教师职业道德的主要范畴精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇教师职业道德的主要范畴范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

高校教师职业道德修养知识产权教学教师是高等学校最重要的构成要素因子。高等学校培养人才、发展科学以及为社会服务等职能的发挥，主要是通过高校教师履行其职责而实现的。从某种意义上来说，高校教师的专业素质水平从根本上决定了高等学校人才培养的质量、科学研究的水平以及社会服务的贡献。一方面，高校教师的职业道德则是构成高校教师专业素质的重要内容，对高校教师各种职业活动的展开起着保障和促进作用。另一方面，专业素质也是教师职业道德的重要组成部分，是教师职业道德养成的前提保障。

一、高校教师职业道德不限于思想道德

既有的高等教师职业道德理论，一直将职业道德归为传统思想道德的知识类型之中。应该说，高校教师职业道德不仅是一种思想道德，还是一种行为道德，是高校教师在从事教育教学活动过程中所形成并遵守的以调节教师与学生、学校以及社会之间各种职业关系的道德规范和行为准则，在此基础上，还包括表现出来的道德观念、情操以及品质。

这种道德不仅体现在与教师的直接劳动对象――学生的关系之中，还包括教师与学校以及其所处的职业（学术圈）之中。这样一种丰富的内涵是与高校及其教师的现代职能所分不开的。现代高校及教师的职能不仅仅是培育学生、专业人才，而且还应当承担推进社会知识积累与进步、服务社会发展需要的功能。建立在这些职业活动基础之上的高校教师职业道德，就必然超脱了对高校学生的专业学习、人格发展产生示范效应的观念、品质与行为范畴，进而包括了由于较高的专业知识和专业技能而享有的职业声誉和社会期许等行为评判与道德因素。

因此，从整体上来说，高校教师职业道德的内容构成具有复杂性特点，不仅要有正确的学生观，还要能够正确处理学科、学院与社会服务对象之间的关系，同时还需要有崇高的学术信仰以及价值追求，并要善于与学术职业群体其他成员互相交流与探讨。对于后一点的认识，对于当前高校教师群体而言尤为重要。因为除了日常的教学任务之外，高校教师往往还承担着大量的科研任务。科学认识高校教师的科研道德内容，对于承担主要科研任务的高校教师群体来说，意义殊重，丰富了对高校教师职业道德修养概念的认识，拥有了正确、完整的道德修养达成目标，为更好地养成上述道德因素、科学确立教师职业个人规划以及职业发展奠定了必要的前提基础。

二、知识产权之于科研道德的意义

科研道德正与知识产权法的立法宗旨有着些许关系，正确认识二者的关系，无论是对科研道德的养成，还是科研技能的提升均有裨益。

一般认为科研道德包括社会层面与个体层面两个方面，社会层面的道德约束有以增进人类全体利益为总体宗旨、符合人道主义、引导人们获取更具价值合理性的生存方式和生存环境以主维护社会公正；个体层面的道德约束主要是指诚信、尊重以公正等内容。而所谓知识产权是指对包括著作权、专利权、商标权、发明权、发现权、商业秘密、商号、地理标记等科学技术成果权在内的一类民事权利的统称，是人们基于自己的智力劳动创造的成果和经营管理活动中的经验、知识的结晶而依法享有的民事权利。

从二者的内涵上来看，知识产权与个体层面的科研道德有着较强的关联，都是关注个人成果运用的一种规范。从知识产权法的视角来看，其所涵盖的权利内容包括两个方面：一是主体对本人智力劳动成果的权利义务，二是主体对他人智力劳动成果的权利义务。从这一点来看，个体层面的科研道德应该也包含两个范畴：教师个体尊重他人科研成果的道德规范与他人尊重教师个体科研成果的道德规范。本文认为，这一对科研道德“二元论”的划分认识对科研人员，尤其是青年教师的科研成长特别重要。

教师个体尊重他人科研成果是青年教师最基本的道德要求，也是知识产权法规范的重要方面。青年教师在科研初期必将广泛借鉴前人和他人已有的研究成果，这一期间“诚信”和“尊重”的道德因素尤为重要，进行学术研究检索相关文献或了解有关研究成果，在或以其它形式表现学术科研成果时必须尊重他人的知识产权，如实标出，这是青年教师成长不能回避和跨越的道德门槛。另外，青年教师的成长过程中，学校及他人对其科研成果的尊重也不应忽视，这更多是“公正”道德因素的体现。在社会实例中，不乏一些所谓的学术前辈、学霸强行“借鉴”青年学者研究成果的现象，一方面，这为知识产权法律所不容；另一方面，也有悖于公正对待他人工作、实事求是地承认他人的贡献，发自内心地尊重竞争者的努力，坦诚直率地进行学术争论的科研道德要求。因此，只有青年教师尊重他人科研成果的同时，学术职业团体也公正地对待青年教师的科研努力，才能形成科学研究中必要的合作机制，形成相互激荡的思想氛围，才真正具备了科研道德的真正意义。

从本体和他体的二元角度进一步理解个体层面的科研道德中的“诚信”“尊重”和“公正”三要素，充分重视科研道德中对于学术团体对青年教师学术努力的承认与尊重的道德要求，可以说是知识产权法对于科研道德的特殊意义。

三、科研道德中的教学相长

对于教师来说，科研道德的养成并不是孤立的，其科研道德的养成不仅有个体意义，还具有社会意义，这是因为科研与教学并不是完全割裂的。培养学生是高校最重要的职能，而学生也是科学研究的重要接班人，学生对其老师的学习与模仿在一定程度上决定了他们未来的科研水平与科研习惯。

教师只有在日常的教学与科研活动中充分培育起知识产权意识，充分尊重他人和学术的智力成果，形成遵守知识产权法的表范作用和具备良好科研道德的正面形象，才能带动并促进学生尊重他人和自身智力劳动的意识与习惯，在养成自身个体科研道德的同时，也带动了学生团体科研道德的萌生与提高，对于学术进步、社会以及国家知识利益的维护，都是大有裨益的。

参考文献：

[1]李太平.高等学校教师职业道德修养[M].湖北人民出版社，2011.

篇(2)

[关键词]教师职业道德；专业性；实践

对改革开放30年来我国教师职业道德建设的历程进行梳理，我们可以看到我国教师职业道德建设正逐步迈向专业化发展的道路，制度规范不断完善，教育内容和方法趋于丰富、实效。在新的形势下，我国只有吸取传统师德的精髓，借鉴他国师德教育的先进理念，才能建立真正意义上的教师专业伦理，打造出高水平的教师专业队伍。

一、我国教师职业道德规范体系的发展

(一)从经验到法规：第一个十年

党的之后，社会主义精神文明建设被重新提上日程。1983年，全国教育工会召开老教育工作者座谈会，讨论教师职业道德问题，对各地学校开展师德教育起了有益的推动作用。1984年，在总结各地学校制订师德教育规范、开展师德教育经验的基础上，教育部、全国教育工会联合颁发了《中小学教师职业道德要求(试行草案)》。该试行草案对教师职业道德提出了六点要求，规定了教师个人在处理与国家、社会、家长、学生以及同事之间的关系时理应遵循的道德规范。[1]《中小学教师职业道德要求》尝试吸取各地方院校师德教育的经验和教训，是改革开放以来我国首次以明确的法规对教师职业道德进行规范的文件，对推动我国教师职业道德建设具有重要意义。

