主编：《当代教育学》，教育科学出版社，2004年版.

篇(7)

关键词：职业教育；志愿服务；道德教育

中图分类号：G711文献标识码：A文章编号：1005-1422（2014）10-0083-03在过去的十年中，职业教育适应国家经济发展与经济结构调整的大局，坚持培养符合社会需求的技能型人才为发展目标，不断开展创造性的工作，为国家经济发展和和谐社会建设贡献出了重要力量。然而，随着中职学校人数的不断增加，给中职学校德育工作提出了新的挑战。结合对“中国梦”的阐述与勾勒出的未来中国发展的新蓝图，努力让每一个学生“共同享有人生出彩的机会，共同享有梦想成真的机会，共同享有同祖国和时代一起进步的机会”成为新时期中职学校德育工作的重要目标。

一、德育工作与志愿服务活动之间的相互联系

（一）中职德育工作的成绩与问题

十一五规划以来，中职学校的德育工作通过不断创造性的工作已经取得了突破性的成绩。现已初步形成了德育管理体制健全化、德育课程规范化、德育师资队伍素质专业化、德育科研普及化、德育实践常规化的德育发展格局。很多中职学校陆续探索出“精细德育”、“全员德育”等创新型德育工作模式。同时通过逐步提升校园文化层次、中职学生心理健康教育、班主任队伍建设、技能大赛引领等方式来形成的合力德育的新格局。

（二）中职德育在新时期遇到的问题与困惑

中职始终把培养符合社会和企业需要的德才兼备的技能型人才作为自身的发展目标，也就是说中职毕业生既要有过硬的专业技能，又要有积极健康、向上的思想观、人生观、价值观。然而，随着改革开放的不断深入，互联网络的迅猛发展，很多青少年很容易受到不健康的享乐主义、拜金主义，甚至“黄赌毒”等道德沦丧思潮的影响。尤其对沿海地区的中职学生影响更为巨大，所以这也给新时期的德育工作带来了问题与挑战。

目前，中职德育理念深受传统教育思想的影响，知识灌学生、高压管学生，制度捆学生等片面的、传统教育方式阻碍了新时期德育工作的发展与创新。道德教育的根本目的主要不是道德知识的获取，而是引导人们去选择、构建有道德的生活和生活方式。学校道德教育从根本上说是完善人的发展，这就要求创造一个合乎人性、宽松、健康、向善的环境。那么解决当前德育工作面临的问题与困难，不仅需要教育工作者转变教育观念，更加需要充分解放学生的天性，坚持“以人为本”的育人理念，为学生的发展营造良好的环境和创设健康的平台。

二、志愿服务活动与中职德育工作的联系

志愿服务几乎是每一个文明社会不可缺少的一部分。改革开放以来，由于珠三角地区经济的不断发展和外来务工人员的增加，带动了志愿服务活动的蓬勃发展。1993年推出“青年志愿者行动”以来，无数青年学子纷纷加入到志愿者的队伍中来。近年，受到这种志愿服务精神的影响，无数中职学生也利用业余时间投入到志愿者的队伍中来。

随着时代的发展和志愿服务活动的不断深入，志愿服务活动越来越能够彰显出其德育育人的新特性。

（一）志愿服务活动为德育提供了有效补充

目前中职德育已形成了以德育课程、主题班会、团日活动等为主要形式的开展关于“道德的观念”的教育，然而其教育途径存在着缺乏教育的实践性、灵活性、切入性等问题。杜威认为：“道德观念和关于道德的观念之间的区别，是讨论道德教育的根本问题。凡是能够影响行为，使行为有所改进和改善的观念就是‘道德观念’；而‘关于道德的观念’则是人们对道德知识体系本身的认识，这种认识‘在道德上可以是漠不关心的’，因为‘在关于道德的观念、关于诚实、纯洁或仁慈的知识中，没有使这些观念自动地转变为良好的品格或良好的行为的性质。’”由此可见志愿服务活动是对于系统性的德育教学体系的有效补充，是实现德育知行统一的有效方式。

（二）志愿服务活动为德育提供了教育契机

・德育研究・以中职学校志愿服务活动为切入点的创新德育模式分析教育契机是指对学生进行某种教育或解决某一个问题时的最佳时机。它是在教育的实践过程中自然涌现出来的或是有意创设的某种事件或情境。作为德育工作者，除了向学生传授专业的技能知识外，另外一项重要的工作任务就是对学生进行道德教育。自然就会设计不同主题教育课或者主题教育活动。由于主题内容与学生生活实际存在距离感使教育效果受到影响。志愿服务活动可以让道德教育与学生实践产生共鸣，并引导树立良好的道德观念。不同的志愿服务活动为德育提供了不同的教育契机。例如交通文明志愿服务活动就为德育提供了一次生动的“交通安全”主题教育活动，珠海市圆明新园志愿服务活动为德育提供了一次生动的“低碳、环保”主题教育活动。

