特殊教育评估方法精品(七篇)

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篇(1)

[关键词] 特殊教育 教学管理 对策

一、问题的提出

近年来,河北省特殊教育取得长足发展。学校数量不断增加;残疾儿童入学率逐年提高;配备了年轻的师资力量,改善了教学条件;颁布实施了一系列特殊教育法律法规。但教学质量同其他省、市相比,教学质量不高,学生与人交往能力差,就业较困难,影响了学生入学率和巩固率,严重制约我省特殊教育的发展。

制约教学质量提高的瓶颈是学校的教学管理工作。《特殊教育学校暂行规程(1998)》指出:本规程制定的目的就是“为加强特殊教育学校内部的规范化管理,全面贯彻教育方针,全面提高教育质量”,我省“十五”期间特殊教育发展总规划提出“积极推进特殊教育教育科研和特殊教育教学改革实验,深化教学改革,实施素质教育,不断提高特殊教育的教育教学质量”。制定一套科学系统的教学管理制度和教学质量评估体系能有效提高教学质量,加快我省特殊教育的发展。

针对上述问题,笔者对我省92%的特殊教育学校进行了调查,希望面对现状发现问题,通过分析和实践找到了一套教学管理模式,旨在为我省特殊教育学校教学管理和政策提供借鉴和指导。

二、调查的对象和方法

截至2007年底,全省共有特殊教育学校近120所,我们对其中的111所进行了调查,我们还分别同其中的24所学校的领导和教师进行了座谈。

三、调查结果与分析

1.特殊教育学校的管理者概况

通过表1从整体上看,我省特殊教育学校校级管理者年富力强,多数都是普通院校毕业,储备了大量的文化专业知识和教学管理的实践经验,但对特殊教学规律了解不够,导致特殊教育学校普教化管理。在调查中还发现教务和科研处主任中,有72.2%是特殊教育师范学校毕业的,专业对口,且年龄大多在40岁以下。这充分说明,我省特殊教育的发展是有前途的,有一支经验丰富的专业管理者队伍。但由于资金、师资等因素的影响,日常管理制度不够规范,致使教学质量得不到提高。

2.教育教学管理制度不完善

从调查特殊教育学校的情况看,有21所特殊教育学校根本没有任何管理制度,有的学校不坐班,不考勤,管理上放任自流。大部分学校在教学管理上有一定的规章制度,其中38所学校的教育、教学管理制度较完善,73所学校有教育、教学管理制度,但不健全。

3.教师教学质量评估、考核手段单一,没有形成良好的激励和竞争机制

从表3中可以看出,我省有78所特殊教育学校对教师的教学评估内容单一,有的仅以期中、期末考试成绩,有的县属学校甚至只凭期末考试成绩,有的以教师的出勤作为评估、考核教师的手段。

33所学校运用综合性的评估方式对教师教学进行评估、考核。评估内容上,采用考试成绩和出勤,只有少数学校采用教师基本功比赛成绩、常规教学、公开说课等对师进行考核。

四、建议

1.建立完善的教学管理制度

制定岗位职责,使各岗位分工明确;制定教师业务学习和教科研制度,提高教师的业务水平;建立教师外出学习制度;还要制定奖励制度,为教师成长搭建平台。

2.建立规范的教学质量评估体系

(1)评估组织机构。成立以主管教学领导为组长的教学质量检查监督机构,负责组织、协调、落实评价工作。

(2)评估方案。教师教学质量评价体系包括客观评价和主观评价。客观评价为出勤、教案、教学计划和总结等表格、作业批改、学生各种小组辅导、评优课、基本功比赛、学生考试成绩、科研等教师个人的客观表现。主观评价包括学生评价、同行评价和领导评价三个部分。

(3)评估方法。教务处根据评估方案确定的各项指标进行检查,汇总检查结果后,归入教师业务档案。

信息采集:①客观信息采集。教务处要将每名教师的出勤、各种教学表格及平时考核的原始资料保存齐全,作为每学期教学工作表现的一个方面。②主观信息采集。学生评价信息采集,评估以班级为单位,对每位教师进行评价。③同行评价信息采集,可作为教学质量评价的重要来源。④领导评价信息采集,领导对教师的教学评价客观、公平、公正,也是教学质量评价的重要来源。

评价权重:

客观评价与主观评价结果权重6∶4;学生评价、同行评价与领导评价权重4∶3∶3。

结果分类:综合评价结果分优秀、良好、合格、基本合格、不合格五个等级。

评估结果核查后,教务处填写《特校教师教学质量综合性评估表》,存入教师档案。评估结果作为教师年终、职称晋级考核的重要依据。

特殊教育学校的教学管理要适应新时期特殊教育发展的要求,积极革新现代管理体制,优化运行机制,合理调配教育资源,有效地促进教学质量的提高和各项管理工作的良性循环,能使特殊教育教学管理人性化、科学化,以达到提高特殊教育学校教育、教学质量的目的。

参考文献:

[1]特殊教育学校暂行规程.1998.

[2]河北省关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和改革发展的意见.2001,6.

篇(2)

关键词: 家庭 生态课程 设置要素

1.引言

对一个三岁的自闭症幼儿来说,什么样的教育能使其更好地发展呢?很显然,如果把人生按学龄段分为学龄前、学龄期、学龄后的话,其相应地就应该以家庭教育、学校教育、社会教育为主。当今社会,学龄前的家庭教育越来越有被学校教育取代的趋势,事实上普通孩子的学前教育已是正规的“学校教育”,特殊儿童此阶段的教育亦朝着这个方向发展。不可否认的是,对特殊儿童的教育远没有达到如此高的水平,不仅小龄孩子主要受的是家庭为中心的教育,很多大龄孩子的教育也很难走出家庭教育为中心的局面。因此,我们不得不思考这样一个问题:怎样对特殊儿童施以家庭为中心的教育?作为该教育重要环节之一的课程设置是一个值得探讨的问题。设置哪些内容?怎样设置?对所有特殊儿童来说,课程设置的共同要素是什么?这些是本文探讨的重点内容。

2.生态课程的趋势与内涵

国际弱智教育经历了零课程、发展性课程、功能性课程、环境生态课程的时代。[1]那么,针对自闭症教育的课程是不是一定要遵循课程发展的这个趋势呢?答案是否定的。诚如台湾特殊教育学者林宝贵所言:“课程与教学编制恪守原则之一:应兼顾社会需要和儿童兴趣。”发展性课程发展了儿童的能力,但相对于他们要面临的生活,只是一种“间接”的学习,而本身迁移能力比较差的特殊儿童则难以把在学校发展出来的能力用在实际生活中,因此儿童的社会化进程必然导向功能性课程。[2]功能性课程的出发点和落脚点都是为了使儿童适应社会生活。它根据社会对人之能力的要求,着眼于弱化孩子的缺陷,建立完备的支持系统,使他们更好地适应社会生活。功能课程看似直接面对社会生活,但是诚如所见,该课程很多时候只在模拟的情境中进行。这于那些类化、统整能力较弱的自闭症孩子来说就失效了。而就自闭症儿童的教育来说,生态课程无疑是个不错的选择。生态课程将儿童置于日常常态生活,依其能力水平及适应现状,以未来适应常态生活环境为导向,充分了解生活环境,运用生活环境,为促进发展而提供适合其教育需求服务的个别化教育。[3]在充分认识孩子各项能力的基础上,对孩子所生活、学习、工作、休闲的生态环境状况进行调查、分析,以发现孩子所处环境对他的影响和要求,从而认识到他在各环境中参与哪些主要活动,以怎样的形式参与,进而形成对孩子最实际的课程。

课程理论的发展走向表明,生态课程是现阶段特殊教育课程的较好选择。另外,也可以从课程本身的特性来分析其优劣势。台湾老师李宝珍认为,课程编制采取模式就两极端可分为工学模式(或目标模式)和过程模式(过程模式)。[4]依此作为比较的主要项目来进行分析,结果如下,请看表1。

表1 目标模式的课程与过程模式的课程比较

目标模式和过程模式的两种课程,各有长处和短处,当二者和实施对象联系在一起的时候,就要看谁的长处多,谁的长处少。拿“着眼点”来说,发展课程着眼于“个人”,注重的是个人的发展特质;功能课程着眼于“环境”,改变的是环境的支持;生态课程则着眼于“活动”,而活动是连接个人和环境的命脉。换句话说,抓住了活动,就等于抓住了个人和环境。由此看来,生态课程显得更优越。