(二)规范的明确和完善：第二个十年

1991年，国家教委和全国教育工会在总结1984年《中小学教师职业道德要求》的基础上，重新修订、颁布《中小学教师职业道德规范》。该规范的基本精神与1984年《中小学教师职业道德要求》保持一致，但也反映了新的时代要求。1997年，市场经济体制的建立和改革开放政策的实施对我国传统道德价值观产生重大冲击，一部分教师受到“全民经商”浪潮的影响。这种新形势对教师队伍建设提出新的要求。1991年，国家教委、全国教育工会修订并颁布《中小学教师职业道德规范》，新增“廉洁从教”条目，旨在引导教师抵制社会不良风气的影响，形成良好的道德风尚。《中小学教师职业道德规范》中规定的师德内容已经逐步渗透到教师生活的方方面面，这次修订的规范成为我国教师职业道德建设的基本规定，一直沿用至今。

(三)凸显专业性和务实性：第三个十年

进入21世纪以来，我国师德规范逐步凸显其专业性和现实可操作性，对各类不同性质的学校提出了各自的师德教育规范。2000年，教育部、全国教育工会颁布《中等职业学校教师职业道德规范(试行)》，进一步完善我国教师职业道德教育的内容。该规范对中等职业学校教师在职业道德方面提出六项要求，特别突出强调青年教师的师德建设工作。中等职业学校、高等学校等不同类型学校教师的职业道德标准及其教育机制受到重视。2008年5月，四川汶川大地震发生之后，关于师德问题再次引起社会的热议。同年6月，教育部在其官方网站上公布新修订的《中小学教师职业道德规范》征求意见稿，“保护学生安全”这一条被首次纳入其中。新修订的《规范》增强了可操作性，这正是过去的《规范》薄弱的一环。其中的条目是教师经过努力可以养成的良好行为习惯，且每一条目的最后都列举出教师不应该做的行为。“如在‘热爱学生’条目中，要求教师关心、爱护全体学生，不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生等。”[2]

二、我国教师职业道德教育模式的演进

(一)对教师职业道德内涵的认识逐步清晰

第一，从强调政治性到凸显专业性。在我国为师者具有很强的政治意识是古代重要的师道思想，以教至治是教师的神圣责任，教育与政治的贯通是教师不可推卸的义务。[3]我国的人民教师被赋予培养社会主义事业建设者和接班人、提高全民族素质的神圣使命。教师一度被认为是执行党和国家方针政策的“传递者”，政治色彩浓厚。相应的师德规范、师德教育偏重于从政治上、思想上对教师提出要求，而不仅仅是从教育这一特殊而又相对独立的专业领域来看待师德教育。然而，教师职业道德的专业性随着教师专业化越来越凸显。“在教师专业化的运动之中，教师的职业道德向专业道德的转换始终是一个重要的线索。教师质量与专业精神不能分离，因此由抽象、模糊、未分化的师德走向具体、明确和专业化的伦理规范是理所当然的事情。”教师越来越被认为是专业人员，其道德建设逐步与国家政治相剥离，教师职业道德被认为是其专业领域内的事。

第二，从强调德行到关注人性。教师曾经一度被推向神坛，人们期望教师理当“燃烧自己，照亮他人”，忽视了教师首先也是一个“人”，有其合理的物质和精神需求。新世纪以来，一个明显的变化是，人们开始更多地关注教师的心理健康、职业倦怠等问题。如，有的学者从“为人师表”的时空范畴和行为范畴切入，认为“为人师表”作为教师的一种道德规范和行为要求，应限制在教师从事职业活动的特殊时空范围内，而不应当把它扩展到一切时空范围，也不能泛化到教师的一切言行中去。有的学者从法治的视野认为，多年来社会领域存在着以“灵魂的工程师、蜡烛”等赞誉性、感彩浓重的描述代替对教师切切实实的社会地位现状加以理性分析的倾向；呼吁用理性的、法治的精神改造我们的教育管理思想和行为，既不把教师妖魔化，也不把教师神圣化，还教师在不同时间和空间上的不同身份。月从这些观点可以发现，教师的身份不再被泛化，教师的角色不再被“神化”。只有给予教师最大的尊重与爱护，才能挖掘教师人性中的德行。

(二)师德教育方法趋于实效

“由于受各种主客观条件的制约，传统教师教育体系下的师德课程教学一般只限于课堂理论讲授，而缺乏其他教学渠道和形式，所以只能讲解关于师德厉测、师德规范、师德范畴等理论知识，与此相应的在教学方法上仍然是陈旧落后的灌输方法。”当前，随着我国对师德教育实效性的关注，教师职业道德教育的方法和途径也不断趋于多元和务实。

第一，根据教师职业道德发展的不同阶段，采取有针对性的师德教育策略。不同的教师表现出不同的职业道德认识和发展阶段，处于不同发展阶段的教师，其师德水平与需求并不相同，需要不同的策略。所以，在师德教育中，我们将师德水平与教师需求进行分类，对促进师德教育的实效性具有现实意义。

第二，采用榜样学习与反面事例相结合的方法进行师德教育。运用榜样示范、教师故事、视频电影、真实人物现身说法等方式，在师德教育中取得了明显的教育效果。比如，历年举办的“全国十杰教师”评选活动及“十杰教师”在全国范围内的巡回演讲，都引起了强烈的反响，得到教师们的共鸣。

第三，加强教师自身道德修养，注重反思学习。通过反思培训模式，教师对自己的师德活动进行评价与思考，是师德培训的有效方式之一。教师职业道德教育不仅要使教师遵从既有的道德规范，更重要的是教会教师如何应对多元道德价值观的冲击，教会教师作出选择，避免理论上的高调和实践中的迷茫。(三)师德培训职前职后一体化

师德教育作为教师教育重要的一环，其发展与教师教育系统密切相关。我国自第一次全国师范教育会议以后，逐步确立了定向型、封闭型的教师教育体系，新师资的师德培养主要靠师范院校在职前教育阶段进行。但是教师职业道德教育应该贯彻教师职业生涯的始终。虽然职前师德教育能培养师范生对教育工作的理性认识和一般的工作情感，但教师职业道德成长的土壤在于职场的锤炼，在教育教学的生动、丰富而复杂的情境中。因此，以各级各类教育学院和教师进修学校为主要渠道的职后师德培训得到迅速发展。2000年教育部颁布的《关于加强中小学教师职业道德建设的若干意见》中指出：教育学院、教师进修学校和职业教育师资培训基地等教师培训机构要积极承担教师职业道德教育任务。《意见》对职后师德教育也做了相关规定，要求建立职业道德教育制度，有针对性地对教师进行职业道德教育，要坚持理论与实践相结合的原则，开展多种形式的教师职业道德教育实践活动。

三、我国教师职业道德教育发展的新趋势

从教师职业道德规范的形成到师德教育模式的发展，我们可以看到，师德教育经过三十余年的发展，不断走向专业化和实践领域，真实的教育职场越来越成为教师师德成长的重要场所，教师职业道德教育方面零散的经验也逐步被更为系统规范、更具操作性的制度所代替。

(一)从“职业”走向“专业”

教师道德从传统的职业道德向专业道德转化是教师队伍专业化的内在构成和重要标志。在我国，教师职业道德建设在很长一段时期内，往往是一般道德规范在教育行业里的简单演绎与应用；而没有从专业特点出发讨论教师职业道德规范的建立，导致师德建设经常停留在口头上，没有得到真正的贯彻和实施。“专业性”实质上是指某一行业行为主体和主体行为的“不可替代性”。教师职业道德向专业道德的转换首先意味着教师应被当作特殊的专业人员来对待，要有其特定的行业道德。其次，我们应当从专业生活的角度理解教师专业道德建设，将教师的职业道德理解为专业生活的必需。当然，教师职业道德向专业道德或专业伦理的转换不是一蹴而就的。但是教师职业道德从“职业”走向“专业”是我国师德发展业已出现的新趋势。从“职业”走向“专业”预示着“通用”的教师职业道德规范即将落幕，“不可替代”的教师专业道德逐步建立。

