智慧教育的理解精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇智慧教育的理解范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

〔中图分类号〕 G625.1 〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004―0463（2014）

21―0068―01

苏霍姆林斯基曾指出：“读书，读书，再读书，教师的教育素养正是取决于此。要把读书当作第一精神需要，当作饥饿者的食物。”读书是否该成为一种职业，我们姑且不论，但我们可以断言：读书与教师成长之间有着一种天然的联系，教师读书具有其专业价值。

一、生成专业智慧

教师是需要一种专业智慧的，没有这种专业智慧，教育必然是肤浅的。教师的专业智慧，体现在智慧的教学实践与对教育教学的智慧理解上。托尔斯泰说：“书是智慧的钥匙。”要想生成教师的专业智慧，就需要教师手捧书卷，沉浸其中，与各种思想进行智慧的对话。

1.促进智慧实践。首先，阅读本身使教师获得人文精神。这种精神影响着教师的一言一行，使教师成为一个真正意义上的“文明人”，这直接促进了教师智慧实践的发展。宋代学者黄庭坚有一段著名的论述，“大丈夫三日不读书，则义理不交于胸中，对镜觉面目可憎，言语无味”。由此可见，读书能使教师义理交于胸中，面目可亲，言语生动，而教育智慧也是蕴于这举手投足之中的。其次，专业阅读使教师进入一种研究的状态。对于教师来说，阅读即研究，阅读有时候不等于一本书接一本书地完整阅读，而是如蜜蜂采蜜般的，根据自己的研究方向博采众家观点，在研究中进行阅读，其行为带有研究性，而带有研究性的教育行为，是一种避免无效劳动的智慧实践。最后，教师的专业实践需要阅读的支撑。可以说，如果教师拿起课本、教参书就奔向教室上课，从不参考各家的观点，从不借鉴各家的实践，这样设计出来的教学是很难“智慧”的。事实上，凡是成功的课堂教学总是在博采众长的基础上获得的，教师用自己的智慧写就的教育诗篇，同样要在各种教育书刊中寻寻觅觅。

2.达成智慧理解。教育是需要理解的，教育的理解水平决定了教育的实施水平。其实，教育的智慧实践源于教师对于教育的智慧理解。第一，深广的阅读让教师从更宽广的层面理解教育。李镇西老师在《尴尬与自豪》一文中把自己及其他当代的教育名师和朱自清时代的语文教师相比较，认为自己其实是“很尴尬的一代”，这种尴尬就是“文化尴尬”，正是因为朱自清时代的语文教师的文学、历史、政治阅读极其广泛而深厚，所以他们能够从社会的高度看教育，能够跳出教育看教育，能够对教育有更多的智慧理解。第二，坚持地阅读让教师与时俱进地理解教育。教育需要与时俱进，不同的时代对于教育的理解不同，教师要不断地阅读，不断吸收新的知识，保持永远的智慧。

二、构建专业精神

教师这个专业最特殊的地方在于它是一个心灵的事业。陶行知先生说：“真教育是心心相印的活动。惟独从心里发出来的，才能达到心的深处。”因此，教师阅读的专业价值丰富重要，因为阅读正构建着教师的专业精神。

1.改变精神状态。读书可以改变一个人的精神状态。教师要保持一种良好的状态，更加需要专业精神。陶行知先生所谓：“我们深信最高尚的精神是人生无价之宝，非金钱所能买得来，就不必靠金钱而后操作，尤不可因钱少推诿。”而教师的这种精神给予学生的影响更是巨大的。

2.建立教育信仰。教育是需要信仰来支撑的，肖川博士说：“教育与信仰有着内在的关联，甚至可以说，信仰是真正教育的天然要素。”所以，教师应通过阅读来建立起自己的教育大厦，这才是教师有教育世界登高望远的基础，也是教师忙忙碌碌的教育生活能够得以幸福感受的深层次原因所在。

篇(2)

1．理想与现实

人们总是对教育怀有美好的理想，寄予深切的期望，这是教育的应然状态。但教育的实然和应然总是存在差距的，譬如在今天，“应试教育’，依然甚嚣尘上，教育改革依然举步维艰。但现实的艰难不能成为我们教师放弃自己职业信念，屈从于现实的籍口。教师既然担负着教书育人的神圣使命，那么无论今天教育改革的现实多么举步维艰，我们也要坚守自己的教育理想，我们也不应把“智慧”用在如何去迎合现实，为自己牟取个人的名利上。有太多的所谓的“名师”成了“应试教育”的帮凶，这样的把学生教成高效率的“应声虫”、“书呆子”的教育智慧，我们宁可不要。对教育现实的改革和超越需要勇气，更需要智慧。善于革新，也是一种智慧。真正的智者哲人要在求真理的道路上不断跋涉，他们不会守旧，而会在认识领域或实践领域进行不断的革新。教育过程是一个以教育理念支配着的过程，这使得教育活动蕴涵着理想，积蓄着人文情怀，观照人的生存和发展。如果脱离培养和完善“人”这个方向，再有“智慧”的教师也不是好的教师。教育信念和教育理想是教育智慧的方向标，指引着教师运用教育智慧去爱人、关注人、培养人。教育是塑造人的事业，什么才是教师真正的“智慧”?这种智慧不是河曲智叟的“智”，而是愚公大“智”若愚的“智”，是迎着艰难困厄，坚守着自己的职业信念，不断革新，执着奋斗的智慧。