课程本身高级,但对具体的孩子来说,它所具有的这种特性能否发挥出来呢?我们不得不对生态课程的设置流程及要素作具体的分析。

3.生态课程设置的要素分析

一般来说,广义上的课程设置都遵循评量、计划、实施、评估、修正等流程。生态课程设置也不例外。

3.1评量

好的课程设置,少不了有效的评量。那么评量的内容要素有哪些呢?生态课程,必须对孩子及与之相关的人、物、环境等做评量。从孩子来说,他现阶段所处的水平是关键。只有对孩子进行医学评量,才能细致地了解他的身体健康状况、治疗与药物使用历史;只有对孩子做治疗评量(物理、职能、语言三大治疗评量),才能了解他的动作、职能、语言等方面的发展现状;只有对孩子做教育评量,才能对他的智商、情商、心理等全面把握;只有对孩子做护理评量,才能对孩子的生理卫生、家庭养育环境等有所了解,等等。只有这样,才能对孩子的健康状况、行动能力、认知能力、沟通能力、情绪情感、人际关系、感官功能、生活自理能力、国文、数学等学业能力之现况[5]有清晰的认识,我们才能比较全面而准确地了解其特质。具体请看表2。

表2 特殊儿童多方面鉴定评量要素分析[6]

从家庭来说,家庭软硬环境是重要因素。家庭基本物理环境可分为客厅、盥洗间、卧室、餐厅、厨房、休闲空间、书房、阳台、房外走道。[7]在对家庭基本物理环境分类的基础上去分析其各自的主要功能,然后把握孩子在每个环境里的主要活动有哪些,由此确定课程设置。具体请看表3。

表3 家庭基本物理环境功能及儿童活动分析

家庭基本物理环境不容小视,非物理环境也不容忽视。一个家庭中,家族成员的健康史与教育水平如何?主要教养人员的观念与期望如何?孩子父母双方的工作如何?经济状况及主要收入者创设潜在环境的能力如何?这些将直接影响到课程内容的选择和设置。

3.2计划

理论上讲,评量会促进我们全面而清晰地认识孩子本身的运动、感知、认知、语言交往、生活自理、社会适应等能力特质以及与之相关的环境。研究发现,自闭症孩子在语言、认知、沟通、社交、生活自理等诸方面都存在障碍。我所带个案也不例外。经实践得出,主题活动课程较好。把以家庭为中心的活动作为课程主题,将主题层层细化为一个个教学单元。如将身体清洁设为主题,又将其细化为洗脸、刷牙、洗澡、洗手脚、梳理、清理赃物等小主题,然后将一个个小主题设为一个个教学单元,并将目标融入到每个单元中去。照此计划便可拟成。

3.3实施

课程设计由上及下,层层细化,而教学实施由下及上,层层泛化。要怎么将一个个教学单元完成并达成相应目标呢?它必须通过教学方案的实施而达成,而教学方案的撰写方式与所选的教学方法是密切相关的。综观诸教学法发现:情境教学法将推动环境生态课程的进行。[8]事实上,针对自闭症儿童的生态课程具体到每堂课的教学主题是无法完全预设的。这不但是由生态课程本身的生成性所决定的,而且是由自闭症孩子自身的特性所决定的。一天,我预设的教学主题是认识豇豆,但是在教学的一开始,该孩子表现出对折豇豆感兴趣,我顺势引导,结果上了一堂颇有成效的摘豇豆的生态课。由此看来,情境教学法是实施生态课程的较好方法,尤其对以家庭为中心的课程来说更是如此。

那么以家庭为中心的生态课程设置之教学方案撰写的要素有哪些呢?

首先,主题词。就拿上面的例子来说,豇豆是确定的,但至于是豇豆的认识还是豇豆的摘理,是不确定的。总之,教学内容的主题词是预设的,而它的操作主题确是生成的。

其次,目标。活动可以不同,目标却是一样的。例如,预设的教学目标是认识蔬菜,而活动可能是观察学习认识蔬菜,也可能是通过摘理蔬菜而认识。

最后,问题与建议。它是所有教学法都该有的,但是对情境教学法来说却是最有效的。它不但使教学实施者更清楚地看到当前课程的问题与不足,更为后续的进阶目标和课程安排做好准备。另外,情境教学法由于灵活性很强,故对实施者的操作能力要求很高。教学建议与反省是经验积累的最好手段。具体的要素设置,请参看如下教学案例。

表4家庭中心教案(认识豇豆)与记录简单设计[9]

主题:会为家人盛饭学生:夏×× 年龄:3岁 性别:女

基线水平等级:

0.完全不会:完全需要他人照顾、替代或协助

1.偶尔会:大部分需要他人照顾,直接动作协助

2.部分会:需部分照顾,偶尔需要动作协助

3.大部分会:偶尔需要照顾,只需要语言提醒

4.完全会:达到需要能力,不需要提示能独立完成

当然,这个简单的教案在实施之前与教学实施的过程中是不完全匹配的,它是随着教学的渐进过程才得以慢慢形成的。这也就是生态课程的生成性所在。

3.4评估

再好的课程也有优化的空间,再好的教学也有改善的余地。但是怎么改?这就取决于教学效果的评估。教学效果直接反映教学目标的达成与否、教学方法的正确与否、教学策略的得当与否、教学工具的适合与否、教学环境的优良与否、教学理念的贯通与否,甚至学生状态如何、课程设置如何、评量成效如何等诸多方面。这样看来,狭义上说评估的主要内容是教学效果,广义上说评估的内容还有课程设置的内容和方式及评量的方法等。

3.5修正

评估结果促进改变教学这一想法的产生,认为效果是教学的反映,这固然不错,但是它的确是不够的。我们不妨假设与教学相关的每一个环节都是完美的,而教学效果依然不理想。这个时候就应该思考课程设置有问题与否,内容选择合理与否,设置方式科学与否,评量准确与否,工具本身对相关障碍类别的诊断适合与否。另外,评估方法和评估环境以及被评估者的状态也是值得思考的。如此等等都有修正的必要。从理想教育的角度来说,它永远有待完美的必要。从教育实际的角度来说,孩子教育康复的期望值也使其有着修正的必要。由此看来,从理想主义和现实主义两个角度分析都有修正的必要。

4.结语

以上以一个自闭症幼儿为例对家庭为中心的生态课程设置的要素作简单分析,希望对自闭症或其他特殊儿童的家庭康复提供一点帮助。生态课程本身是一种观念很好的课程,然而也有不足之处。而将生态课程设置的因素分析作为此次研究的重点,也同样存在着不足。我虽是在实际个案的基础上进行一些总结与思考,但终因经验不足,认识上不深入,出现纰漏、错误在所难免。也正因为如此,该研究还有后续更正的必要和余地。

参考文献:

[1]徐胜,许家成.智力障碍儿童环境生态课程的家庭教育模式初探.中国特殊教育,2003,(3):6-7.

[2]李秀.特殊教育课程理论的发展趋势.现代特殊教育,2007,(7―8):32.

[3]张文京.环境生态课程编制.中国特殊教育,2000,(3):53-55.

[4]张文京著.特殊教育课程理论与实践.重庆师范大学特殊教育学院特殊儿童心理诊断与教育技术重点实验室,2009年内部资料复印,35.

[5]台湾.特殊教育法施行细则.98年修订,第18条.

[6]台湾.多重障碍者的鉴定与安置评量表.略有改动.

[7]张文京许家成.学年儿童家庭教育训练手册.重庆出版社,2000:160-167,略有改动.

篇(3)

一、入学评估形成分类培养目标

入学评估是指学校组建新生入学专业评估团队对学生的语言沟通能力、认知能力、感知运动能力、作业能力、社会适应能力五个方面进行诊断，并提出新生入学安置建议的评估方法。

1.入学评估的目的与作用

学校根据《上海市特殊教育三年行动计划》《上海市教育委员会 上海市卫生局关于开展特殊教育医教结合工作的通知》（沪教委基〔2010〕61号）文件要求，进一步加强和完善所在区残疾儿童的发现、诊断与安置工作管理，加强对学生的入学评估，负责本校学生入学安置工作。

2.入学评估的流程

每年5月底至6 月上旬，申请入学的学生由家长陪同到校，学校安排评估团队成员采用特教专家指导下教师自编的能力检核表对学生现场进行五大领域的入学评估，初步了解智障学生在五个领域的能力水平，了解其优势潜能与主要障碍，并由医生或特教专家就是否需要进行此领域的个别化训练给出建议。学校组织长宁区特殊学生入学专业评估团队，团队由特殊教育管理者、特殊教育专家、医生等组成。

（1）填写登记，收集信息。让家长填写《长宁初职新生报名信息表》，内容涉及学生个人信息、主要障碍表现等方面，这些资料的采集也将直接输入电脑成为学生的电子信息档案材料。让学生填写《入学评估手册》中的信息栏，以便对学生的个人情况有进一步的了解，是对学生书写、认知能力的一个初步考察。其中，有一栏“专业选择”的填写，更是体现了学校对学生学习需求的关注。

（2）现场评估，全面评价。学生凭《入学评估手册》进入各评估室接受评估，专业评估团队从语言沟通、认知等多方面对学生进行现场评估。以2015年的入学评估为例，参加入学评估的学生共52名，其中有两名由于能力较弱，无法完成各项评估内容而终止评估，最终只有50名学生完成了五项能力的评估。具体得分情况见表1。

学校参加评估的智障学生各领域得分平均数越高，说明智障学生在该领域的能力越好；个训需求是由专家建议得出的需要个训人数的百分比，百分比越高，说明需要此项领域个别化训练的学生人数越多，需求越高（见图1）。