(二)从课本走向实践

多年来，我国师德教育主要是在职前培训的课堂上完成的，其主要方式是对教师职业道德规范及相关的师德知识进行集中说教和灌输。“道德教育具有的实践性是与知识教育的本质区别，关注教育实践是重塑师德教育的必然选择。”师德教育从课本走向实践，首先是因为教师的职业道德是在教育教学工作中提升与养成的。在教育教学实践中，教师产生职业道德需要，并逐渐地转化为道德观念，外化为道德行为。其次，师德教育从课本走向实践意味着教师要勇于接受新的理念，通过教育实践，反思自己的教育行为，形成“实践+反思”的教师职业道德成长模式。再次，教师最重要的道德实践表现为与学生的交往。教师作为大众预期的道德楷模，对学生的道德成长有深远的影响。要培养良好的师德品质，教师与学生交往的过程是最好的道德实践。

(三)从经验走向制度

“经验型教师向专业型教师的转变是人类教育生活历史性进步的一个重要表征。”同样，将零散的师德教育经验上升为制度层面，是克服师德缺失的有效途径，也是今后师德建设要努力达成的目标之一。合乎伦理的师德教育制度是加强道德他律的重要措施。教师职业道德规范的确立为师德教育从经验走向制度迈出了重要的一步，但仍有不少制度急需建立。从美国等西方国家教师伦理建设的经验来看，我国在师德建设方面，操作性强的制裁和惩罚制度一直比较缺失。一些师德规范，由于缺少奖惩制度的保障，在实践中难以落到实处。以教师职业道德规范为例，其条例主要以提高教师道德水准为着眼点，属劝诫性的寻条，充其量可以对有德行的教师起作用，而缺乏对“缺德”教师的鞭策力量。同时，科学的师德评价制度也需要建立和完善。

[本文系华东师范大学“985工程”二期哲学社会科学“教师教育理论与实践”创新基地建设子项目“教师教育评价与管理制度创新”之“教师伦理与职业道德教育的评价研究”的研究成果]

[参考文献]

[1]朱明山，教师职业道德修养：规范与原理[M]，北京：华龄出版社，2006：61—67

篇(3)

关键词：教师专业化；教师专业伦理；教师专业伦理重构

20世纪60年代以来，教师专业化建设已经成为世界各国的普遍趋势，我国也在20世纪90年代开始教师专业化建设，随着教师职业专业化建设不断的深入，这就要求教师的基本素质要有所提升，教师要具有与专门职业相匹配的职业道德，凸显出专业人员应有的专业服务精神。由于我国在教师职业道德建设与教师专业化建设相脱离，教师职业道德的建设主要停留在一般个人道德层面。在这方面，西方走在了我的前列，构建起规范性的教师专业伦理，使其更具有科学性、规范性和可操作性。教师职业道德建设是教育事业的重要资源，我国政府也非常重视。所以，研究西方（以英国、美国为例）的教师职业伦理的建设与发展的成功经验，对提高和完善我国的教师专业伦理建设，加快教师专业化建设，具有巨大指导和借鉴意义。

一、中西方教师专业伦理的差异

在长期的教育实践，由于中西方的文化基础、生活习俗、教育体制等在多方面存在着差异，在现实教育职业活动中所形成的职业操守也不一样，其差异性主要表现在：

首先，制定的主体不同

美国全国教育协会，1968年对1929 年制定的《教学专业伦理规范》作了了第三次修订，并将其更名为《教育专业伦理规范》正式颁布。1975 年，又对该规范进行了第四次修订，从层次结构和语言表达方式等进行了重大调整，使之趋于更加合理完善，成为美国当今教师专业伦理建设的核心、纲领性文件。

上世纪六十年代，世界各国教师队伍建设加快了向专业化方向发展，英国也不例外，从2007 年英国全国教师联盟为其成员发放了一个手册，可以看出，英国教师专业伦理建设，通过制定一系列高度细化的行为规范，极大地推动其教师专业伦理建设，逐渐摆脱过去的传统观念和经验化，进入教师专业伦理制度化时期。

可见英国由教师联盟、美国是由全国教育协会而非政府来制定教师职业伦理，并实现了由教师的一般性的“职业道德”向教师“专业伦理”的转变。

我国非常重视教师职业道德建设，从1984年就由教育部和全国教育工会制定的颁布的《中小学教师职业道德要求》（试行），1991年颁布施行的《中小学教师职业道德规范》，1997年有进行了修订的，2008年国家颁布施行的第四个《中小学教师职业道德规范》（新规范），这些规范有一个共性，制定的主体都是国家教委和全国教育工会。这于英、美两国相比，存在着制定主体不同，从道德调节约束力表现也不一样，在我国的教师职业道德的约束力来源于政府和行政管理部门外力作用，属于他律的范畴；而在西方，有约束力源于教师对职业的尊重和热爱，而自觉履行职业道德，属于自律范畴，效果更好。

其次，内涵与要求不同

英、美国家把教师专业规范称之为教育专业伦理。其内涵是指“教师为维护职业声誉，在从事教育教学这一专业活动时所必须遵守的一整套，一致认可的制度化伦理规范和行为准则。”美国《教育专业伦理规范》在前言中指出：“教育者认识到教育过程中固有的重大责任，渴望得到同事、学生、家长和社区成员的尊敬和信任，这激励他们去获得和保持可能的”。即通过教师自我的努力，以赢得尊敬。随着教师专业化的发展，美国更加重视教师伦理规范建设，在规范中融入新的内容，如界定了教师专业伦理的结构层次，一些具体条款基本是以限制性规范出现，约束力增强，可操作性提高了。英国同样也是在教师专业化建设中，不断完善教师职业伦理的建设，摆脱了传统教师职业伦理建设的存在的传统化和经验化，值得我们学习和借鉴。

在我国把调节教师行为规范，表称之为教师职业道德，是规范教师在从事教育劳动中所恪守的的行为准则和应具备的道德品质，实质上是社会道德教师行业特殊的道德要求。目前我国的教师职业道德规范是约束教师行为的规范伦理，停留在道德层面上，忽视了教师职业道德建设应与教师专业化建设联系起来，对提升我国教师专业伦理的建设水平，是不利的。

再次，可操作性不同

教师专业伦理虽与职业道德有着密切联系，但是教师专业伦理构建必须以教师的专业化建设相联系，必须以教师的专业知识和技术作为支持。英国，坚持在教师专业化过程中，正确地把握了伦理原则，制订了详细具体的、更具有专业特性和可操作性的教师行为规范。如英国全国教师联盟详细地罗列了教师们在教育教学实践中，经常不在意或容易忽视的一些行为，概括为：不合适的行为、有争议的行为、渎职行为和失职行为。以提高教师的认识水平和行为中的高度警觉，已达到规范教师在职业实践中自己的行为，较好的发挥了规范的调节作用，提高约束力。上世纪80 年代是美国教育思想涌现的鼎盛时期，同时也是美国对教师“专业化”研究高峰时期，教师专业伦理研究达到了空前的高度，极大地推动了教师专业伦理上升到了新的层次。其中从教师对待学生、对待自己的专业工作等方面，对教师行为进行规范，其具体内容具有很强的操作性，提升了规范的权威。

我国在教师专业伦理建设，仍把教师专业伦理理解为“社会主义职业道德”。认为职业道德源于社会道德，是随着人类社会的发展而发展起来的，一方面更多地依赖于社会习俗和传统习惯发挥调节作用；另一方面通过国家教育行政部门统一制定的、高要求的宏观规范，运用行政约束力来实现规范教师教育教学中行为，使得《规范》的制定要求高，不全面，不具体，随意性大，在实践中可操作性大大降低，与西方的教师职业伦理可操作性强有着明显的差距。