2．科学与艺术

教育智慧是科学和艺术的产儿，两者缺一不可，离开了科学和艺术中的哪一个，教育智慧都无法产生。如果离开了关于教育的和关于人的科学，教育者走进教育，就会像走进一个陌生的星球一样，惊慌失措，一筹莫展。不懂得教育科学的教育者，不可避免地要有弄不明白自己在教育的哪一个层面的感觉；不懂得人的科学的教育者，不可避免地会有与学生交流困难的感觉。所以一个有教育智慧的教师，首先要不断地保持学习的劲头，使自己具备广泛的学科知识，精深的教育科学和心理科学的知识。涵养教育的智慧，没有科学是不行的，但仅有科学是不够的。如果离开了艺术，本于科学的教育行为在人眼里就会生涩，就会缺乏生命的感觉，不会闪耀出教育智慧的光芒。智慧在实践中总表现为行为的灵巧、机敏，并富有节奏和旋律。而这一切都依赖于人的艺术感觉和修养。一个教育者要想拥有教育智慧，良好的艺术感觉和修养是必须具备的。教育智慧是科学化的艺术力量，又是艺术化的科学力量。

3．教学与研究

有教师认为，教育智慧应是一个教师在教学上达到炉火纯青的地步后必然显现出来的能力，此话固然不假，但在教学上欲臻炉火纯青之境地，做一个单纯的教书匠是远远不够的。所以。教师不仅需要潜心自己的教学，还要善于开展教育研究，这样才能从量变产生质变。教师通过自己的教学实践，拥有了深刻的认识和教育经验的积累，而通过研究的反思，对教育情境、教育过程和教育结果进行深刻理解和把握，则有利于教师教育思想的积淀和升华，这样在教学的实践和研究的不断反思中，便容易产生教育智慧的火花。教师成为研究者是教师专业发展中产生并不断丰富教育智慧的一个必要前提。要想成为拥有教育智慧的老师，我们应当努力使自己在专业成长中成为研究者。只要教师怀有对自己所从事职业的深情，怀有发展自我、完善自我的信念，并在教育教学活动中勇于创造、勤于进取；只要教师在教育实践和教育情境中，对习以为常的现象进行意义的思考，使其突破陈规陋习的束缚和平淡无奇的乏味，教，师就使自己也使自己所从事的职业进入伴随惊喜、充满生机、盎然情趣、绵延生命的智慧境界。

4．个人与他人

篇(3)

【关键词】实验绘画 情感教育 培养

美术是一门造型艺术，也是一门生活艺术，更是一门情感艺术。在幼儿园的美术教育活动中，幼儿对绘画有较高的积极性。幼儿的年龄小，语言表达能力差，他们还不能把所见所想用精确的语言表达出来，所以绘画成了幼儿表达思想感情的一种重要形式。

美国心理学家丹尼尔、戈曼尔研究发现：影响人学业成就、工作效率和创造性发挥的重要因素除了智力因素外，情感智慧是个关键因素。这一理论的大胆提出，得到了世人的广泛关注和认同。由此，培养情感智慧成为各国教育关注的热点。那么什么是情感智慧？培养幼儿情感智慧的意义是什么？为什么要通过"现代儿童实验绘画"培养幼儿的情感智慧？我们又是怎样来培养的呢？

1情感智慧的含义

情感智慧的本质是人的认知、情感两大心理过程的内在联系在情感领域中的反映，它既是个体准确有效加工情绪信息的能力，又是引感发挥高效能的导引动力，是构成积极健康情感的有机组成部分。

美国心理学家丹尼尔、戈曼尔认为情感智慧至少包括五个因素。

⑴能够正确理解和把握自己的情绪变化以及造成这种变化的原因。

⑵能够有效地控制自己表达情绪情感的方式和程度。

⑶正确理解别人情绪变化和行为表现原因，并正确判断自己的情绪、行为会引起他人什么样的反应。

⑷具有同情心，也就是能够为他人着想。

⑸能够克制自己的一时之需而为一个更远大的目标努力。

如上所说，情感智慧是人成长发展，进行良好社会交往的重要构成部分。而情感智慧的培养也即我们所说的情感的教育。

2幼儿情感智慧培养的必要性和可能性

《纲要》在教育内容和要求中鲜明地将情感、态度作为幼儿发展最重要的方面列入前位，表明了情感智慧在幼儿成长中的价值和地位。由于幼儿期情感内容的不丰富性，情感表现的不稳定性，需要广大教育者的开掘、呵护和培养。因此，情感智慧从娃娃开始培养，这不仅是时代和社会发展的需要，也是教育走向成功的需要。脑科学研究表明，幼儿期是情感学习的黄金时期。这是因为幼儿期大脑主司情感反应的杏仁核发育快于大脑皮质，它为情感发展奠定了良好的物质基础。因此幼儿期是情感发展的关键期。情感智慧在儿童成长中不仅发挥着动机作用，还发挥着组织调控作用。它对于幼儿的认知发展、个性形成、社会交往有着及其重要的作用。因此，加强幼儿情感智慧的培养不仅可能，而且意义深远。

3对现代儿童实验绘画中幼儿情感智慧培养的认识

在简述对现代儿童实验绘画中幼儿情感智慧培养的认识之前，首先要清楚"实验绘画"的内涵，胡教授说：之所以取名"实验绘画"有两层含义：其一，我的每次艺术教育都像是一次探险，一次旅游。我的任务不是去教孩子怎样画画，而是通过对话，看录像，讲故事，做游戏，诱发孩子潜意识中的艺术想象力，引导触发儿童画画的激情，让孩子自由地把自己的感觉表现出来，所以带有实验性。其二，我将儿童作画过程和化学实验联系起来，以点、线、面、色等绘画元素，或一个人物形象分解打散后，让孩子作重新的组合，创造新的图形，培养儿童动脑、动手的创造能力。这是一种非常有趣的探索。

在研究中不难会发现幼儿情感发展很不平衡，表现水平存在很大差异。部分幼儿绘画激情不高、情绪表现不稳定、绘画持续时间不长、主体意识不强，因此绘画中缺乏生动性，创造性。究其原因有以下四点：