评估结果显示，在此次入学的初职智障学生中，能力最好的是感知运动能力，其次为作业能力；能力最弱的依次是语言沟通能力、认知能力和社会适应能力。从学生个别化训练需求上来看，专家认为需求最高的是认知，其次为作业康复和社会适应能力训练，而能力相对较弱的语言沟通、感知运动领域的个训需求相对较少。

（3）集体讨论，形成决议。评估组成员经过多方面讨论后，对参加评估的学生作出最后决议，提出适合学生的安置建议，并在《新生入学综合能力测评信息表》上签名。学校将根据评估结果和家长、学生对专业学习的意愿，确定学校支持式职业教育课程中专业技术课程的选择，对于评估中有个别化需求的学生，设立了“支持教师”岗位，并提供一对一、一对二的“支持教师”课堂介入，为学生制订个别化教育计划，以满足学生的个性化需求，提供个性化的支持。

（4）现场咨询，解疑答惑。在评估组成员通过对学生的评估给出建议后，家长可以对孩子的现状提出各类要求，或者就孩子教育教学或安置方面的问题，向专家进行咨询，专家将根据学生情况给予个别化教育建议。现场的咨询和答疑最大限度地满足了家长对孩子教育需求的指导，使家长更加认同学校为孩子提供的安置方式，在孩子教育的问题上尽可能地与学校达成共识。

3.入学评估结果的运用

学校通过入学评估，根据指定医院出具的诊断报告以及特殊儿童在校、在家的实际表现，对特殊儿童发展状况进行整体评估。各领域的专家对学生进行专业评估，填写《入学评估手册》中的五类评估表，并汇总评估结果摘要；对特殊学生的身心发展情况进行综合分析，并提出合理的安置建议。运用入学评估结果，根据学生实际能力为轻度智力障碍的学生初步确立就业培养目标；为中度智力障碍的学生初步确立生活自理能力方面的培养目标；为重度智力障碍的学生初步确定潜能开发、融入社会的培养目标。入学评估为新生入校的分班、分专业提供了有力的依据。

二、单元设计制订分层教学目标

单元设计是根据学习对象的差异性，以专业学科的教学单元为核心制订分层教学目标，根据班级学生情况，形成以学生为本的有效学习学案。

1.单元设计的目的与作用

单元设计围绕校本专业课程的框架设计，把单元教学内容从易到难或难易交错地整合排列，组织教学，试图让学生在技能认知与强化操作过程中得到较好的训练和反馈，进一步促进、提高本专业的体验及实际操作的效率。通过“学习设计”这一载体，促使教师根据单元学习内容，制订更有针对性，也更具准确性的分层教学目标。单元设计实现了为学生的学而教，追求对每一个学习者的有效教学。

2.单元设计的内容

（1）渗透理念，拓宽视野。 单元设计理念的提出，拓宽了教师的视野，让教师“跳出”了课堂微观，站在更高的层面，去关注教材编写的合理性，关注单元与单元之间的联系，关注单元与课程方案的衔接。同时，让教师更好地“掌控”学科知识，获得操控教学时空资源的自由度，优化了教学方法。

（2）关注学情，以学定教。教师课前必须关注学情分析，只有把学情分析得仔细、透彻了，才能制订出切实可行的教学目标。只有教师对学生进行了充分了解后，设计的教学内容才能遵循“以学定教”原则。学校要求教师围绕教材，制订分层教学目标，为不同层次的学生设计不同的教学内容，进行分层评价。

（3）设计内容，形成规范。学校初步确定了单元设计的六大内容：从学科校本教材整体解读；本单元整体设计解读，其中包含整体学情分析、 教学目标整体解析；单元教学重点及难点解析；教学内容及环节设计总体构想，其中包括教学流程设计、设计意图说明；支架式教学策略运用；教学特点和达成目标的解读，以此达到分层的教学目的。

3.单元设计学案的运用

基于智障儿童的学习特征，单元整体设计方案帮助教师从整体把握局部，从面到点切入，对单元的内容进行整体预设；帮助教师对教学内容和教学手段C合有效地使用，在专业技能教学中，有利于同类教学内容的教学模式的形成。结合支架式教学的指导思想，教师在把握单元的情况下，通过制订单元分层教学目标，在教学的各环节给学生提供学习上的帮助。

三、工作分析落实个别学习目标

工作分析表是教师在单元设计的基础之上，把每一个教学内容细分为若干个工作分析步骤而形成的量化评价的表格，并在课堂中为每一位学生进行每一步技能掌握情况的打分，以此确定学生当堂课的技能掌握情况，为下一节课技能的学习设定学习目标。与其他两个评估方式相比，它是一个课堂微观的评估。

1.工作分析的目的和作用

学校的学本丛书把每一个学习技能都分解成若干个工作分析步骤，如在专业技术课堂教学中运用的“工作分析法”遵循“小步教学”原则，将教学目标分解转化为系统的教学小步骤，并依次串联。通过“工作分析表”的落实，教师在课堂中对每一个学生的技能情况做好记录，以便进行定量评价和分析研究。这样做有两个目的：一是使学生通过分解动作，降低难度，帮助每个学生达成最终的学习目标；二是量化的打分对学生的课堂掌握情况进行评价，为下一节课教学目标的制订提供了依据。

2.工作分析表的内容

（1）呈现具体学习内容。教师针对学生的实际能力，将复杂的教学目标精简为系统的教学小步骤，并依次将其串联起来。这是针对学生直观具体的思维，以及概括水平低的特点设计的。根据学生现存的一些原因，把操作设计成一个个小步骤，有助于学生记忆、理解和掌握操作技能；对重难点的标注，便于教师有针对性地开展教学，使学生有针对性地学习。

（2）呈现分层辅导标识。教师在课堂中可以根据表格下方的提示符号，对学生在课堂中的表现用符号进行表示，如“+”表示独立正确的反应、“-”表示不正确反应等。在教学过程中，教师根据学生的表现提供不同层次的帮助，如“P1”大量协助、“P2”少量协助等。

（3）呈现学生进步状态。教师就一个内容把每节课的练习记录下来，以便有针对性地调整教学目标，帮助学生掌握相关技能。

3.工作分析表的运用

篇(4)

[关键词]声控游戏；儿童言语康复；游戏治疗；语音信号处理

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）05-0103-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.05.021

一、引言

特殊教育是我国教育体系中不可或缺的重要组成部分，提高特殊人群的生活质量，解决他们的社会需求，尤其是特殊儿童的教育、康复和保健问题，使其身心得到全面发展，是维持我国社会和谐稳定健康发展的重要基础。在我国，各类言语障碍患者数量高达几千万，致病原因包括生理病变、功能损失、情绪紧张等多方面，尤其对于儿童患者，言语障碍会影响其语言表达和日常交流，影响身心的健康发展，甚至可能成为影响社会安定的隐患。目前，言语障碍的康复治疗依次包括评估和训练两大部分，“评估”旨在用声学参数和生理指标评价患者的言语功能是否存在障碍，根据这些参数和指标代表的临床含义来诊断言语障碍的具体类型；“训练”则是根据评估结果对患者的言语障碍类型开展针对性的康复工作。在我国，言语障碍的评估方法已经形成较为成熟的体系，但是相关康复训练的手段仍比较单一，由医生或言语康复师对患者进行面对面的康复训练，辅助训练工具种类较少，例如，播放正常语音让患者练习跟读或利用印有文字和图像内容的卡片对患者进行诱导训练等。这些手段对于具备一定学习能力和知识积累的成人患者来说较为合适，而儿童患者的智力尚未发育成熟，学习能力有限，个别患者还可能伴有脑瘫、自闭症等更为复杂的病症，上述训练方式在吸引儿童注意力、激励他们的学习热情上很难发挥作用，因此，如何为儿童言语障碍患者设计更适合他们的康复训练系统，已成为特殊教育和康复科学领域的热门问题。

游戏对儿童发展的重要作用已被多数教育工作者认同，作为儿童生命早期的主导活动，游戏是儿童学习和融入社会的途径，对儿童身体发育和心智发展具有重要意义。将游戏与康复治疗结合的应用已经取得了很大的进展，这是由于将游戏融入治疗并非某一学科或者学派的特有方法，而是任何一种治疗都可以采用的工具，作为治疗和训练的一种中介。儿童言语障碍的康复训练能否借助游戏形式将复杂的监控指标动画化，让儿童在接受治疗的过程中逐步对语音及其特性，诸如响度、音调和起音等建立感性认识，这一问题的答案是肯定的。游戏训练的主体是儿童自己，由于身心发展的需要，他们迫切想要找到一种自主控制的感觉，如果游戏内容的设计具有互动性，使儿童在无论是否有能力完成游戏训练内容的情况下，都能够得到游戏中虚拟伙伴的表扬或鼓励，心理上获得的成就感或安慰可以刺激他们继续完成后续内容的学习热情，有助于提高康复训练效率。综上所述，提出一种基于声控游戏的儿童言语障碍康复训练系统，运用Visual C++程序语言，主要面向儿童言语障碍患者，使他们在色彩鲜艳、画面生动的动画环境中循序渐进地提高言语能力，一定程度上克服心理障碍，同时为特殊教育同行设计游戏训练系统提供借鉴。