二、我国教师专业伦理的构建存在的问题

比较我国与英、美两国在教师专业伦理建设方面成就和差异，可以看出，我国在教师专业伦理确实存在着不足。

首先，客观认识我国现代教师职业道德的现状

虽然，我国在教师专业伦理建设方面与西方相比存在这差距，存在着诸多的不足，学习借鉴西方建设经验，是非常有益。但要注意到双方存在的差异，不可照搬。主要表现在：（1）当代中国教育必须面对市场经济的社会主义，与西方相比，在政治、文化和历史传统都不同，所以在确立教师专业伦理的地位和标准的理论基础、文化传统等方面，区别对待才是科学的态度。（2）我国教师专业化起步上世纪90年代，对教师专业伦理的认识还比较肤浅，使得我国教师专业伦理的构建还停留在“职业道德”范畴，没能与教师专业化建设联系起来。从我国教师专业化建设的要求看，它涉及到三个维度：即专业知识的成熟度，专业制度的成熟度，专业精神水平（专业伦理）。教师的专业伦理是教师个体专业化的核心，其核心思想是：一是专业的责任感和归属感，二是精益求精的工作态度，三是终身发展的意识。可见，我国教师专业化意味着教师职业是一种终身发展的高知识高技能的职业，意味着教师被赋予了更大的职业创造性和自由度，必须具备有高尚的专业伦理。这就要求我国教师专业理论构建不可专业知识的提高脱离而独立发展。（3）西方教师专业伦理源自与教师群体的自身，发端于教师对职业高度的认同感和归属感，秉承对教师职业的真挚热爱和高度负责的态度，而发自内心的、对自己的职业行规范，其特征是规范具体，切合实际、制度化和可操作性强，约束力效果好，表现出高度的自律行为，而我国的教师职业道德（专业伦理）由政府行政部门制定，是由国家依据社会主义的道德原则制定，是教师在从事教育劳动中所遵循的行为准则和必备的道德品质。其实质，是社会职业道德的有机组成部分，是教师行业特殊的道德要求。我国的教师职业道德规范更多地体现为约束教师行为的规范伦理，往往以完人、圣人、贤人的过高标准来苛求和衡量教师，属于他律的范畴，随意性大，可操作性不强，约束力弱的不足。

其次，观念滞后

以师范教育的出现为起点，教师职业便开始了专业化的进程，国际劳工组织和联合国教科文组织1966年发表了《关于教师地位的建议》中，第一以官方文件的形式对教师专业化做出了明确的界定以后，世界各国先后出现了一系列旨在提高教师专业化水平的理论研究、政策文件和法规，从而也促进教师专业伦理的建设和发展。我国于20世纪90年代提出教师专业化建设。在这样一个背景之下，必将引导我国教师的职业道德概念的发展向新的概念转向。美英两国同样经历了这样转向过程.，即教师专业伦理的构建，与教师专业化的发展联系起来，使得教师由“经验型”向“专业型”的转变。在教师专业化建设的进程中，我国教师的职业道德的构建也必须与教师专业化相融合，以教师专业化为载体，现实由教师职业道德向教师专业伦理的转换。要实现这一转变，就要搞清楚教师专业伦理的内涵。

教师专业伦理是指“教师群体为更好地履行教育教学责任，满足社会需要，维护教师职业声誉而制定的，是教师自我约束、规范行为的一整套，并一致认可的专业伦理标准。”教师专业伦理与教师职业道德没有什么本质的不同，都是规范教师教育教学行为的，但是也要看到，教师专业伦理与教师职业道德间差别：一是作用范围不同，教师职业道德作用范围广泛，教师专业伦理仅在教师专业范围内起作用；非专业教师不在调节中。二是作用机制不同，教师专业伦理的践行主要靠专业人员的道德自律，而教师职业道德规范更容易接受他律的约束。三是 二者依赖的基础也不同，教师职业道德更多地依赖经验；教师专业伦理必须有专业知识和技术作为支持。若无专业知识和技术，行为就会卤莽，甚至伤害所要对待的生命或社会。所以，构建我国新时期教师专业伦理规范，就要解放思想，转变观念，在教师专业化建设过程中重视培养教师专业伦理，从传统师德向教师专业化时代的专业伦理转变。提高教师自身的综合素质，更好的服务社会。

三、构建“合适”教师专业伦理

当前中国的改革进入深水区，教育的改革发展也进入新的历史阶段。国家发展的希望在教育，教育进步的希望在教师。教师专业伦理设是教育事业的重要资源，任何一个有远大志向的民族，都必须关注与教育质量密切相关的教师专业伦理建设问题。当今，我国需要构建什么样教师专业伦理？北京师范大学博士生导师檀传宝在《今天，我们需要什么样的教师道德》中提出“我们需要‘合适的’教师专业伦理”；“ 因为合适的教师专业伦理应该在道德理想和基本要求之间建立合理平衡”。这一思想，为我们构建我国新时期教师专业伦理，提供了参考。

首先，教师应该有崇高的师德追求。教师是人类灵魂的工程师，其专业伦理的基本要求应该在一般社会道德水平之上。这不仅是人民大众的期待，也是教师职业特点的要求使然。这就要求教师具有崇高的专业伦理的追求，在教师专业化建设中，自觉地提升教师专业伦理意识和水平，实际上是倡导教师专业伦理自主建设和发展。英、美两国在教师专业理论建设方面的的成功经验，就显得尤为重要和迫切。与英美国家相比，要从我国与英美国家的教师专业伦理建设差异性入手，实现转变：一是制定主体的转变，即由政府制定教师规范转变为有教师群体自发的制定规范，从而克服教育行政部门所制定的规范一方面很难顾及到现实中的各种具体问题，因此操作性不强；同时也就克服规范是自上而下实施的，表现由他律转向教师群体为主体自主制定教师专业伦理规范自律的转变。二是实现教师专业伦理建设与教师专业化发展相联系的转变，真正实现教师群体是由职业走向专业的主体，也是教师专业伦理建设过程的主体。有利于教师群体自由、自主地探索教师专业伦理规范，以提高教师专业伦理理论水平，培养教师拥有崇高的师德追求，将我国教师培养成为有专业自主意识的，能够主动构建伦理观念、实践伦理行为、践行伦理规范的专业人士。

其次“公平的”教师专业伦理

当前构建“合适”教师专业伦理，必须坚持教师专业伦理公平性，真正实现 “德福一致”的目标。长期以来，我们只看到师德规范对于教师行为约束的一面，而忽视了教师专业生活的需要的一面，教师道德教育往往会成为教师专业生活中最枯燥乏味、最不人道的一个环节。毋庸置疑，教师应该有崇高的道德追求，但在当代社会，崇高的师德本身就意味着公平原则的落实。我们不能设想在整个社会都在追求公平正义的时候，教师面对自己的合法权益被不法侵害时，老是表现为怯懦。恰恰相反，教师的崇高人格的一个重要维度就是以身作则向不平等和社会丑恶现象说不。新时期的教师专业伦理应该建立无私奉献和公平正义的平衡，否则我们追求的师德就是一个片面牺牲型的古代师德，那样不仅对教师不公平，更不利于教师“以身立教”，促进学生公民人格的建立，即不利于学校德育实效的提高。

所以从教师专业生活出发，从专业发展的角度理解教师专业伦理的建设，是我们构建“合适”教师专业伦理的必然要求，也提高教师专业伦理建设实际效果的一个必由之路。只有这样，才能实现“德福一致”目标。

参考文献：

[1]《教师职业道德新编》 黄正平，刘守旗主编

篇(4)