⑴部分教师注重了幼儿绘画的结果，忽视了幼儿绘画过程中的情绪感受，对幼儿的心理需求不甚了解，缺乏同理心。

⑵绘画内容脱离幼儿生活实际，教学方法简单枯燥，课前知识准备不够充分，指导策略缺乏"支架"。因此，难以调动或者利用幼儿的积极情感。

⑶个别教师自身缺乏情感素养，发现美、渲染美的能力欠缺，很多优秀活动教师无法带领幼儿进入情感大门。长久下来，幼儿情感缺失或外显不明显。

⑷家长"重智轻育""重技巧轻心智"培养的评价标准严重影响了幼儿情感的外露和发展。

《纲要》提出艺术的本质是审美的教育，而绘画中积极情感对幼儿审美能力的提高起着实质性的推动作用。怎样在绘画教学中关注幼儿心理需求及个体差异，寻找幼儿情感发展与绘画表现的结合点，这已成为"实验绘画"深化研究的重点。

4现代儿童实验绘画中幼儿情感智慧的培养

针对幼儿情绪情感易冲动、易感染、易转移的特点，以现代儿童实验绘画为载体，以追求绘画表现的三个层次为目标，抓住情感激发、过程体验、作品解读三个环节，有意识对幼儿进行觉察、理解、调控、表达等情感智慧的培养，以达到形成幼儿积极情感与绘画表现的同构，促进幼儿个性健康和谐发展。

4.1从情感激发入手，让幼儿"想画"

情绪、情感最大的价值在于驱动，而积极情感的激发，是为了更好地激发幼儿学习的积极性、主动性、创造性。在实验绘画中，教师逐步培养幼儿对己、对他人情绪变化的觉察、理解，激发幼儿强烈的绘画兴趣，萌发幼儿绘画的冲动。如：中班实验绘画初始，我们可以设计"赏画"活动，选取了历届幼儿实验绘画最具特色的代表作：下图一：《线条组合画》；图二、《陶罐画》；图三：《黑白想象画》等分别让幼儿欣赏即"感受"，通过教师语言激发"变变变-哇！你们看到什么了"？"知道这些画是谁画得吗？""看了这些画你们有什么感觉啊？"教师神秘而富有激情的语言加上一幅幅别具风格的绘画作品深深感染了幼儿，幼儿的情感被激发了，他们"肆无忌惮"的表达着自己的激动与兴奋。有的用"好美"这样儿童化的语言赞美色彩之美，有的则用一声"哇"来表达造型的奇特，有的则手舞足蹈用肢体语言多通道地表达自己的感受。教师追问："你们为什么这么开心？"引导幼儿说说作品的"特别"之处。幼儿通过思考，明白了产生这种积极情感的原因原来自实验绘画的"特别"，如色彩美丽、构图奇特。这种情绪的觉察萌发了幼儿绘画的冲动，"老师，我也要画实验绘画""老师，我要比哥哥姐姐还要画得好"！孩子们一个个摩拳擦掌、跃跃欲试。整个过程幼儿通过情绪的感受表达理解 再表达。不但激发了幼儿的积极情感，唤发了幼儿绘画的深度动机，使幼儿的思维得到了较好的发展。

4.2从过程体验入手，让幼儿"喜爱画"

让幼儿"喜爱画"这是实验绘画所追求的目标和愿望。实验绘画中根据幼儿的年龄特征安排"喜爱画"的体验活动，又要注意对幼儿进行觉察-理解-表达-调控等情感智慧的培养。

小班涂色活动要求幼儿选择自己喜欢的颜色涂色。由于3岁左右幼儿涂色还处在未分化阶段，绘画总是以"先画后想"的无意行为为特点，他们的认识又是依赖于行动。针对这些特点，就可以将涂色活动安排了三个系列活动分别融于幼儿喜爱的游戏活动中，让幼儿玩起了《吹泡泡》、《颜色变变变》、《我给水果娃娃穿衣服》等游戏，在充分玩耍的过程中引导幼儿观察认识各种颜色并在体验乐趣的同时进行意义涂色。由于游戏情景的深刻体验，幼儿在不知不觉中对颜色开始产生乐趣，表现出了愉悦的情绪，同时幼儿自然将这种愉快情绪"表现"到涂色物体上，并产生了爱心与情感。整个活动轻松、快乐没有压力，不知不觉中幼儿觉察-理解-表达等情感技能得到有效的体现。

中大班幼儿已经具有丰富而生动的想象力，且表现、表达方式也趋于多样化，表现内容也充满情绪色彩。因此，这一阶段，我们注重孩子的主动性刺激和想象力、创造力的挖掘。如：在绘画《蝴蝶》的过程中，我们让幼儿在《化蝶》经典音乐的熏陶下和优美诗歌的感染下，让幼儿自由想象蝴蝶嬉戏的美丽情景，表现蝴蝶翩翩起舞时而驻足、时而扑闪的各种姿势。这一环节是幼儿对音乐诗歌中蝴蝶觉察-理解的肢体表现。实验绘画中我们还注意发挥体验方法的多样性，不断丰富幼儿的内在图式，增强绘画的情趣性，培养幼儿情感智慧。

4.3从作品解读入手，让幼儿"大胆画"

作品解读既有自我解读，又有被人解读的功效。作品解读的过程实际上就是幼儿情绪的变化的过程。实验绘画中，利用作品解读的形式有意识对幼儿情绪进行觉察、理解、表达、调控等情感智慧的培养，不但提高了幼儿的情感、表现技能，而且增强了幼儿的绘画信心。