二、游戏设计

本训练系统专门针对儿童由于言语障碍而导致的言语功能低下或缺失而设计，目的是能够使他们重新掌握控制言语发声的能力，如对语音响度、起音、最长声时、音调和构音等的控制能力。本系统基于较为成熟的语音信号处理技术，直接对语音进行声学分析，提取用于监控康复过程的声学参数，严格遵循儿童言语功能发育的过程编排康复训练内容，将复杂的语音信号处理过程用生动活泼的游戏替代，将言语运动过程与连贯的动画建立对应关系，使儿童能够对言语过程和语音特性产生感性认识，增强学习兴趣。

按照儿童言语功能的发展规律，本系统的训练游戏内容依次设计为五级：第一级为认识声音，第二级为起音和最长声时，第三级为语音的响度和音调，第四级为单元音及多元音构音，第五级为清浊音。下面按照上述顺序阐述系统设计过程。

1.认识声音

“认识声音”模块主要面向年龄较小的幼儿或者对语音缺乏知觉的言语障碍重度患者设计。该游戏模块的设计理念是让儿童通过视觉变化来感受语音的存在，对语音建立感性认识，同时，也要考虑到儿童注意力集中范围受限的因素，因此，游戏画面呈现的是以一个体积较大的动画角色为主，若干体积较小的辅助动画角色作为配合。当患者通过麦克风发出任意语音的时候，主要动画角色和辅助动画角色都会在各自原始的位置发生动作，如图1所示的“快乐熊”游戏，患者发音时，画面上的主要动画角色——大熊会在原地打击手中的乐器，而旁边的小老鼠则会拍手。患儿会在训练过程中将注意力集中在这些色彩鲜艳、形象可爱的卡通游戏角色上面，感受到语音的产生实际上是一种变化过程，引起他们对说话的兴趣。

2.起音和最长声时

起音障碍是儿童言语障碍的常见类型，起音过程属于前发声期阶段，作用时间很短，是能否发出正常、连贯语音的重要前提。起音障碍产生的原因可能是构音器官运动不协调，患者需要进行连续的训练才能掌握起音技巧。“起音”训练游戏的设计遵循临床康复的实际需要，让患者在一定时间内完成一连串重复的起音动作，以该模块中的“启动汽车”为例，如图2所示，患者在言语康复师的指导下，通过完成连续起音的动作，帮助老鼠先生点亮指示灯。指示灯一共有5个，患者每进行一次起音（通常是短促的发/a/音），指示灯就会点亮一个，当五个指示灯在规定时间内全部点亮，老鼠先生就可以发动汽车继续前进，否则汽车无法开动。针对不同言语障碍程度的患者，治疗师可以设置不同的规定时间，让患者有合适的时间完成游戏，每次训练时再根据患者前一次的完成情况来调整游戏的规定时间。

儿童言语障碍患者中也经常出现发音方式正确，但是软绵无力，无法持续发音，甚至“有口形，无语音”的情况。这通常与患儿的呼吸功能异常，尤其是呼吸支持不足有关。临床康复训练中，监控呼吸能力最常用的指标是“最长声时”，即让患者深吸气后一口气发元音/a/所持续的最长时间。一般，呼吸功能异常患儿的测量结果通常只有几秒钟，远低于正常水平。本系统基于呼吸功能异常康复训练的基本理念，设计了“最长声时”游戏模块，患者通过一次性持续发元音的方式完成游戏，从而达到训练的目的。如图3所示，以“买蛋糕”游戏为例，游戏初始画面左边有一只小猫，画面右侧则是一台自动蛋糕贩售机，患者深吸气后持续的发出元音/a/，会驱动小猫不断地向蛋糕贩售机方向行走，如果患者在规定时间内帮助小猫买到蛋糕，游戏就会呈现小猫手捧蛋糕并开心大笑的画面：若患者发音持续时间较短，无法完成游戏任务，小猫则会在停止的位置开始哭泣。这种多结局的游戏设计，能够让患儿在一定程度上体会到言语障碍所给日常生活带来的不便。在言语康复师的循循善诱下，患儿在游戏过程中逐步帮助小猫成功买到蛋糕，提高自身的最长声时水平，强化言语呼吸功能。

3.响度和音调

响度和音调是语音的两大重要特征。响度异常表现为语音音量过大或者过小，音调异常表现为音调过高、过低或者过于单一，不仅影响语音的可懂度，还可能对构音器官造成器质性上海。响度异常矫治训练游戏的设计思路是使患者意识到自身存在的障碍，并引导他们降低或者提高言语响度。以提高响度的游戏“长颈鹿”为例（图4），长颈鹿的脖子会随着患者语音音量的增加或降低而伸长或缩短，言语康复师引导儿童尽可能的大声发音，目的是为帮助长颈鹿的脖子伸到足够长，在规定时间内能够吃到树上的叶子。训练过程中，需要根据患儿语音的实际情况设定响度基准，只有响度大于该基准的语音才能驱动长颈鹿等动画角色的运动。降低响度的游戏设计思路基本类似，诱导儿童通过降低语音响度，控制动画角色实现下降动作以完成游戏。

音调异常训练的游戏设计兼顾音调过高、过低和过于单一三种主要障碍类型，以游戏“茶壶”为例，如图5所示，儿童在言语康复师的指导下通过改变自己的音调控制画面上的拟人化茶壶穿过由茶杯组成的阵列。茶杯阵列的类型包括“穿越”和“定向”两种，“穿越”是指茶壶在语音控制下穿过茶杯阵列，保证不与茶杯相撞，一旦两者发声碰撞，本次训练终止，当茶壶成功穿过茶杯阵列，系统会显示为茶壶颁发奖杯的画面，对患儿的训练成果给予肯定和鼓励。“定向”则是指患者利用语音控制茶壶与阵列中的每一个茶杯完成碰撞，以达到提高音调、降低音调或者变化音调的目的。两种训练类型的结合，能够使患儿通过不同的训练形式，锻炼音调控制能力。

4.单元音和多元音构音

发声功能正常（能够正常起音，语音的音调和响度正常），但是语音清晰度仍然较差的儿童言语障碍患者并不少见，这大多是由于患者的构音器官协调运动出现问题而导致的构音障碍。对于绝大多数语种来说，元音都是语音的核心，是评估构音功能正常与否，以及进行构音异常训练的最基本材料。本系统选取普通话单元音a、o、e、i和u作为训练材料，设计以发单个元音或者多个元音为手段的达成目标类游戏，完成构音障碍训练之目的。训练游戏包括单个元音到四个元音等四种训练模式。以两个元音的训练游戏“灰姑娘”为例，如图6。首先，患者需要录制样本元音并选择训练的元音个数，才能正式进入游戏。游戏中，患者需要按照录制的样本元音发音，每个元音对应画面上的一个游戏对象。在“灰姑娘”游戏中，两个元音分别对应灰姑娘和马车车夫，系统会自动对患者的发音进行识别，两个动画对象只有在患者的构音语音与样本元音完全一致时才会运动，直到在规定时问内到达系统规定的位置才能完成任务。这类游戏的最大特点是游戏重复利用率高，同一款游戏能够对不同的元音进行训练，游戏目的在画面中能够直观体现，易于被患儿理解并接受。

5.清浊音

构音语音的分类，通常根据声带是否振动分为浊音和清音两类。在普通话中，清音都是辅音，清音构音出现障碍，势必影响语音的可懂度。在本系统中，清浊音训练游戏的设计依照目前普遍使用的以不同颜色区分语音类型的方法，用红色动画主体表示浊音，而清音则用绿色动画主体来表示。以游戏“赛车”为例，如图7所示，画面上有左右两条赛道，左侧行驶的是代表清音的绿色赛车，右侧行驶的是代表浊音的红色赛车。患者需要按照言语康复师的指导，在规定时间内交替发出指定的清浊音，驱动两辆赛车前进，即患者发浊音时红色赛车前进，发清音时绿色赛车前进，若患者不发音，则两辆车都不会产生动作。言语治疗师可以根据实际情况，设计能够让患儿在规定时间内将两辆赛车都驱动到终点的清浊音训练语料。任务完成时，系统画面将会为到达终点的赛车手颁发奖杯，以鼓励儿童成功完成本次的训练任务。

综上所述，本系统包含的每一级言语障碍训练模块，其内部包含4～5个玩法基本相同的小游戏。系统为使用者提供操作简便而功能强大的设置选项，如，环境噪声设置、游戏时间控制、实时录音、语音信号波形和图谱显示、用户记录保存、快速游戏切换以及快速重启游戏等。本系统涵盖了大部分言语障碍儿童的训练目标及其相关内容，游戏难度适宜，画面鲜艳可爱，易被儿童接受和完成。同时，丰富的系统内容还能帮助特殊教育教师和言语康复工作者节省为每一位患者分别制定训练材料的时间，将大幅提高治疗效率。