（三）志愿服务活动为德育搭建了展示平台

职业学校学生进校之前普遍缺乏自信心、学习动力不足、缺乏自我认同感，这直接导致了学生对职业技能学习和学校生活的消极和抵触情绪的产生。罗丹说过：世界上并不缺少美，而是缺少发现美的眼睛。怎样发现职业学校学生的“美”是转变学生情绪和学习态度的主要方法。根据加德纳的多元智能理论，学生可以在不同的智能范畴内有所特长和发展。学生参与志愿服务活动可以发挥学生人际智能、内省智能等方面的能力。

三、志愿服务活动在中职学校开展的实践研究

珠海市理工职业技术学校（以下简称珠海理工）在德育工作中逐步摸索出以发展5C（能力、信心、人际、品格、关心）积极品质为引领的社团育人特色模式，期中志愿服务活动在德育实效性中发挥的重要的积极作用。珠海理工坚持“市校结合”的志愿服务活动发展模式，在德育工作中产生了很好的泡菜效应。

（一）珠海理工“市校结合”的志愿服务活动发展模式

珠海理工在志愿服务活动的开展中坚持“市校结合”的发展模式，形成了校内志愿服务微体验、校外志愿服务助社会、国际赛事增自信为目标的志愿服务活动发展体系。形式多样、层级鲜明、范围广阔的志愿服务活动与学校实行的生活化德育育人模式紧密相连。

（二）珠海理工“市校结合”的志愿服务活动体系的实施路径

珠海理工者志愿服务活动在开展过程中坚持学生自主管理为原则，志愿者协会校团委的指导下，实行社长负责制，下设秘书处、志愿服务小分队，班级理事等部门。志愿服务活动的开展坚持以志愿服务微体验项目、常规项目与自选项目相结合的原则，扩大志愿服务项目广度的同时提升学生志愿者的参与性。志愿者协会（社团）通过规范性的管理来培养学生志愿服务意识的同时，更注重对学生的专业能力、方法能力和社会能力的培养。我校志愿者服务活动的开展具体分为三个层次。

第一层次：志愿服务微体验阶段。我校在德育理念中始终坚持“生活德育”、“全员德育”的育人理念，道德教育要抓住学生生活活动与学习活动的契机，以“润物细无声”的方式影响、引导学生的行为习惯。同时学校不仅动员全体教职工参与道德教育，更积极地动员学生参与到道德教育的大课堂中，学生不仅是道德教育的受教育者，更是道德教育的实践者和主导者。

我校在全校范围内开展“日行一善”志愿服务微体验活动，以“文明就餐”和“爱护校园环境”为志愿服务主题，各班学生以周为单位开展志愿服务微体验。具体体验环节包括前期动员与引导、具体服务体验和体验分享。志愿服务微体验的形式不仅能够让参与者感受并养成良好的文明习惯，更能促进参与者形成榜样效应，为学校道德教育种下健康的种子。据统计，我校2013-2014第一学期“日行一善”志愿服务微体验活动共有约1550人次参加的微体验活动，全员累计志愿时数约3500小时。

第二层次：走进社区、服务社会阶段。职业学校的育人模式不仅要依托学校教育，更要进一步借助企业与社会的力量，充分利用好各种教育资源，真正实现“全员德育”的目标。我校志愿服务的第二个阶段主要依托社会与企业，每周定期开展“圆明新园志愿服务活动”、“板障山志愿服务活动”、“交通文明使者志愿服务活动”、“吉大、婆石社区志愿服务活动”。学生志愿者不仅能够利用课余时间开展公园、社区内的环保宣传、交通文明等服务活动，也能够利用自身专业特长，定期在社区内开展空调义务维修、计算机维修、文字录入等服务活动。学生志愿者在社会大课堂中不仅倡导了公益力量，更进一步增强了学生志愿者的自我效能感。

第三层次：国际大型赛事活动阶段。我校在志愿服务活动中充分利用珠海临近港澳的区位优势，积极组织学生参与到珠海市内举办的国际国内大型赛事的志愿服务活动。学校此为契机在校内举办志愿选拔与评选活动，借助国际国内大型赛事的志愿服务活动的影响力激发学生参与志愿服务的热情与竞争意识。以2013年珠海国际半程马拉松赛为例，全校有100名志愿者经过选拔后参与到赛事的组织与服务工作。学生志愿者在大型赛事活动中即可以锻炼并提高语言的沟通能力、团队协作能力，又能够开拓学生眼界，进一步提升学生主人翁意识、责任意识。

四、结语

道德教育不仅是职业教育体系的重中之重，更是新时期中国产业结构的升级转型的有效保障。中职学生参与志愿服务活动是在新时期对中国传统道德文化的传承与实践，中职学校所开展志愿服务活动是道德教育形式的有效补充和创新实践。中职学校坚持以开展志愿服务活动为切入点开展创新德育模式探索将会对整个中职学校道德教育体系起到良好的示范和引领效应。

参考文献：