以大班主题画《我心中的城堡》为例，这是幼儿在充分感受故事的基础上进行的想象画。从孩子们无一雷同的画面表现来看，幼儿是个独立的个体，每一幅作品都是幼儿对故事中情感的"理解""觉察"的独特表现。为了让幼儿更好的认识自我、表现自我，我们让幼儿在与同伴交流分享作品的基础上选取了两幅画面表现比较不同的作品首先让幼儿自我"说画"。（如下图所示）《我心中的城堡》一是东东画的，他的风格彰显自信可以看出是个本身绘画能力就很强的孩子，他说："我画的城堡不是以前那种王子和公主住的，我不喜欢。我的是有云霄天梯、避雷针的……"从东东的话中，可以知道他的想象力和创造力是高于通常的同龄孩子的。苗苗拿着《我心中的城堡》二说："这……这是我画的城堡，它是一只鞋子形状的，因为我有一双妈妈送我的我特别喜欢的鞋子，我想把它做成我的城堡，和妈妈一起住在里面！"苗苗是个单亲家庭长大的孩子，而妈妈对于她来说是最重要的，她的想法很特别但是她话语刚落，其他孩子就笑起来，特别是男孩子"哪有这样的城堡啊！是只臭鞋子！……"苗苗性格内向但是能自己把自己的画介绍地如此好，是鼓起了很大的勇气，当然其中也有她那对妈妈深深的爱，这些促使她勇敢地说完了所有的话。这时候，可以请其他孩子来讲讲自己喜欢那一幅，并谈谈原因，也许更多人会喜欢东东的，觉得东东的画很了不起，说话时候也很自信。也许也有人会喜欢苗苗的，觉得她的城堡真特别，是世上独一无二的！在孩子们"七嘴八舌"后教师就要加入其中了，对东东和苗苗的作品作出成人角度有利于东东、苗苗和其他所有孩子美感学习和情绪熏陶的评价。

从这两个孩子的自我讲述的过程看，都从作品解读即"表达"开始通过对自己的"觉察""理解"产生出的骄傲和胆怯的情绪，后在他人的评价中觉察、理解形成新的认识。这中间的桥梁就是通过情感调控发生作用，值得可喜的是新的认识成为激励幼儿学习的动力目标，使幼儿绘画更积极、更大胆，也会有更多再创的新作品。所以说，作品解读是培养幼儿情感智慧的最佳途径之一。

5成效及分析

利用现代儿童实验绘画这一载体进行幼儿情感智慧的培养研究，不仅拓展了美术教育的空间，体现了绘画与情感的关系，优化了实验绘画的教学模式，而且使教师更好的关注幼儿的心理状况，了解幼儿的思维方式。

情感智慧的培养促进了幼儿的心智发展。情感智慧的培养不但丰富了幼儿的情绪情感，提高了幼儿的情感技能。同时也促进了幼儿对绘画物体的感受力、表现力、创造力，使幼儿在作品解读时的语言表达、评价他人的能力、与同伴合作的社会往能力，思维能力、审美能力都得到了很好的发展。

情感智慧的培养促进了幼儿主体性发展。情感智慧的培养是建立在对幼儿的最大尊重和关爱，因此它使幼儿的学习宽松、自主、快乐，在这样的氛围中学习幼儿的独立性、主动性、创造性得到最大化的开掘。

情感智慧的培养促进了幼儿良好个性的形成。情感智慧的培养使幼儿的情绪情感日趋稳定、理性，这在孩子无一雷同且充满个性的画面上充分体现，它为幼儿良好个性的形成打下了扎实的基础。

【参考文献】

[1]新《纲要》与幼儿艺术教育改革 教育部与基础教育司组织编写 李文馥

[2]《情感智商》 [美]丹尼尔、戈曼尔

篇(4)

【关键词】艺术教育，生态式教育，人类智慧，人文精神

艺术教育作为一门研究艺术教育现象的学科，侧重的是类属于艺术范畴的素质教育，以艺术或艺术品为媒介来培养人的艺术能力、艺术创作与艺术境界的有规律的系统的教育活动。那么，艺术品所表现的自由的感性形式，存在于每一个独特个体的感性生活中，艺术属于一种感性的形象，这种感性就带有人文主义的色彩，所以，作为承载人们艺术思维、艺术创想的承载体——艺术品，就不能太注重技法而忽视了文化内涵的表述。读《艺术与创生——腾守尧先生生态式教育理论之路》后，让我对现代艺术课程教育中人文精神的注重产生了一些思考。在我们的艺术教育过程中，为了使艺术创作者创作出更具有人文精神的作品，就应该像腾守尧先生所关注的，将哲学、心理学、社会学、人类学知识融入到艺术课程的教育中，并将多种教育理论进行融合而提出生态式艺术教育理论，试图矫正在目前的一些艺术课程教育中存在的注重技法、忽视人文精神的现状。

对于每个有追求的人，滕先生提出毕生都在建造自我的庙堂的思想，以独特的方式高度概括了在完善自我的过程中所要培养的精神品格与自我提高的目标。这不仅是一个有生命的构架，而且还是一个有主观思想与智慧、有独特个人艺术品格的承载体，我们在人生的旅途中，就在不断的构建这样一个自我，提升我们的智慧。这个过程有一部分时间是在教育与受教育过程实现的，所以作为培养具有艺术修养与能力的艺术教育，就应该注重文化生活、科学精神的渗透，转变传统式教育方式，不断运用生态智慧，以更加开放的教育形式开展艺术课程教育，这样也利于创新性思维的开展与培养。对此，滕先生总结出原始智慧、现实人文智慧、神性智慧三种人类智慧，阐述了人类发展历程中所呈现的不同智慧层次，诠释了人类艺术智慧发展所经历的从根源到现实再到超越的不同发展阶段，都引起我们对个人素养培养的一种反思。