三、游戏实现

本系统利用Visual C++语言在微软Windows操作系统平台上进行开发，游戏主程序、uI菜单界面基于MFC开发，声控动画游戏的实现则是基于DirectDraw开发包和语音信号处理算法。由于Visual C++语言具有运行效率高的优势，配合成熟可靠的语音处理技术，足以在普通家用计算机上提供出色的声控游戏使用体验。

1.语音信号处理技术

声控游戏的实现分为两步，首先是选定并提取声学参数，然后再建立声学参数与游戏动作之间的关联。不同类型的言语障碍对应不同的声学参数，这些参数都是康复训练中常用的监控指标。本系统包含了五个级别的言语障碍训练声控游戏，根据语音信号处理方法和提取声学参数类型的不同，可将“认识声音”、“起音”、“最长声时”和“响度”归为第一类，主要计算语音信号的幅度和能量，第二类则是“音调”和“清浊音”，主要计算语音的基音频率，而“单元音及多元音构音”需要利用语音信号的共振峰进行简单的语音识别，故作为第三类。提取这三类声学参数的语音信号处理方法框架如图8，这些技术均基于实际应用非常广泛的成熟算法，故不再赘述。图中白色方框为语音信号处理的具体方法，灰色方框为需要实现的游戏训练项目，实线箭头指向的是语音信号处理的流程，虚线箭头指向的是最终实现的游戏训练项目。

2.界面设计

系统界面依次为初始界面、用户记录界面、环境噪声设置界面、游戏菜单界面以及游戏训练界面。打开系统即可进入初始界面，确认使用系统则首先进入用户记录界面，由言语康复师填写患者的个人信息，保存后进入环境噪声设置，记录环境噪声的目的是在语音处理过程中排除环境噪声对语音的干扰。游戏菜单界面包括训练项目菜单和每个项目下包含的游戏名称图标，用鼠标单击菜单或图标即可进入相应的训练项目或训练游戏。游戏训练界面包含游戏场景、音频控制（录音、播放）、参数设置、录音时间进度条、训练模块及游戏快速切换菜单等。

3.功能模块

声控游戏的功能模块包括：录音及播放模块、语音处理模块、图像绘制模块。其中，图像绘制模块基于DireetDrawSDK开发，能够提供比GDI层次更高、功能更强大的绘图机制，并且同样具有与硬件属性无关的优良特性充分，利用图形图像硬件设备的加速特性为用户提供最优的显示速度和效果。游戏过程中，用户的语音经过语音处理模块进行实时特征参数提取，用于实现声控游戏的后台控制。同时，用户的语音被录音及播放模块保存成WAV格式的音频文件，可以实现音频与声控游戏的回放。

四、总结

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1、深化高中阶段教育发展。稳步推进三所普通高中新课程改革，高考成绩确保继续处于宜昌市领先地位。加大职教资源统筹和整合力度，全市职业教育资源实现实质性有效整合，加强专业建设和实训基地建设，引导职业学校调整专业结构，打造特色专业和重点专业。扩大农村劳动力短期培训规模，提高培训实效。抓好高中阶段学校招生工作，规范招生秩序，确保完成普、职教招生任务。

2、巩固义务教育普及水平。适龄儿童入学率达到100%，适龄少年入学率达到99.9%，适龄残疾儿童少年入学率为93.5%，15周岁人口初等教育完成率均达到100%，17周岁人口初级中等教育完成率达到99.5%。继续保持全市义务教育阶段学校学生“零辍学”。进一步加强学籍信息化管理工作，建立学籍管理台帐。

3、进一步规范民办教育管理。加大城乡幼儿园对口帮扶力度，促进新建幼儿园规范管理，提高乡镇幼儿园的管理水平。开展园长及幼儿园教师全员培训，大力推广先进的学前教育理念和教育方法，提高保教质量。按照《*市未成年人托管园管理暂行办法》，协调工商、卫生、公安、交通、药监、安监、物价等有关部门，对全市未成年人托管园进行规范化管理，杜绝无证办园行为。

4、高度重视发展特殊教育。积极发挥特殊教育学校职能，提高残疾学生入学率，加大特校硬件建设，提高残疾学生就读环境，强化教师队伍建设，提高教育质量，确保残疾学生进得来、留得住、学得好。

二、努力改善办学条件，推进教育均衡发展

5、进一步实施学校布局调整工作。对部分规模小的学校进行撤并，进一步扩大办学规模，提高办学效益，基本构建适合我市地域特点和人口分布的校点布局。

6、扎实开展学校标准化建设。完成最后2所初中的标准化创建工作，实现全市义务教育阶段学校标准化建设达标率100％。进一步加大学校塑胶运动场建设力度设。同时，加大学校教学仪器及图书等设备设施投入，改善更新教学仪器设备及图书。

7、继续实施义务教育阶段学校“班班通”建设。完成红花套、高坝洲等相关乡镇学校的“班班通”建设，使全市“班班通”完成率占全市班级总数的80%以上。提高学校教育信息化工作水平，实现前沿教育资源利用的均衡化。

8、实施学校改厕、改水工程。完成*小学等23所学校23所厕所水冲式改造。完成聂家河小学等8所义务教育阶段学校学生用水自供水改自来水工作及松木坪中学等12所义务教育阶段学校自来水管网更新改造。

三、强化特色创建，推进教育内涵发展

10、加强和改进中小学德育工作。加强德育队伍建设，完善班主任管理、考核和奖励机制，办好家长学校，法制副校长和校外德育基地作用，形成学校内外合力育人的新局面。将社会主义核心价值体系教育融入学校德育工作内容，围绕习惯养成教育、爱国主义教育、民族精神教育等主要内容，开展形式多样的主题教育活动，不断增强学校德育工作的针对性和实效性。进一步深化“爱心总动员、真情暖三生”主题活动。

11、努力促进学生全面发展。以培养学生的创新精神和实践能力为重点，树立全面发展的教育质量观，全面实施素质教育。加强教学常规管理，狠抓课程标准和教学计划的落实。切实加强学校体育和美育工作，积极开展“学生阳光体育运动”，保证青少年学生每天锻炼一小时，加强和改进心理健康教育，培养学生健全人格。保持教育质量领先优势，建立科学的质量监测管理体系，推进教育管理精细化。改革学校办学质量评估办法，变单一评价为多元评价，将教育质量单项评估改为综合评估，鼓励学校全方位发展、有特色发展。

12、进一步深化教育科研工作。加强学校常规性教研活动的管理，特别要抓好集体备课和课堂教学指导，提高教研工作的实效性。加强教育科研课题研究，深入推进校本教研，教育科研催生学校特色、特色学校和区域教育特色。

13、强化校园文化建设。在丰富学校物质文化，构建优雅校园的基础上，以“校风、学风、教风”为载体，构建符合学校特点的制度文化、管理文化、育人文化、安全文化以浓厚的校园文化氛围来影响和激励广大师生，以良好的校园文化推进学校精神文明建设，为少年儿童的健康成长创造和谐的校园环境。

14、启动特色学校创建工作。制定《*市中小学特色学校创建实施意见》，引导学校结合校情，丰富办学内涵，提升办学品位，打造办学特色。

四、加强队伍建设，促进教育优质发展

15、积极推进中小学人事制度改革。继续抓好教职工全员聘用合同制，继续推行教

职工病休政策。做好学校岗位设置管理工作。进一步完善考核评价制度、学习培训制度、交流聘任制度。做好义务教育阶段教师绩效工资考核和发放工作。

16、实施城镇教师援助农村学校行动计划。按照《*市城乡教育卫生专业技术人员互联共促工作暂行办法》，加大教育专用技术人员互促共建工作。选派20名城镇骨干教师到农村学校任教，选派10名农村学校管理人员到城镇学校学习交流。

17、加快名师培养工作。实施骨干教师成长计划，建立名师工作室，切实加强对骨干教师、学科带头人和名师名校长的评选、培养、管理和使用，完善“学、培、管、用”一体化的骨干教师培养模式。实施省“农村教师素质提高工程”，选派教师参加省级培训。

18、加强师德师风建设。坚持把师德师风建设放在教师队伍建设的首位，认真贯彻落实《中小学教师职业道德规范（20*年修订）》，加强教师职业理想和职业信念教育，建立健全师德师风评价监督机制。积极开展“师德标兵”评选活动，大力弘扬“学为人师、行为世范”的高尚精神。以实施义务教育学校绩效工资为契机，加大对在职教师从事有偿家教、体罚和变相体罚学生等违反师德师风行为的查处力度，规范教师从教行为。

五、狠抓制度建设，推动教育和谐发展

19、加强教育系统法制建设。坚持依法治教、依法治校。聘请专业律师担任局教育系统常年法律顾问；进一步完善学校考核评估方法；加强学校民主管理，推进校务公开，提高教职工的知情权、参与权和监督权，维护教职工合法权益。