关键词：高职师范学生;职业认同;职业情感

高职师范生是目前基础教育师资力量的重要来源之一，其师德状况将对未来基础教育产生直接影响。了解目前高职师范生师德现状并进一步加强师德教育很有必要。以新疆职业大学初等教育专业为例，通过对该专业大二、大三学生进行问卷调查（发放问卷350份，回收有效问卷331份），并对其中6名学生进行访谈，发现该专业学生总体师德意识较强，能够认识到师德的重要意义，并表示愿意不断提高自身师德水平。但与此同时，学生的师德现状存在一些问题。

一、高职师范生师德认知中存在的问题

1.师德认知不全面

师德即教师职业道德，是作为教师应恪守的道德规范。由于教师职业劳动的示范性、长期性等特点，且对象是具有依赖性的、发展中的个体。因此，师德与其他行业的职业道德相比，具有一定的特殊性，其内涵也更为广泛。接受调查的学生中，有43%表示不明确教师职业道德的内涵，对于“严谨治学”“终身学习”“团结协作”和“服务意识”四项内容是否属于师德，均有超过四成的学生表示否定;31%的学生表示师德与其他行业的职业道德没什么不同;大多数学生能够认识到教师的个人修养应该属于师德的范畴，但对于教师拥有哪些权利和义务，则超过半数的学生持概念模糊。

2.师德认知与情感失调

知、情一致，利于稳定的道德行为的形成，师德认知、师德情感以及师德行为的高度一致是师德最理想的现状。接受调查的绝大部分学生表示教师要在工作中应忠于自己的职业、热爱学生。当问及自身现实利益与师德相冲突时的选择，93%的学生选择“应该放弃现实利益”。但当问及是否愿意舍弃教师职业时，有68%的学生表示在现实中可能会为了高收入或是轻松的工作而放弃教师行业。访谈过程中有学生表示，师德“说起来容易做起来难”，“心里知道应该怎样做，但是实际情况却不一定是这样”，“师德当中有些像是强加给教师的，感觉会很不情愿”，即师德认知与师德情感或是意愿不一致，这种知、情失调的现状会影响师德行为的产生，阻碍师德的形成和发展。

3.教师职业忠诚度不高

经过调查，近一半的学生认为教师职业清贫、苦累;超过半数的学生认为教师身上承担的责任过于沉重;72%的学生认为教师有自由选择是否忠于职业;对“如果当老师太累，我会考虑改行”的表述，只有3%的学生表示不赞同，85%的学生表示不能确定;68%的学生表示在现实中可能会为了高收入或是轻松的工作而放弃教师行业。

此外，自主从业意向也会对未来职业的忠诚度造成影响。当问及选择师范专业的原因时，约60%的学生是出于自己热爱教育行业，22%的学生是由于“工作稳定”，约12%的学生是因为“家长的选择”，还有6%的学生表示不想从事教师行业。这表明绝大多数学生有从事教师职业的意向，但约三成多学生的从业意向来自外部，属于不稳定因素。

二、高职师范生师德认知中存在的问题及成因分析

导致师范生师德意识不高、教师职业认同度低、从业意愿低的直接原因，除了学校师德教育不到位以及社会功利化的影响外，还包括以下几点：

1.缺乏积极的职业情感体验

教师职业情感是指对“教师”这一职业是否满足自己的需要而产生的态度体验。积极的教师职业情感通常表现为从教育职业中体验到较高的满足感，以为人师表而备感欣慰、自豪，认为教师职业可最大程度实现自己的价值，同时也以教育人为最美好、最高尚的职业。

在师范生师德培养过程中，使其形成积极的职业情感体验，利于其职业认同以及师德的形成与发展，而实际上很多学生并未形成积极的教师职业情感体验。例如，社会上屡屡曝出由于教师管教学生而导致师生、家校纠纷等，为教师职业带来很多负面的情感体验;也有很多教师抱怨工作内容过于繁杂、工作压力过于沉重等，以过来人的经验影响着未步入教师职业的师范生，导致其对该职业望而生畏。

2.“实用性”导致师德的缺失和职业内在意义的失落

职业教育的特点是在教育过程中强调技能的发展，主张学以致用，重实用。但过多强调这些会导致一些异化现象，最为明显的就是过分追求所谓的实用性而致使人们只关注直接的、外在的价值。在高职师范生的培养中亦是如此，教育者有时会将教学技能放在最重要的位置上，而忽视学生在师德方面的表现如何;对学生来说，更重视的是知识、技能能够换来的收入、地位以及工作的稳定性。如此一来，本应由教学技能和师德共同构成的“两条腿走路”的师范生培养，变成了只重技能的“一边倒”。如果学生将注意力全部集中在技术操作层面，则很可能无法形成正确的教育观，这种缺乏教育情怀的状态则会使教师职业失去神圣感。

3.尚未形成职业认同

篇(5)

关键词：爱岗敬业；自豪感；培训；考评；奖惩

中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1003-949X（2008）-06-0092-02

师德是教师在长期的教育教学实践中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和思想品质的总和，是社会对教师职业行为提出的基本要求。师德也是一个学校的核心竞争力。加强师德建设是提高教师队伍素质、提高教育教学质量、适应社会发展的迫切要求。当今，部分高校教师师德下滑，表现在使命意识不强、敬业精神不高、榜样作用不够、治学态度不浓等方面，加强师德建设是摆在各高校面前的一项艰巨任务。高校师德的核心价值是什么，如何提高教师职业道德素养，是一个值得研究的问题。本文拟就此作初浅探讨，以期抛砖引玉。

一、高校教师师德的核心价值是爱岗敬业

爱岗就是热爱自己的工作岗位，热爱本职工作。敬业包含两个层次：一是为谋生敬业。许多人是抱着强烈的挣钱养家发财致富的目的对待职业的。这种敬业道德因素较少，个人利益色彩较浓，敬业不一定爱岗；二是因为真正认识到自己工作的意义而敬业，这是高一层次的敬业，也是我们所说的爱岗敬业。这种内在的精神，是鼓舞人们勤勤恳恳，认真负责工作的强大动力。爱岗敬业是对一切职业的共同要求，没有爱岗敬业的精神，一切都无从谈起。

爱岗敬业精神对于教师来说更为重要。因为教师的这种职业道德不仅是教师搞好教育教学工作的原动力，还影响着学生职业道德的形成。教师的工作具有很强的示范性，教师的人格对学生的教育教学效果有很大的影响。教师的观念、道德、言行潜移默化地影响着学生。什么样的教师教出什么样的学生。一个爱岗敬业的教师向学生传输的爱岗敬业的价值观，而一个敷衍了事的教师，他的学生也会敷衍了事。

二、教师爱岗敬业有着丰富的内涵

教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。教师的职责是教书育人，工作对象是学生，工作地点是学校，工作内容是向学生传授生产建设管理的专门技能和知识。

首先，教师的天职是关爱和尊重学生。一是要反对对学生进行粗暴的教育和管理，禁止对学生进行言语伤害和身体伤害，切忌伤害学生自尊心，注重学生身心健康发展；二是对学生富有爱心，视学生为朋友，决不放弃任何一名学生，努力为学生服务，永远把学生的需要放在第一位；三是创造宽松和谐民主平等的成长环境，鼓励学生发展个性、发展特长，培养学生多思好问的兴趣，发展好奇心，丰富想象力，提高独立思维与判断能力。教师的关爱和尊重，是一种强大的力量，它不仅能够提高教育质量，也会促进学生的成才和成人，影响学生的身心发展、人格形成、职业选择和人生道路的拓展。

其次，教师的爱岗敬业表现在热爱学校。学校为教师的工作提供了场所，是教师岗位的具体所在。学校是由教师、管理人员、后勤人员组成的一个集体，他们从教书、管理、服务等不同的角度共同完成育人的任务。教师热爱学校需要做到以下几点：（1）将个人成长与学院发展结合起来，关心学校发展，理解学校困难，保持个人目标与学校目标的一致性，在学院发展中找准自己的位置，通过个人奋斗促进学校发展；（2）具有良好的团队合作精神。教书育人是一项需要全体教职工齐抓共管的工作。教师之间相互尊重、团队合作是搞好工作的前提和基础，每个教师都离不开教师这个群体，需要从群体中汲取知识的营养，需要博采众长，需要接受其他教师的意见和指点。