首先，原始智慧属于人本能地对自然的一种认识与借鉴，对矛盾事物双方视为神灵的两面，这种认识处于人类智慧发展的初级阶段；自然界的万物不仅都是有生命的、有灵魂的，而且万物之间都是想通的，就像美术、音乐、戏剧都是艺术，艺术都是相通的，对这两者理解应该是相近的。所以我们在构建自我的“庙堂”时，不能脱离现实万物、不能与生态产生失衡，要在相互融合、相互尊重的基础上，进行创造。

其次，现实人文智慧或圣贤智慧，则是人对自然界的矛盾关系、互存关系有了更进一步的探索之后总结出来的经验与真理，并善于将其运用于实际的生活中，不再是盲目的，而是严格的视为对立两面，并试图征服它们，带有理性色彩。

第三，神性智慧或超然智慧，则是人们对客观自然的矛盾双方加以融合、综合各种智慧进行创新与改造。事物的矛盾两面是相辅相成的。艺术能反映社会，而社会也同时影响着艺术。艺术并不是像照相机那样把生活进行记录、复制、收藏，而是以社会生活作为背景依据来表述内心情境的一种形式。滕先生提出神性智慧的核心，就是对话精神。对话不仅仅停留于理解为一问一答，更高层次的上升到精神层面，对话是一个互动的过程，是一个心灵碰撞的过程，是一个内心情感、情境获得交流、融合、进而提升的过程。自然界中的各种现实情景，对于有一定艺术修养的人来说，可能更能从中读懂自然的和谐艺术，感受到自然界各事物之间的对话。这种艺术，正是神性智慧所指的人与人、人与自然、人与社会之间的对话，并不是独立存在的。

艺术教育的最终目的是让学生能在自身艺术素养得到提高的基础上，将艺术素养与能力，结合社会需要进行新的创造，创造出能打动人的能为社会服务的新的事物。所以艺术教育过程中要求学生首先具备良好的人文素养与学识，塑造高尚的人格，培养高雅的艺术审美能力；其次再研究的就是如何将优良的艺术品格与艺术能力、技术进行整合，如何将人文精神融入于艺术情境中，并使之向更高层次发展，这两者在艺术教育发展过程中是辩证主义的关系，是相辅相成的。

教育作为人与人的活动，回归自然和谐规律，使教师与学生之间遵循共生互生、生生不息、循环复始的生态关系，进行生态式教育。艺术教育之所以要与生态学理念相融合，正是为了找到艺术与生态之间的一种平衡，生态哲学已经成为人们对待生活的一种方式和态度。生态式教育可以理解为是一种开放式、平等式、互补式教育，更多的是强调思想精神、不同观念、看法之间的交流与碰撞，而是共同成长共同发展的过程。

生态式教育首先强调的就是师生平等关系，在平等的前提下进行交流、对话。教师与学生、家长与孩子之间的这种平等的对话与交流给我们的成长提供了更大的空间，主要是指思想认识上的平等关系，是相互理解、学习认知的关系。教育者与被教育者能成为共同探讨的伙伴，都成为学习者和探讨着，更有助于意见与思想的交流，每个人都有自己不董的方面，也许你所不了解的正是对方所了解的，这样就能达成一种互补，在这样互动式的对话中，去充实和丰富自己并从中发现真理。

篇(5)

一、智慧胜于知识

一个留学归来的学生谈及学校学习与社会适应的矛盾问题时感慨：“积累了一大堆知识，但在真实的困难面前，没有智慧”。可能很多已经走上社会的人都有相似的感受。而另一位毕业多年的学生也许给出了这个问题的一个答案，他说，我在学校学的知识几乎都忘记得差不多了，但总留下那么一点东西，我说不出属于哪类知识，它是一种精神加上一种方法，我每次在遇到问题时都用上了，几乎解决我所有的难题。精神就是母校的治学精神，方法就是解物理题的方法。这就是教育目标梦寐以求要达到的智慧。智慧需要知识，但有知识不等于有智慧。知识只是人类智慧的产物，它是智慧的外在表现，而智慧才是知识的内在核心。作为教育目标的智慧既是新时代的社会需求，也是人自身的发展体现。

二、智慧教育观中的探究学习

我们可以将智慧看成是一种生活方式，教育的目标就是让学生掌握生活方式或改变其生活方式。教育要促使学生在现实生活中能够自然地将教育情境中形成的才能展现出来。当然，这种展现不是复制，而是发展，甚至是拓展与创新。美国生物学家、教育家施瓦布在20世纪中期提出了探究学习为核心的教学方法，他反对把科学知识当作绝对的真理教给学生，强调科学是一个寻求证据、对自然现象不断加以解释的过程。

一个大学教师，从大学学习到工作后在学校的教学，这个教师不断地吸收知识，也在不断积累教学的经验，然而，我们用了多少时间思考：“本学科或者某一个教育问题如何启迪学生的智慧呢？”可能更多的教师忙于知识的传授，而不是智慧的启迪。智慧的培养与知识的接受很不相同，知识的接受可以忽视体验与反思，而智慧的培养却必定需要学习者亲身体验与深刻的反思。笔者研究生课程中有一门“误差理论”，属于主课，它选用的是英语教材。老师用英语授课，并告诉我们，只有前两章他来讲，后面的章节由同学轮着上来讲，然后大家讨论，他答疑和小结，作业是要交的，而且一样要求用英语来完成，最后，他列出了需要读的参考书目录，有英语也有中文的。接下的日子唯有认命了，先试试看吧。前两章内容由于有老师讲过，内容是理解的，把不认识的单词翻译后读下去不太困难，原来理科教材的句子都较短，语法并不难，数学公式推导占了相当的篇幅，图像也是我们早已能够理解的知识，有这些做基础，再加上中文的参考书，我们连看带猜，能够理解得百分之七八十。比较要命的是物理概念，那个句子可是要准确翻译才不至于理解错误的，大概不得，我们只有分工合作，一起讨论交流，找参考书，但就是中文参考书的解释也常让我们不满意，众人智慧得出的解释更贴却教科书，这让我们很有成就感，也比较自信起来了。每章内容学完后由同学上台讲课，最后老师做小结，回答我们的问题，指出读书翻译中的一些错误，还有被我们忽略了的知识点，概念的来龙去脉，该学科的最新进展，相关的最有权威的杂志……。他娓娓道来，是那样的恰到好处，我们概念理解深刻了，知识掌握了，视野开阔了，学习的独立意识、探究精神建立起来了。两节课中，属于老师讲的只有短短的15分钟，但那是最有价值也最精彩的部分。这门课程所学的内容、教我的老师，还有所用的方法至今还记忆犹新。教育背景中学生的体验和反思是让他们掌握得到真理方法的重要途径之一。