20、加强教育行风政风建设。完善教育政风行风建设各项制度，监督实施政风行风整改措施。规范教育收费，加强办学资金管理和学生食堂管理，提倡勤俭办学。举办教育民生恳谈会，评选“家长满意学校和满意教师”，深化“访企业、访乡镇、访社区、访家庭”工作。通过过程管理和动态管理，提升学校党风廉政建设水平，完善党风廉政建设责任制。进一步深化机关效能建设，组织开展“学校评机关科室”活动，提升服务能力，建设服务型机关，进一步提高教育管理的效能。

21、加强学校凝聚力工程建设。全面关心教师的发展，提升教师生命质量。充分发挥工青团妇的作用，关心教职工身心健康。鼓励学校积极组织教师开展文明、有益的文体活动，提高教师素养。完善教师定期体检制度，加强教师的心理健康教育，打造一支可持续发展的健康型教师队伍。扎实做好离退休老教师工作，积极开展送温暖送清凉送关爱活动，丰富离退休教师的精神生活。

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论文摘 要：教育公平是我国教育改革与发展的重要目标，实现教育公平对促进我国教育发展、社会发展有重要意义。传统单一的学校评价指标片面追求统一的标准，不利于推进教育公平，英国的学校增值性评价模式对推动我国教育公平的启示有：明确影响因素，推进教育机会公平；关注教育过程，推进教育过程公平；促进学校均衡发展，推进教育结果公平。

一、引言

所谓教育公平，是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则。这里所说的“合理”是指要符合社会的整体发展需要，符合社会成员的个体发展需要，并从两者的辨证关系出发来统一配置教育资源。教育公平是教育发展过程中一个关键性问题，它不仅是教育发展的一个具体指标，更在深层次上集中体现了教育的基本目标和根本宗旨。“十一五”期间，我国把促进公平作为国家的基本教育政策，教育公平已经成为当前我国教育改革与发展所追求的重要目标。教育公平包括起点公平、过程公平和结果公平。教育起点公平主要是指学生入学要做到有教无类；教育过程公平即要给每个学生提供同样的学习和发展的机会；实现教育起点公平与教育过程公平的目的是为了最后达到教育结果公平。一直以来，教育领域都将工作的重心放在教育起点公平与教育过程公平两个阶段上，最后通过监控与评价教育结果来考察教育公平的实现情况。

目前，对教育结果的评价通常使用“及格率”、“达标率”、“升学率”等指标。这种终结性的评价方法在评价目的上偏重于选拔功能和鉴定功能，忽视了教育结果对驾驭教育起点公平和教育过程公平的作用。此外，这种评价方法在现实中的使用也导致了许多教育问题的出现。具体表现为：有些学校为了追求升学率而将工作重心从提高教育质量转为抢夺优秀生源；有些学校由于生源不好导致教师自暴自弃，丧失工作热情，对学生的教育敷衍了事；有些学校为了提高升学率，只关注那些学习成绩好的学生，而忽视了那些成绩中等和成绩不良的学生，不利于促进全体学生的发展。

面对客观存在的生源差异、教育资源投入差异等问题，只看教育结果的评价方法，其本质是将教育公平看作结果上的绝对平等，这是有失偏颇且无法实现的。教育结果公平，是指要使所有学生的潜能都得到最大限度的开发，也就是我们一贯倡导的人尽其才。教育结果公平不是让所有学生最后都有相同的发展类型和发展水平，而是要使每个学生都达到他们应该达到的水平，最大限度地取得学业成功。英国特色学校促进会提出：“好的教育能教人变好，好的教学能改变人的生活。教育好一个孩子，你就给了他一个机会。教育不好，他可能一生都得不到一个机会。”新加坡教育部长最近在“让每个孩子都成功”的报告中提出：“学校领导和教师应当期待学生的某项潜能得到激发，同时应想尽办法让能力不同的儿童都取得进步。”这些都有助于引起我们对教育结果公平的关注。

二、英国学校增值性评价模式介绍

20世纪80年代，英国政府使用学生升学考试的原始成绩来评价学校教育的质量，引起了广泛的批评和争论。随后，基于对依据学生升学考试的原始分数评价学校教育质量的弊端的认识，英国在1992年提出了“学校增值性评价”理念，并于2002年在英格兰和威尔士推行了这种评价模式，这期间英国还在其他地区进行了试点。最终，于2006年，在全国范围内推行了学校增值性评价模式。

1.对增值概念的界定

增值概念是建立在学校教育可以使学生学习成绩提高的假设基础之上的，与学生的原始成绩相对应，指的是在一段时间内，在考虑学生之前的成绩的基础上，某一所学校的学生与全国类似学校的学生相比，取得的相对进步情况。为了测量学生学习的进步情况，必须要有学生在某一段时间之起始点的学习能力(例如，进入小学或中学时的学习成绩)信息，以及学生在该段时间结束时的学习成果(例如，在小学或中学毕业时的学习成绩)信息。其中，学生在某段时间之起始点的学习能力信息，也叫初始成绩或前测成绩。随着学生接受学校教育时间的增加，人们会预期学生的成绩会有所提高。因此，“增值”表示学校教育使学生学习成绩超过预期成绩的部分。增值性评价的目的是评估某一所学校的学生在某一段时间内与另外一些学校的相似的学生群体相比，所取得的相对进步情况。换言之，教育质量较高的学校是指在那里学习的学生学习进步的幅度超过平均水平的学校。

由此，增值分数可以为教育部门提供有关学校教育质量方面的更为有意义的、科学的、精确的证明资料。同时，通过对这些数据的分析，教育部门可以思考和反思其在政策上和资源配置上的有效性。

2．增值性评价的统计模型

在教育实践中，影响学校教育结果的因素有很多。来自教育系统自身的因素包括资金投入、师资、教学管理等；来自教育系统无法控制的因素包括学生的先前知识储备，学生的家庭背景，学生的性别、种族等。增值性评价是通过比较学生实际的学习结果与预期获得的学习结果之间的差异，并从中剔除学校不可控的因素之后，评估学校自身因素对学生成绩增值的影响。因此，从对比学校教育结果的目的出发，建立增值性评价的统计模型应该考虑以下两个因素：1)应考虑影响学校教育质量的情境因素；2)应充分考虑分层数据结构对建立统计模型的影响。学校是教育系统中的一个部分，存在着多层结构或者是嵌套结构，如学生嵌套在班级、班级嵌套在年级、年级嵌套在学校等。因此，应充分考虑以上分层数据结构对建立统计模型的影响。

基于以上两点考虑，2004年10月，研究者开始使用多元模型(contextualized value added model)对学校的教育结果进行增值研究。多元模型是基于统计学中的回归方法及在回归方法基础上的多水平分层技术建构的。

多元模型通过估计观察值与期望值之间的残差值来表示学校自身对学生进步的影响。观察值指的是学生的实际成绩水平，期望值指的是以该学生先前成绩为分析的基线所预测出的学生成绩水平。残差值可以解释为，某位学生在一段时间内学习进步的“增值”。经由多元模型而获得的残差值，为我们提供了一种有关学生所取得的相对进步情况的统计测量方法。

这种方法的一个优点是可以将多种影响因素纳入到统计模型中加以分析，如学生学习成绩的基线、学生的家庭背景信息等，从而提供了一个比单一考试成绩更为有效的评价指标体系。此外，多元模型能够准确地分析连续几年的时间序列数据，并预测学校增值分数的变化趋势。最后，多元模型不但可以将学生嵌套于学校的特性纳入数据分析中，还可以同时考虑学生和学校两个层次内部的变量之间的关系以及跨层变量间的关系，分析影响教育结果的不同因素的重要程度及其交互作用。其缺点是对统计学知识要求较高，且计算复杂，对教师和家长来说，理解起来有一定难度。

3．增值性评价中变量的选择

要评估学生在一段时间之内的学业进步情况，不仅需要有学生在该段时间起点的学习成绩，也就是学生的前测成绩，还需要有学生在该段时间结束点的学习成绩，即后测成绩。另外，还要收集学生个体变量和家庭背景变量，这些变量虽然不能被学校所控制，但是却会对学生的学习成绩、学生学习的相对进步有影响，会导致对学校教育质量的评估结果产生偏差。因此，需要将其作为统计分析中的控制变量。在运用多元模型对学校教育的结果进行增值性评价时，英国学者通常考虑的变量包括学生的前测成绩、后测成绩、学生的背景变量、学校的背景变量等。

学生的前测成绩和后测成绩是指同一学生群体前后两次的考试成绩。学生的后测成绩可作为结果变量，前测成绩因为代表着学生的起始能力水平，属于不受学校控制的因素，但其影响着学校教育的结果。因此，可将前测成绩作为影响学校教育结果的控制变量。

根据先前的研究，影响学生成绩的学生背景变量主要包括学生的贫困情况、学生所在地区的贫困情况、学习的辅助要求、特殊教育需求、流动性、性别、年龄、种族等。因此，在统计分析时，这些影响学生成绩的学生背景变量应成为评估学校教育质量的控制变量。