再次，教师的爱岗敬业表现在热爱自己的工作方式，在工作中充满激情，能不断改革创新。关爱学生，对教育事业具有高度责任感的教师必然对教育教学工作充满激情。这种激情表现在教学过程中的诲人不倦，情绪高亢。在课堂上能用充满激情的语言、熟练的讲解，激发学生学习的热情，培养学生学习的兴趣。这点对于高职院校的教师来说尤为重要，因为高职学生本身学习基础差，学习兴趣弱，对知识本身的追求较少，在有兴趣的情况下才能吸收一些，教师上课枯燥呆板学生就不愿意听讲。教师必须首先创造生动活泼的课堂形式，调动学生情绪，然后再将知识和技能传给他。在课外，教师能与学生起探讨人生、交流为人处世的经验，研究专业课题。教师的激情还表现在为了能让学生学到更多知识，而不断改革教学方法教学手段，开发更多更好的实训项目，能在教育教学改革中找到乐趣。

第四、教师的爱岗敬业还表现在热爱自己的专业，能不断学习新知识，不断提高自身的实践技能。爱着教师这岗位，不仅要把时间和精力奉献在这个岗位上，更重要的是迎接这个岗位的挑战，对这个岗位负责。因此必须不断提升自己的业务素质和能力，具有学习的自觉性。如果教师没有终身学习的自觉性，就不能胜任工作、误人子弟，自己与社会的距离也会逐渐拉大，被边缘化。高职院校教师不仅要关注本专业的理论前沿，学习理论知识，还要经常深入企业参加实践锻炼，提高自己的实践技能。

三、爱岗敬业精神的形成

1．教师的职业自豪感是形成爱岗敬业精神的内在动力

师德属于意识的范畴，是在长期的教学过程中形成的。在这一形成过程中，教师的自我意识直到了非常重要的作用，爱岗敬业精神的形成主要依靠教师的自我约束。教师靠什么约束自己的行为呢？从心理学的角度来看，人们从某个职业中得到了物质和精神上满足，产生了职业自豪感，就会热爱这个职业，愿意接受这个职业道德对自己的约束。社会发展到今天，高校教师的物质需要基本得到了满足。因此提高教师的职业自豪感要以精神为主，物质为辅。在精神方面，教师自豪感主要来源于被尊重和取得成就。

尊重需求是人类较高的精神需求，尊重需求得到较大满足有利于激发人的主观能动性。尊重来自对教师职业的价值认可。在市场经济条件下，它包括两个方面，对教师职业的评价和与之相应的物质衡量。从社会的层面看，教师得到的评价非常高，“教师是一个崇高的职业”、“教师是人类灵魂的工程师”等评语反映了这一点。对于大多数高校教师来说，相应的衡量物质也得到了，过上了无忧的生活。具体到某一个学校，教师的尊重感受到更多因素的影响。教师更偏向在比较中感受自己，与行政人员比较、与后勤人员比较等。在比较中感受自己的经济地位、政治地位。进而判断在这个学校是否得到了尊重。一个实行官本位的学校、吃大锅饭的学校，教师的经济收入与其他人员没有区别，甚至更低，在学校管理中没有话语权，教师就没有被尊重的感觉。其心思就不是如何教好书，而是如何削尖脑袋谋求一个行政岗位，没有办法不得不教书，谈不上爱岗敬业。

成就感是爱岗敬业精神不断提升的动力。在工作中取得成就，实现了人们自我实现的需求欲望。自我实现是人类欲望的最高境界，它推动了人们积极性和创造性。作为高职院校的教师，其成就感比一般普通大学教师要低。因为教师的最终产品是学生，高职学生的社会地位一般比其他大学生社会地位低，教师也就没有什么成就感了。作为学院，应该引导教师推出更多的中间成果。所谓中间成果不是指学生，而是在教育学生过程中形成的教育成果，如课程建设上的成果、专业建设上的成果、科学研究上的成果。促进教师多出成果，要求学校的各项规章制度必须有利于教师活力的发挥，让愿意做事的教师能够做事，让做事的教师能得相应的成果，而不能按资论辈，把一部分教师，特别是青年教师排除在教研科研之外。

2．良好的激励制度是形成爱岗敬业精神的外在推动力

首先，将评选师德先进个人和单位制度化。在精神激励上，通过开展评先创优活动和倡导高尚的师德活动，树立教书育人爱岗敬业的典型，以掀起树形象、学榜样、找差距、作贡献的热潮，充分发挥典型人物的激励、导向、示范作用，从而营造一种积极向上、崇尚先进、学习先进、争当先进的良好氛围。在物质激励上，通过设立师德奖励基金，对爱岗敬业、业绩卓著的教师予以表彰和重奖，在晋级、评聘、职称评审等方面予以优先考虑。

其次，改革人事制度，强化师德考评与奖惩。通过制定准则、建立制度、形成规范等，加强师德的“硬”约束，籍此提高师德建设的效果。只有建立规范化、科学化的监督制度，才能具有强大的约束力、才能防止和纠正教师的失德行为。师德评价与监控就作为学校人事制度的一个组成部分，并与评聘、薪资制度相配合。一方面要制定教师行为规范，使师德原则实体化、具体化。另一方面要建立多渠道的师德考评制度。组织有关领导、在岗教师、离退休教师和学生成立师德考评监督小组，定期对教师的师德情况进行总结、评比和表彰，并考评结果记入教师档案。还要制定奖惩制度，把教师师德考评结果作为教师聘任、晋升、晋级、培养、流动等方面的重要依据。实行师德“一票否决制”，师德考核不合格的教师不能上岗，不能按时加薪。同时对师德优秀的教师，给予重奖，当然做到这一点要求学校首先打破大锅饭，实行聘任制，打破官本位，实现教本位。

再次，建立师德的培训机制。加强教师职业道德规范的培训，是提高教师职业道德水平的基础和前提。教师通过加强对职业道德规范制度化、规范化学习，可以提高自身道德修养，运用规范约束自己的教育教学活动。在学习中加强职业理想、职业形象、职业责任、职业纪律和职业道德的教育，可以让广大教师了解教师职业道德规范的内涵和要求，理解遵守职业道德的目的和意义，教育教师热爱本职工作、忠于职守，引导教师树立正确的教育价值观、质量观和人才观，加强尊重学生、爱护学生的责任和意识，才能帮助教师不断提高思想道德素质和业务素质，促进爱岗敬业精神的形成。

参考文献：

[1]吴志魁：《激励--师德建设的催化剂》，《吉林教育》，2006年第7期。

篇(6)

    [关键词]教师道德师德职业道德

    [作者简介]王瑞(1974-),女,北京人,西安体育学院汉语教研室主任,讲师,硕士,主要研究方向为文艺学。(陕西西安710068)

    [中图分类号]G645[文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2010)36-0080-02

    道德是“以善恶为标准,依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人们之间相互关系的行为原则和规范”的总和。作为生命价值的判断标准,道德在保证个人的自由本质的基础上还要升华为社会的和谐。“美”是人的本质力量的对象化,是在对象中体现出来的合目的性与合规律性的统一。美的本质与人的本质相通,而按照马克思的说法,人的本质包含了个体的自由自觉的活动和群体的人类社会关系的总和。因此从哲学本源上看,道德与美同样源于人的自由自觉的活动;从目的上看,侧重生命价值判断的道德和侧重生命体验的美追求的都是人类社会的和谐。因此,德与美不仅是五育中的两个重要方面,更是“人”的自由本质的共同体现,两者在哲学根源和目标诉求土具有同质性。当代教师职业道德包含以德性为核心的多项内容,多强调“德”及其内涵,实际上,师德具有鲜明的美学特征,“以美启德”是教师提高自身师德修养和理论素养的重要方面之一。