三、教师在探究教学中的作用――开启智慧之门

1.善待学生在探究中的错误

传统教育是“永远正确”的教育，是消灭错误、鄙视错误的教育，这种教育让学生在错误面前得到的是紧张、羞愧，而不是理性的分析与反思。关于科学探究中的错误，大发明家爱迪生所说的一段话很耐人寻味，他说：“失败是我需要的，它和成功对我一样有价值。只有在我知道做不好的方法以后，我才知道做好的方法是什么。”科学的历程正是在无数的失败与对成功的批判中发展的。教育背景中学生的失败是让他们掌握得到真理方法的重要途径，所以，教师要善待学生在探究中的错误，要指导学生去发现错误，并以此引导他们掌握验证的方法与对错误的坦诚态度。

2.正确估计学生的知识基础和探究能力

探究学习不仅需要一定的知识为基础，而且要求学习者具备应用知识的能力。所以，在学生进行探究活动前，教师要做充分的准备，特别需要了解以下几点：（1）即将进行的探究学习需要的知识基础是什么？（2）目前学生的知识基础能够达到什么水平？还缺少哪些？（3）学生可以通过什么途径掌握那些知识？（4）不同基础的学生可能存在的差异是什么？而能力的形成更是需要一个过程，这一点大多数教师都有亲身体会，不论是培养学生解数学题的能力，还是解决物理问题的能力，或者是语文教师提高学生写作的能力，都需要一个较长的过程。探究能力也是如此，应当尽可能早地进行这种能力的培养，最好从幼儿园、小学就开始。

3.引导学生利用和开发学习资源

探究学习中，要引导学生走出教室，走进大自然、走进社会、走进图书馆、走进实验室、走进网络世界，亲身经历对自然或社会的探究，收集第一手的资料，与在图书馆、网络或资源库的第二手资料结合起来。

4.教师需要再学习

篇(6)

关键词：教育智慧校本教研

教育是充满智慧的事业。在新课程改革的推动下，各种新的教育理论和思想纷至沓来，各种新的教学方法和技术不断涌入课堂。教师如何适应这个充满生机的课堂，如何面对复杂多变的教学情景，如何使学生的生命活力在课堂中释放，等等，都需要教师用智慧将教育理论的普遍性与实践经验的特殊性有机结合，用智慧对具体的教学行为作出理性分析，用智慧实现对课堂的有效调控，即需要教师在工作实践中不断地反思、探索、感悟，提升教育智慧。

教师的教育智慧是与教学过程相伴的教育机智，是在长期实践和反思后的实践智慧基础上形成的具有人格特征个性化的、主观化知识的综合体现，是教育科学与艺术高度融合的产物，它内化在教育的一切方面。“教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。”[1]教师教育智慧的形成过程是与其对教育教学实践探索研究相伴的。校本教研恰恰以教育反思、教育叙事、合作共享等形式，有效地促进教师的教学实践走向明晰、走向科学、走向精致、走向睿智，促进教师教育智慧的提升。

一、实践反思：萌生教育智慧

没有对实践的反思，就没有教育智慧的生成。实践反思是教师对自己的教学行为过程以及由此产生的结果进行审视、分析和再认识，以发展自我职业水平，提高教学实践的合理性，对自己的专业及相关活动有更深入的理解。反思实践还使教师的活动具有较强的探究性成分，在反思批判中不断发现问题、解决问题、改善教育行为和教育效果，同时反思先进的知识、观念、经验和技能并评价自己的教育行为。它是一种通过提高教师的自我觉察水平促进能力发展的途径，是教师改进教学行为，形成新的实践行为和实践智慧，获取教育智慧的有效手段。

反思不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探索和解决教学过程中存在的问题，发现、总结、概括和提炼教学过程中的精彩瞬间。反思需要回顾，但更需要思考，既要在回顾中思考，又要在思考中回顾，停留于回顾的反思是无价值的反思。教师对自己每一个教学行为，对一句话、一个动作、一个眼神引发反思，可以发现不足，捕捉“精彩瞬间”，会使教学实践日臻完善;对学生的学习行为进行反思，能更好的了解学生，从学生个体差异出发，创造适合学生发展的教育方式，使师生沟通更有效，增强教学活动的针对性和互动性;对教育教学行为反思，能更理性地认识自我，从而更有效地选择适合的教学方法和手段，扬长避短。更为重要的是，由于课堂教学是一个动态过程，存在诸多无法预知的因素，这就都要求教师具有对新动态的敏锐感受和迅速判别，适时把握教育时机，选取适当方式应对教学过程中出现的矛盾和冲突。实践反思不仅可以获得宝贵经验，用于指导教学，而且反思过程又能有效地提高教师的研究能力。反思是教师自己与自己“对话”，是教学理论与实践之间的“对话”，是真正沟通教师“倡导理论”与“运用理论”的桥梁。因此，在校本教研过程中，反思应贯穿教学活动的始终。