同样，根据前人的研究结论，在影响学生成绩的控制变量中，在学校水平上我们选择了学校先前的成绩水平和学校先前成绩的差异水平2个变量。

因此，增值性评价模型中的控制变量包括10个学生水平变量和2个学校水平变量，通过建立多元模型评估来自学校的因素对学生学习进步的影响。

4．增值性评价结果的应用

英国政府通过提供每一年学校的增值分数，为家长和公众提供更广泛的信息。学校也可以利用政府提供的增值数据进行自我评估。例如，检查教学工作和学生工作的成效、找出影响增值的可能原因、制订和推行改善计划、订立具有挑战性和可行性的目标等。学校还可与家长分享自评结果，促进家校合作。

对于教育管理者来说，可以通过学校的增值分数来证明资金分配的正确性。此外，增值分数还可以被用来筛查需要特殊关注的学校。例如，对增值分数低于全国平均水平的学校应给予格外的咨询支持，而增值分数高的学校应与其他学校分享成功经验。

增值性评价的结果也可以用来考察政策改革或创新本身的有效性。比如，正在进行政策创新的学校，其在政策实施过程中的增值分数会相对偏低，与某一年的增值分数相比，增值分数的变化可以更有效地说明政策本身的适用性，即这种年与年之间的增值分数的变化表明了接受政策创新的学校和未接受政策创新的学校相比所取得的相对进步情况，同时也表明了接受政策创新的学校在政策创新前后所取得的相对进步情况。此外，通过在政策创新上使用增值性评价的统计模型，使得教育政策的制定和教育资源的配置更有针对性和科学性。 　以增值指标来评价学校的教育质量在英国已经实施多年。增值性评价的最大优点是充分考虑了学生能力、家庭因素及学校因素，通过统计学方法将学校因素从影响学生学习结果的诸多因素中分离出来，实现了对学校教育结果的“净”影响的评价。这种评价方法能够科学合理地反映每一个学校的教育结果，有利于学校内和学校间的资源配置。英国通过推行增值性评价，有效地遏制了学校间对于生源的争夺，提升了生源较差学校的信心，促进了学校间的均衡发展，进而推进了教育结果公平的实现。

三、增值性评价模式对推进我国教育公平的启示

当前，在我国建设和谐社会的进程中，维护和推进教育公平，办好让人民满意的教育已成为我国教育改革与发展的基本目标。实现教育公平的途径除了以政府为主导实现教育资源的均衡配置之外，通过评价引导学校均衡发展也是促进教育公平的重要途径。因此，在科学发展观指导下，建立科学的学校发展观，公平合理、科学全面地评价学校的教育质量，对全面推进教育公平起着至关重要的作用。英国的增值性评价模式对推进我国的教育公平的启示主要体现在以下三个方面：

1．明确影响因素，推进教育机会公平

可将学生入学时与毕业时的成绩差异，或者学生在校期间的成绩变化情况，看做是学生个体、家庭、学校、社会等诸多因素共同作用的结果。在英国的学校增值性评价模式中，被纳入模型的影响因素有很多，其中包括学生接受特殊教育的情况、贫困情况等信息。虽然在评估学校教育结果时，需要将与学校教育无关的影响因素分离出去，以便获得对学校教育效果的“净”影响的评价，但是，我们从中可以发现，这些因素仍然会影响学生的进步。也可以这样认为，受教育者的先天资质及家庭环境会影响到学生受教育的结果。不同的学生群体具有不同的需求，这是研究教育公平理论和制定相关政策必须正视的一个现实问题。因此，不但要确保人人都能接受教育，而且要使人人都能接受适切的教育，要正视个体的差异性，为其提供多样化的教育资源，为每个学生提供学习的机会，让每个学生都能得到充分发展。

2．关注教育过程，推进教育过程公平

教育公平的核心是教育过程的公平，即确保在教育过程中，使每个学生个体都能受到同等的对待。而以原始分数为评价指标时，为了追求升学率和优秀率，学校和老师往往更加关注学习成绩优秀的学生，有时甚至出现按成绩分班、将学校最好的教师配给最好的班级这样的极端情况。2006年9月1日，我国正式实施的新的《义务教育法》明确规定：在义务教育阶段不允许将学校分为重点学校和非重点学校，学校不得分设重点班和非重点班。在此背景下，如何通过评价促进学校的发展?学校增值性评价为我们提供了一个可供选择的方法。因为，增值分数是每个学生的实际学习结果与其教育起点分数相比的学习增值的总体反应，把增值分数作为评价指标，将会把学校和教师的注意力从之前的只关注尖子生引导到关注全体学生，给予每个学生同等的关注，为其提供同样的学习机会，将教育公平落到实处。

3．促进学校均衡发展，推进教育结果公平

长期以来，我们往往将学校的办学条件、学生的升学率、师资队伍建设作为评估学校教育水平的核心指标，这样的做法导致教育资源和资金投入流向了那些升学率较高的学校，使得学校之间的发展不均衡。新的《义务教育法》要求县级以上人民政府及其教育行政部门应该把促进学校均衡发展作为重要任务来抓。因此，有必要改革现有的学校评估方法和理念，学校教育的高质量应该体现在学生获得的实际进步大于根据其初始成绩所预期的进步上。把学校增值分数作为评估指标，有利于提高学校教育结果评估的科学性和准确性，有利于促进学校的均衡发展。学校为了提高自身的增值分数，就会不断探索影响学校教育质量的变量和因素，寻求提高学生进步幅度的方法，进而推进教育结果的公平。

总之，英国的增值性评价把学校对学生进步的影响作用作为评价标准，对学校教育质量的评估更加客观、科学、准确。借鉴英国增值性评价的经验，结合我国学校评价的实际，尝试将学校增值性评价指标纳入到我国现有的学校评价指标体系中，从而提供教育质量的科学监管标准，促进学校均衡发展，从评价体制上，维护和推进教育公平，实现教育的可持续发展。

参考文献：

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［4］Sally Thomas．Value-Added measures of school effectiveness in the United Kingdom［J］． Prospects．1998(3).

［5］边玉芳，林志红．增值评价：一种绿色升学率理念下的学校评价模式［J］．北京师范大学学报：社会科学版，2007(6).

［6］马晓强，彭文蓉，［英］萨丽?托马斯．学校效能的增值评价——对河北省保定市普通高中学校的实证研究［J］．教育研究，2006(10).

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[关键词]儿童；儿童期恐惧；恐怖症；认知行为疗法

[中图分类号]G44

[文献标识码]B

[文章编号]1671-2684(2010)10-0010-03

一、儿童期恐惧

儿童期恐惧又称儿童恐惧障碍，是指儿童对日常生活中一般客观事物和情境产生过分的恐惧、焦虑达到异常程度。恐惧是正常儿童心理发展过程中普遍存在的一种情境体验，也是儿童期常见的一种心理现象。有关研究表明：90％的儿童在其发育过程的某一阶段都会发生恐惧反应，儿童期恐惧具有以下特征：

(一)儿童期恐惧的特点

恐惧的内容反映儿童所处的环境与年龄发展阶段的特点。婴儿期的恐惧常常是比较具体的，集中于直接围绕在他们周围的环境刺激，他们会对陌生人或较大的噪音表现出恐惧的行为；1～3岁的儿童恐惧动物、昆虫、陌生的环境和生人、黑暗、孤独等；随着年龄的增长，幼儿也许会产生对想象当中的物体(如妖怪、鬼神、怪物)的恐惧，更大的儿童以及青少年可能更害怕那些预期的、抽象的、一般性的刺激或事件，恐惧带有更多的认知色彩，恐惧也会变得更加抽象、更加具有想象性。

恐惧时间是十分短暂的，有研究表明儿童恐惧在一个星期内消失的占6％，在三个月内消失的达54％，在一年内可以完全消失。也有一些消失的时间长一些。

儿童期恐惧与特定的刺激或不愉快的事件相联系。儿童经常会在经历了某些特定的刺激或不愉快的事件后，学会害怕某些物体或情境。

恐惧与儿童的身体应付能力有关，也反映了儿童的智力发展水平。当儿童逐渐长大，认知能力和经验随之增加，他可以利用更多的资源、运用更具有适应性的办法对恐惧情境进行反应。因此儿童惧怕的内容常常是一个内容消失，另一个内容又产生，具有不稳定性。大多数儿童的恐惧是儿童发展过程中的一种现象，可以随着时间的推移而自行解决。

儿童期恐惧的表现形式是多种多样的，按其内容可以分为以下几种：

(1)动物恐惧。如怕猫、狗、蛇。

(2)社交恐惧。怕与父母分离、怕生人、怕当众讲话、怕拥挤、怕上幼儿园和学校、怕考试。目前发现，怕考试怕老师怕上学的儿童有增多的趋势。

(3)自身损伤恐惧。怕出血、怕鬼怪、怕流氓、怕传染病等。

(4)对自然事物和现象的恐惧。怕闪电打雷、怕登高、怕独自在闭室内等。

(二)儿童期恐惧与恐怖症的区别

儿童期恐惧是正常儿童心理发展过程中普遍存在的，儿童恐惧的内容各不相同，且较稳定不会泛化。例如怕猫不会变为怕狗，怕打雷不会泛化为怕黑。恐怖症是一种儿童心理疾病，患儿对某些明知不用害怕的事物或特殊情境表现出一种强烈的恐惧情绪而且不能控制。恐惧反应异常强烈，恐惧出现时往往会引起一系列的生理变化，如心悸、出汗、面色苍白、睡眠障碍、遗尿等症状。恐惧内容泛化具有弥散性，如由于害怕考试成绩不好被老师和父母知道后批评发展到怕上学、怕见老师和父母。恐怖症持续时间较长不易随认知年龄的变化而消失，因为内容泛化、心理体验极度痛苦而严重影响儿童的正常生活和学习。