    一、古代文化传统中的美善同源

    道德作为伦理学中的一个重要概念,其最终指向是“善”,而“美”在审美思想的萌芽时期更多的是从善的角度来解读。当楚灵王面对高大宏伟的章华台自豪地问大夫伍举“台美夫”时,伍举毫不客气地批评说:“夫美也者,上下、内外、大小、远近皆无害焉,故日美。若于目观则美,缩于财用则匮,是聚民利以自封而瘠民也,胡美之为?”在伍举看来,美是对各方面都无害的,而不是像楚灵王那样劳民伤财。伍举的“无害即是美”“美即是善”的美学观在先秦美学中是非常具有代表性的,他赋予了“美”以强烈的政治和伦理意义。虽然后来随着审美意识和美学理论的发展,“美”逐渐从“善”中脱离出来,具有相对的独立性,但“善”始终都是“美”的标准之一。孔子说《韶》乐“尽美矣,又尽善也”,说《武》乐“尽美矣,未尽善也”,看似是将“美”和“善”分开了,但在评价标准上仍然是倾向于“善”的。

    在西方美学理论发展之初,也是常将“美”与“善”并举。亚里士多德曾说:“善是一种美。其所以引起,正因为它善。”普洛丁也说:“善在美后面,是美的本原。”虽然随着美学理论的发展,“美”渐渐从“善”中独立出来,但“美”和“善”之间的必然联系一直都是美学研究的重点之一。十六、十七世纪,美学逐渐发展成为一门独立学科,鲍姆嘉登、康德等人也将其定位为连接“善”和“真”的桥梁,在他们看来“美”与“善”并不冲突,“美”之中包含了合目的的善与合规律的真。

    二、现代教育中德与美的结合

    1.教师的善与美。教师的善是指“对受育者合理的共同利益的谋求、对教师责任与义务之毫不推卸的遵循、对受教育者人格尊重和对受教育者发展负有高度责任的认同”③。教师的善体现了人的自由创造本质在生命活动中的升华,它包含着强烈的人格美和社会美。

    第一,教师的职业道德与人格美、社会美。《中华人民共和国教师法》第三条指出:“教师是履行教育教学职责的专业人员,承担教书育人,培养社会主义事业建设者和接班人,提高民族素质的使命。教师应当遵从于人民的教育事业。”一名合格的教师必定会对教育事业表现出高度的责任感,视教育为毕生追求的理想,以高度的敬业精神献身于教育事业。从个人的角度来说,这种责任感和使命感则是人格美;而如果上升到人类建立在共同文化价值体系上的情感认同,这种责任感和使命感就是社会美。

    人格美,是指一个人内心世界的美,“表现在品德、情操等素质方面。品德,体现着一个人的自觉的道德意识和良好的道德行为和习惯。一个人在复杂的社会生活中,对于真与假、善与恶、美与丑有所判断,形成关于真、善、美的价值观念,进而对于真、善、美有所追求。这种追求,作为一种比较稳定的有系统的习惯情绪,便是情操的表现。高尚的品德和情操,在人的言行中表现出来,就是一个人的人格美。”④由此可见,人格美本身就与道德密切相关。教师职业道德由教师职业理想、教师职业责任、教师职业态度、教师职业纪律、教师职业技能、教师职业良心、教师职业公正、教师职业荣誉八个部分构成。在教师职业道德要求中,人格美也始终贯穿其中。

    按照教师职业道德的要求,教师的言行举止应当符合社会发展方向,体现人类进步的理想和愿望;应当充分显示教师作为人的自由、自觉和创造本性,实现教师作为人的价值;应当帮助学生及他人寻找人生价值与人生意义,学会选择人生道路。以上这些又都是社会美的表现。

    第二,崇高的师德与美学的崇高。教师是一种极为普通的职业,但又是一种崇高的职业,这是因为“教师的职业道德责任意识不是自发产生的,它来自于教师对教育劳动崇高社会意义的认识,对学生、对祖国和人民教育事业的赤诚之心,来自于接受职业道德教育过程中自我道德觉悟的提高”。所以,教师职业的崇高来源于其“树人”的本质,这里的崇高具有强烈的社会意义,事实上也符合美学意义上的崇高。作为审美范畴的崇高在西方的起源很早,古罗马的朗吉诺斯在《论崇高》中强调,作品的崇高风格包括五个方面的内涵,即庄严伟大的思想、慷慨激昂的感情、辞格的藻饰、高雅的措辞和尊严的结构。而从根本上说,崇高来自伟大的心灵,崇高是伟大心灵的回声。这与我们对“崇高”的德性探讨是一致的。

    美学意义上的崇高主要指对象以其粗犷、博大的感性形态、劲健的物质力量和精神力量,给人以心灵的震撼,进而受到强烈的鼓舞,引起人们产生敬仰和赞叹的情怀,从而提升人的精神境界。它的本质是一个相对弱小却代表正义与善的主体与强大的敌对势力奋斗抗争的过程,并通过这种奋斗与抗争展示人的精神与力量。因此,崇高是人的精神与力量的动态展示。相应的,师德的崇高也表现出了这一对抗与提升的过程,那些在大地震中奋不顾身地护住学生的教师们,用感性形式的毁灭换来无数人的精神境界的提升;那些兢兢业业地在三尺讲台上默默耕耘的教师们,用一生的时间表现了坚持的崇高;那些甘守清贫的教师们,正在同社会的畸形审美观进行激烈的斗争,其最终结果是精神的升华和飞跃。

    2.德育与美育。崇高的师德是培养学生良好道德品质的重要保障。从语言学的角度看,德育和美育是教育的两个方面,即我们常说的“德智体美劳”五育中的两种。但实际上,教育是一个系统工程,教育的每一种形式只是侧重点有所不同。自古以来,德育和美育就有着密切的联系。《国语·周语下》分析说:“夫乐不过以听耳,而美不过以观目。若听乐而震,观目而眩,患莫甚焉。夫耳目,心之枢机也,故必听和而视正。听和则聪,视正则明。聪则言听,明则德昭。听言昭德,则能思虑纯固。以言德于民,民歆而德之,则归心焉。”这说明,通过人体的主要审美器官眼和耳,人们可以对外界事物进行审美感知,并且感知的内容对人本身有美育作用。因此,在审美对象的选择上必须考虑德育因素,这样才能使人明辨善恶,振奋精神,归心向善。此外,古希腊、古罗马的“净化说(范文先生网 fwsir.com)”“寓教于乐说”等美育原则也是与德育紧密联系的。

    在传统观念中,德育侧重的是说理,用世界观、人生观、善恶观等让人们知道行为的准则和界限;而美育则侧重于用感性的事物和形象打动人,潜移默化地影响人们的心理和行为。但北师大檀传宝教授在《德育美学观》中强调,德育美学观是对以往功利主义美学观的超越,是解除功利主义美学观危机的有效途径。不可否认德育与美育具有相互独立的特殊性,但两者也有密切联系,既相融也相成,而且美育能够育德,德育也须立美。⑦

    三、师德之美的具体表现

    1.身教之美。“桃李不言,下自成蹊”,教师的以身作则能够潜移默化地影响学生,对学生良好品性的形成有重要作用。以下是一则着名的表现师德的事例:一位北大的新生因为要去办入学手续,让一位看上去像校工的“老师傅”替他看包。在他一个小时办完手续回来时,那位老师傅仍然很尽职地守在原地。在后来的开学典礼上,他惊讶地发现,那位看包师傅竟然是北大副校长、学界泰斗季羡林先生。季羡林先生崇高的师德的确让人感动,而受他帮助的那位新生也必定能够受益终生。