二、教育叙事：增长教育智慧

教育叙事主要是对事件展开描述、解释，让故事弥散出深层的教育意蕴。[2]即教师用具体的、描述的方式对自己教育生活整个过程作尽可能“客观”的具有一定故事情节及具体人和事的叙述。教育叙事能帮助教师对自身教学实践的情境和经验作多角度、多层面、多方向的理性反思，从而切实改善自己的教学生活。同时，它也是对教师的情感意识的最有效、最深度的唤醒，使教师树立起教育者的自信和自尊，使教育理论避免了面对教学实践的空泛和无奈，使教师更加敏感地面对每天发生在课堂上的行为，从而使教师的教学技艺、实践智慧走向睿智。

教育叙事不是单纯的叙事过程，它既是一种研究方式，更是教师动用并形成自已独特的叙事思维的过程。叙事的主要目的是以教师自我叙述的方式来反思个体的教育教学活动，并通过反思来改进自己的行动，从而提高教育质量[3]。因此，从教师这个视角来看，叙事不仅仅是教师讲述具体事件的过程，而且也是他们对自己的行为进行自我反思、自我提高的过程。教师通过教育叙事，可以“更为清晰地看到自我成长的轨迹和内在专业结构的发展过程，进而为能够更好地实行专业发展的自控和调节奠定基础。”[4]教育叙事是对具体鲜活的事件进行直接的描述，涉及对事件的开端、进展和结束等诸多环节重组，借助具体的事件以及具体的叙事过程而实现思维活动的具体化。叙事并非简单地按照事件的进程而展开再现式的说明，还会受到情境的钳制，介入叙述者的主观意图、情感、立场，诱发叙事思维的情境性。它要求教师以合理有效的方式解释自己在教育活动中所发生的问题，然后将自己遇到、解决问题的整个过程“叙述”出来，从中发展自己，塑造自己，完善自己。追述和反思自己的教育故事，在讲述中不断进行自我剖析与自我角色定位。在叙事的这一过程中，教师的思维结构得到不断改善，研究能力得到提高，有助于其教育智慧的增长。

三、合作共享：升华教育智慧

教师在动态的、生成的教育教学活动情境中，会不断地面对许多问题和困惑，他们希望寻找到解决这些问题和困惑的有效途径，希望在专家和同伴互助下，进行教学实践研究活动。通过合作发挥教师群体智慧，组成学习、研究共同体，取长补短，互帮互学，互惠互利，形成整体合力，以有效地提升自己的专业能力。合作有两种方式：一种是教师与教师的合作，另一种是教师与研究机构专业人员合作。

合作共享的核心是教师之间的相互协作。教师之间通过多种形式的对话、交往与互动达成互助与合作，分享经验，促进共同的专业成长。在合作中教师将彼此的信息和经验进行交流和共享，从而扩大和丰富彼此的信息量和各种认识。在经验交流中原有的静态经验被激活、被分享，从而不断地扩展和升值。教师一起就教学中的典型问题进行专门的讨论，提出各种看法和观点，进行观点的交流和碰撞，甚至尖锐对立，在这种不同意见的申辩论争中，彼此之间才能启迪智慧、扩大理解，扩展和优化各自的认识水平和能力结构，丰富彼此的思想，促使个人的实践智慧不断得到变更、丰富和扩张。

合作共享的最基本形式是教育理论研究者与教育实践工作者的相互协作。教师需要专业研究人员提供理论和技术的支撑，专业研究人员需要与教师共同研究，形成研究共同体。通过双方智慧的交流、碰撞，升华各自的智慧境界，形成两者间的互促，共同获得发展。教师与专业研究人员在研究中进行坦诚合作、平等对话、教研相长，使研究成为一种民主开放的过程，促使教育理论研究者的理性智慧与教育实践工作者的实践智慧的融合。专业研究人员通过与教师的合作，与教学实践的结合，其理论和思维水平得到进一步深化;对教师而言则直接改变了教师的教育观念和教学行为，专业研究人员在合作中发现教师教育实践活动中的智慧之光和尚未系统化的闪光点，并经过其相应的理论滋养和系统整合完善，使那些转瞬即逝的教育智慧不断地得到强化，形成教师个人系统化的、常识性的教育行为。

在合作共享中，人与人之间的交往、互动也变成了一种研究方式，尊重、理解、沟通成了维系合作的重要纽带;无论是彼此，都需要“学会静下心来，抱着关切的心态聆听彼此”，“学会敞开心扉，向他人倾诉深埋的心结”，“学会把眼光投向他人，关怀那些平凡生命的脉动”;有的只是一群志同道合者为了一个共同目标而在一起开展的合作，以及由此而带来的成果分享：分享信息、分享知识、分享经验、分享思想、分享智慧。

随着新一轮基础教育课程改革的不断推进和课堂教学改革的不断深化，对教师洞悉复杂局势、把握复杂局面、应对复杂挑战的智慧品质和智慧水平提出了很高的要求。因此，高度重视和深刻认识校本教研的意义与价值，切实提高校本教研的水平，努力探索智慧型教师成长的机制和途径，让智慧回归教育，让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师专业成长，是时代的呼唤，是教师专业成长的需要，是课堂教学焕发生机与活力的契机，是新时期教育教学改革的重大使命。

参考文献：

[1]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究.2005.2.

[2]谢登斌.教育叙事的价值向度[J].教育导刊.2006.3.