    身教之美包含人的外在美和内在美,外在美又包含仪表美、体态美、外在行为美,而内在美则主要表现为主体的人格美。在对教师的审美评价中,气质、风度、性格、知识、修养等方面的审美价值较为重要。虽然它们多是人的内在美,但却能够外化为人的行为举止,体现为外在美。人格是指人在生活中表现出来的性格、气质、能力、作风的总和,或者是指行为人在社会活动中具有的行使公民权利责任义务的资格。人格美历来都是生命的最高价值,也是人类所展现的强大的道德力量;体现着个体道德修养的完美程度。

    在教育战线上,无数教师忘我奉献,无私耕耘,就是为了实现自己生命的理想境界,在这一过程中甚至有许多教师的自由精神超越了生与死的世俗考量。在不同的话语语境中,典范的人格精神都具有原创性的生命魅力,可以产生强大的感召力,成为时代精神的象征。

篇(7)

尽管《师说》是倡导师道、抨击时弊的议论文，迄今已一千多年，但就其为人之师的诠释，自今仍具有很强的现实意义。它把“传道”摆在了教师职业行为之首。不难理解：教师无道，怎能传道，教师无德，怎样育人；当然，教师没有丰富的实践经验，没有扎实的文化功底，又能怎样授业、怎样解惑呢？难怪汉代哲学家杨雄曾以“师者，人之模范也”的精辟定义来对教师进行评价。可见对教师职业的高要求、对教师职业的高评价，是由来已久的。

而今，党和政府在纵观发达国家的崛起轨迹后，更是把教师地位提到了一个前所未有的高度，响亮地提出了“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本”、“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”的理念。可见教师职业的崇高、教师劳动的特殊性，是无与伦比的。

作为今天的人民教师，理应引以为荣、引以为自豪。但就当前教师的职业状况来看：发展很不平衡，甚至令人堪忧的。

当然，首先我们应该看到：默默耕耘、乐于奉献、勇于开拓、大胆实践的教师、爱校如家、爱生如子、深得社会、家长和学生欢迎的教师比比皆是；但工作被动、不思进取、得过且过、家长和学生意见很大的教师也不少见。他们中，有的经不起“外面世界”的吸引，随时伺机“跳槽”，有的经不住利益的诱惑，向学生家长索取或变相索取财物；更有的摆不正教书育人的位置，体罚或变相体罚学生，甚至有的忘记了自己基本的职业底线，违法违纪……。这些现象，严重影响了教育行风，败坏了教师队伍的整体形象。

本人通过对我不同地区、不同层次学校的不同专业技术职务、不同工作阅历、不同教育教学效果的近百名教师进行了随机访谈，结合本人从事教育工作多年所了解的情况综合分析：认为主要体现在两个方面：

一、教师的择业动机

有50%左右的教师乐于从教，他们把教师职业作为体现其人生价值的成功选择，并视该职业作为自身发展的最佳途径。这些教师敬业精神强，不断提高自身素质，能够紧跟形势、适应教育发展的新要求。他们是学校发展的中坚力量。

有35%以上的教师仅把从教作为谋身的手段，他们以工资收入比较稳定为从教的引力。这批人比较稳定，能安心本职工作，但对工作缺乏激情，缺乏主动性，更缺乏创造性。

另外部分教师对从教则有不同的活思想：他们中，有的也认可教师职业的崇高，认为从教能得到政府重视和社会认可，但他们仅以达到一种心里的满足为安心工作的前提；有的则是因为受一定条件的限制不得已而从教（因当时没有更好的选择）。这些人中，有的人尽管不如意，但从教后，却很快稳定下来，也有的把从教作为人生旅途的一个驿站，不具稳定性，伺机“跳槽”。

二、教师对教育环境的忧乐

60%左右的教师认为：各级政府完善了对教育投入的保障机制，因此对教育的前景充满了信心。但这部分教师中也有人认为：教育的投入对教师个人而言没有多少体现，对调动教师的积极性作用不大；

25%左右的教师对推行素质教育、实施新课改与层层下达教学质量指标产生了很大困惑。只能被动地工作；

10%左右的教师认为：当前学生厌学情绪严重，行为习惯较差，加大了工作难度。他们分析的原因是：一是不少知识缺乏而收入可观的学生家长，不注意正确导向，使新的“读书无用”观点不自觉地萌发；二是有的学生家长无力管理孩子，又不愿主动与学校配合，对子女放任自流；三是开放的大环境因宏观管理的不完善，对学生的负面影响大。这类教师为此而十分苦恼。

有5%左右的教师对骨干教师难留、优生流失严重，直接影响教学质量的现象十分担忧；

还有的教师认为：各类媒体对教育上出现的少数或个别不良现象的报道过分渲染，影响了教育行业和教师群体在公众心目中的形象；有的地方政府对教育的干预太多，束缚了学校的手脚。这对学校的管理、对教师的心理均造成了不小的影响。

以上仅是笔者对教师职业道德中最直接的几个方面的了解和分析，但也可借一般窥全豹。

总体来看：由于中央和地方各级对教育的重视，教育的前景是十分看好的。广大教育工作者能认真履行各自职能，也十分珍惜这一崇高的职业。

但是，我们也不能低估部分教师流露出的消极情绪和少数教师职业道德的缺失而造成的负面影响，尽管“炉火效应”可将未燃烧的黑碳变红，但“蚁穴现象”也可致千里之堤而溃塌。

笔者认为：大环境、大气候等客观外界对教育、对教师的影响和制约是暂时的，因为当前的教育形势越来越好，教育管理的格局也日益规范。如何加强教师职业道德教育，引导“赶不上趟儿”的教师爱岗敬业，努力适应教育改革的新形势、新要求，树立终身从教、做合格教师的观念，使其真正忠诚于人民的教育事业，才是重中之重。笔者认为：

首先，要把《华人民共和国教师作为必修课。它明确指出了《教师法》的制定目的即：“为了保护教师的合法权益，建设具有良好思想品德修养和业务素质的教师队伍，促进社会主义教育事业的发展”。明确了“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师应忠诚于人民的教育事业”的职业责任。《教师法》共9章43条，对于落实教育优先发展的战略地位，维护教师的合法权益，加强教师队伍建设，促进教育事业乃至整个社会经济发展，有着十分重要的意义。要启发教师深刻理解其中的含义和对教师的基本要求，把《教师法》作为教书育人的行动指南。有了正确的行动指南，他才可能自觉遵守《中小学教师职业道德规范》、《四川省教师职业道德行为准则》和约束教师行为的各类相关法规，不断规范自身行为。

其次，要鼓励他们学习古今中外教育家和有识之士的教育思想，领会他们对教师职业的精辟论述。如：春秋后期的教育家、思想家、儒家创始人――孔子“最高的道德范畴就是‘仁’，‘仁’是一切道德品质的基础，是一切优秀作风和优良表现的不竭源泉，而教师的‘仁’是‘立人’和‘达人’”的师德观。他还明确指出：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人”，他又说：“其身正，不令则从，其身不正，虽令不从”；又如：现代教育家陶行知的“在教师手里，操纵着幼年人的命运，更操纵着民族和人类的命运”、“因为道德是做人的根本。根本一坏，纵然你有一些学问和本领，也无甚用处”；李贽的“动人以言者，其感不深；动人以行者，其应必速”；车尔尼雪夫斯基的“要把学生造就成一种什么人，自己就应当是什么人”……等，是一代又一代教育人行为的准则。深刻理解这些至理名言，对提高教师的职业道德素质有着十分深远的意义。