篇(7)

关键词： 行动研究 教师实践智慧 有效途径

一、教师实践智慧的消解

传统的教师发展是在工具理性主导下的，以知识技能为主要取向的发展之路。它属于理智取向的教师发展观。赞成这种发展观点的学者认为，教师要进行有效的教学，最重要的是自己要拥有内容和拥有把这些内容传授给学生的知识和技能。可是当技术化或技能化成为教师专业化的追求，而教师专业自主性则体现在对如何做的琢磨上，忘记了追寻为什么，这样就导致一个恶性循环：教师专业化导致教师技能化，而过分技能化又导致教师专业化发展，自主性逐渐丧失，也使得教师的实践智慧在技术技能的追求中慢慢地消解，它表现在：

1.计划性。实践智慧就是使教师在瞬间知道该怎么做，是一种与他人相处的临场的机智和才艺，而不是简单的行动前的计划。可是许多教师却把教学过程看做是价值中立的技术性过程，将教育生活世界的多样丰富性转换成可观察的一个个变量来研究。如果把每一个人的内部经验的个体性和整体性分解成为可观察、可量化的均质的要素，那么这种以主客二分的思维方式及教育的科学研究范式，就会使教师忽视教育现场的特点及教育的人际间伦理道德意识，会将教师在教学过程中临时发生的情景做出迅速而及时的临场的天赋性扼杀，也最终使教师的发展偏离教育的实践智慧。

2.机械性。教学比舞台表演要求更高，因为教学不是彩排，而是一个人际间互动的过程。教学需要现场的技巧，知道瞬间如何理解变化的情境，要及时、瞬间知道孩子的感受，要知道怎么做，如何呈现事物，何时停止，如何创造教室中的气氛。不具备这些技巧的教师往往变成任务的执行者或演说者。教师需要实践智慧是因为要在具体的情境中做出即时的判断和处理，对自身的实践不断进行反思的结果。

教师实践性智慧既不是传统意义上理论在实践中的运用，也不是实践中教学经验的简单总结。它渗透和内化于教育教学的各个方面，是一种反思性和实践性的机智。基于此，采取行动研究的校本培训模式是提升教师实践智慧的有效途径。

二、行动研究是提升教师实践性智慧的有效途径

行动研究是指社会情境（教育情境）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖背景的理解所进行的反思研究。严格说来，行动研究并不是一种孤立的研究方法，而是一种教育研究活动，是一种教师和教育管理人员密切结合本职工作，综合运用各种研究方法，以直接推动教育工作的改进为目的的教育研究活动。

行动研究的主旨是把理论与实践紧密地结合起来，其方式是通过实践主体与研究主体的协商或沟通，尤其是使实践者成为研究者，来缩小研究者与实践者之间的距离；把研究整合到教育情境之中，使理论能够在改进教育实践中产生直接的和即时的作用。

行动研究与教师实践性智慧的提升有着分解不开的关联。行动研究是对学校教育实践情景的研究；实践性智慧是在实践中的反思和体验。也就是说，教师实践性智慧的提升与行动研究有着共同的目标指向，即基于实践，并为了实践。从此意义上讲，教师实践性智慧的提升是行动研究的旨归，行动研究是提升教师实践性智慧的有效途径。

三、行动研究为教师实践智慧的发展提供了平台

行动研究就是在研究者、实际工作者和其他工作人员共同合作下，从现实环境中发现问题并予以研究解决，从而提高实际工作中的行为质量的研究。行动研究是一种以解决某一教育教学实际问题为导向的现场研究法。

行动研究的过程是教师教学实践智慧的提升过程。实践智慧是在教学实践活动中形成的有关教学整体的真理性的直觉认识。它来源于教学经验，通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，提升感性的、表面化的经验，从而内化为教师的实践能力。实践智慧主要表现在对知识传授的超越、教学机智及对自我完善的不懈追求等方面。教师在行动研究中不仅要善于发现问题，而且要根据自己的教育教学实际及其面临的问题选择所需要的教育理论知识。因此，发现问题、分析问题、解决问题的过程是一个动态的、充满创造性的过程。教师不可能按预定的“计划”去行动，只能在行动中根据变化的情况采取应对措施。

在行动研究中反思，是教师通过系统的、客观的、科学的分析和研究，对教学实践进行细致观察并发现问题，对教学实践重新审视，采取新的策略并付诸实践。在具体的教学实践活动中，新的问题和新的情况会随时出现，面对生成的、发展的教学现实，教师不但要认识其发展的合理性和必然性，而且要认识它在促进学生不断发展方面存在的不完善性和不合理性。通过反思和批判其存在的不合理性，从而促进教学智慧的生成。

四、提升教师实践智慧的行动研究模式

教师实践性智慧既不是传统意义上理论在实践中的应用，也不是实践中教学经验的简单总结。它渗透和内化于教育教学的各个方面，是一种反思性和实践性的机智。缘于此，在校本培训中可采取下述模式以提升教师实践智慧。

行动研究是校本培训的主要模式之一。简单地说，行动研究就是教师在自然、真实的教育场景中对自身实践的系统反思。对教师来说，参与行动研究的收获之一就是实践智慧的提升。因此通过行动研究来促使教师实践性智慧的快速发展，已经成为教师培训的一种重要的取向。

总之，优秀的行动研究不是把目光聚焦在枯涩的理论展现之上，而是扎根于教育实践，诉诸于教师专业生活。这种培训应该浸润着以校为本、以人为本的价值理念，应该涌动着反思和智慧的灵性，应该越过传统的藩篱，为教师实践性智慧的提升提供一个更加广阔的空间。

参考文献：

［1］鞠玉翠.行动研究何以联结教育理论与实践［J］.山东教育科研，2002.7.

［2］芳.论教师的实践智慧［J］.教育理论与实践，2003.

［3］施良方.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究［M］.上海：华东师范大学出版社，1999.3.

［4］王春华.论行动研究与教师的可持续发展［J］.理论学刊，2006.5.

［5］李炳煌.行动研究：教师专业成长的路径［J］.中国教育学刊，2006.2.