虽然很多儿童期的恐惧可以在没有外界的干预下自然消失，但一些恐惧则可能在预期的年龄范围之外继续保持下去，如果没有及时给予正确的干预可能在强度上不断增强并且泛化到其他的情境中。当这种恐惧非常强烈且具有弥散性的趋势导致儿童心理不适或适应不良时，就需要考虑其恐惧是否发展成为恐怖症。

二、儿童期恐惧产生的原因

对儿童期恐惧产生的原因有多种理论解释，如精神分析理论、发展理论、社会学校理论和相互影响理论等。比较多的临床心理学家认为儿童期恐惧的产生是基于经验和学习的基础上获得的。有的通过直接经验学习得来，有的也可以通过观察别人的行为而学习获得。如父母用吓唬威胁的方法对待孩子的不听话、不乖顺；父母经常吵架造成家庭不和；有的父母当着孩子的面毫无顾忌绘声绘色地讲述自己的所见所闻或经历过的一些可怕的事情；儿童目睹某些悲惨的场面或观看恐怖内容的影视节目。教育方法不当，如过分溺爱会助长儿童过分依赖、过分胆小或过分敏感等，可通过共鸣性的学习对同样的刺激也呈现恐惧。

关于恐怖症也有人认为是素质性的因素，同一家族类似患者较多提示患儿不良的性格倾向和遗传因素有一定的关系。但儿童恐惧内容与母亲恐怖症状相关实验研究对此理论进行检验，发现儿童的恐怖往往由模仿母亲的焦虑而加强，并且发现他们的恐怖对象明显一致。

三、对儿童期恐惧的评估

对恐惧儿童的治疗首先要了解引起儿童产生恐惧的的原因、评估儿童恐惧的性质和程度，然后进行有针对性的治疗。

(一)评估的内容

1.观察儿童对恐惧刺激的反应

在对引起恐惧的物体或情境进行讨论时，注意观察儿童对于这种讨论的反应。在这一观察过程中，恐惧的性质可能就会变得比较明显。有时在讨论中，维持恐惧的因素也会变得更清楚。此外有一些恐惧可以在实际生活中进行评估，因为治疗师只需观察儿童对恐惧刺激的真实反应。如果这样的观察是可能实现的，那么它就会成为恐惧评估的一个重要部分，例如对狗的恐惧。

2.儿童期恐惧是否符合发展阶段的特点

我们要用发展性的观点正确地对待儿童的恐惧，理解儿童的恐惧是否符合发展阶段的特点，这对于诊断儿童恐惧的性质是非常重要的。然而，即使是常见的、与儿童年龄相符合的恐惧，如果恐惧过分强烈，持续很长时间，或者严重干扰他或她的生活功能，也需要进行干预。例如，分离性焦虑对较小的儿童来说是正常的，但是如果这种焦虑影响到儿童去上学、与同伴交往或者参加日常活动的能力，就应该通过心理治疗来解除儿童的痛苦而不是任由恐惧自然发展，国外研究表明治疗确实能够缩短儿童症状恢复的时间。

3.评估儿童及其家庭对恐惧的处理方法

了解儿童及其家庭对恐惧物体或恐惧事件的典型处理办法，是否有应付策略，具体是什么样的应付策略等。具体要了解这样一些问题：恐惧是怎样影响家庭的日常生活功能的?家庭成员是否改变了他们的生活常规以适应儿童的恐惧?父母曾经做过什么样的努力来帮助儿童克服恐惧，以及这些努力有哪方面的成功或不成功等。

4.评估与恐惧有关的家庭情况或环境的变化

另外还有一个重要的方面是，应该评估与理解可能与儿童恐惧有关的任何一点家庭情况或环境的变化。生活方式的改变，比如搬家，也许会引发儿童对于安全的感受变化，从而引起恐惧水平的变化。创伤性事件，例如父母离婚、受虐待或者家庭成员生病、死亡，这些都 有可能会影响到儿童的恐惧体验与表现。

(二)对儿童期恐惧的评估的形式

对儿童期恐惧的评估通常会通过对父母的访谈、对儿童的访谈或者游戏会谈、观察等形式进行。对年龄较大的儿童还可以使用自陈问卷，但不适用于学龄前或小学低年级的儿童。对于幼小儿童可以运用些非标准化的辅助评估工具来测量其恐惧。比如可以使用“恐惧等级法”，0代表没有丝毫恐惧，顶点(10或100)代表极度恐惧。这样的评估方法可以帮助年幼的儿童以一种具体的、容易理解的方式将恐惧数量化。

四、对儿童恐惧的认知―行为治疗

关于儿童恐惧与恐怖症的治疗可以找到大量的文献报道，并且有很多已经发表的治疗案例研究，其治疗方法有精神动力学的、阿德勒派的、罗杰斯的人本主义疗法的，也有行为治疗方法等。虽然存在着不同理论取向，但绝大多数心理专家仍大都同意，具有恐惧障碍的儿童需要学会怎样应付害怕的对象，或者学习怎样才能做到不害怕。儿童的恐怖在客观上是建立了不良的条件反应，追踪其根源是在认知上存有错误的构建而导致行为上的异端。一个十分明显的例子就是在同样的环境刺激下，有些人若无其事，有些人会产生恐怖情绪，而也有些人则会形成严重的恐怖症。

美国临床心理学家阿尔伯特・艾里斯(Ellis)认为人既是理性同时又是非理性的。人的大部分情绪困扰和心理问题都来自于不合逻辑或不合理性的思考，即不合理的信念。这种不合理的信念会导致不适当、不适度的情绪和行为反应，当人们持某些不合理的信念并长期处于不良的情绪态中时，最终会导致情绪障碍的发生。如果能学会理性思考并扩大自己的合理信念，减少不合理的信念，则大部分的困扰或心理问题就可减少或消除。比如一个人患有恐高症，他对高处的恐怖不是由于害怕高处本身而是由于害怕处于高处时会给他造成伤害。患者的恐怖情绪是由于在认知上对高处的错误理念而造成的，这时的治疗便是要纠正患者认知上的错误解释和评价。因此认识行为治疗的一个主要目标是识别并矫正与儿童恐惧症状相联系的非适应性思维。克服恐惧的另一个重要部分是获得对恐惧的控制能力。这个过程包括认识到自己能够应付恐惧刺激，学会处理与恐惧相联系的情绪反应，并学习特殊的对付恐惧的技能。认识行为治疗就是向儿童提供这样的学习机会以及克服恐惧必需的特定技能。考虑到年幼儿童的有限认知能力以及与恐惧相伴随的焦虑情绪，治疗可以在儿童游戏的形式中进行。研究表明：单独使用认识方法并不能促进儿童克服恐惧反应的能力，联合使用认知行为方法能够帮助儿童有效地应付恐惧情境与恐惧刺激。在恐惧儿童的认知行为疗法中最重要的方法当属认知技术与行为治疗方法。

(一)认知技术

由于非适应性的认识被认为是导致恐惧行为的潜在因素，因此我们可以假设，思维的改变将会产生行为上的变化。因此治疗师可以帮助儿童识别认识，教他们用更具适应性的思维取代原来的非适应性思维。通常对成人的治疗中认知的策略改变通常包括三个步骤：寻找证据、探讨不同的可选方法、检验结果。然而，对儿童使用上面的这些策略是非常困难的，因为这一方法需要检验认识的不一致性，这显然超出了绝大部分儿童的认识能力。尽管在年幼的儿童中存在上述局限，但认识改变的策略经适当调整后仍可以应用于不同发展水平的儿童。只要以一种与年龄相适应的方式进行治疗，即使是学龄前儿童也可以受益于认识改变的方法，帮助儿童形成积极的、适应性的自我评述，例如“我是勇敢的”。“我能做这个”。积极的自我评述可以通过以下方式来训练儿童掌握应付策略：主动控制(“不管我是否喜欢。我都必须从那只狗旁边走过去”)，减少消极的情感反应(“无论我是否准备好了，我都要去上学”)，强化性评价(“我是勇敢的”)，还有现实检验(“我们的房间里确实没有怪物”)等。

(二)行为方法

1.系统脱敏疗法

系统脱敏是通过以一种适应性的反应代替原来的非适应性反应从而减少焦虑或恐惧的一个治疗过程。它是把一些能唤起恐怖情绪反应的刺激与愉快的活动同时并存，最后以愉快活动所产生的积极情绪克服恐怖刺激引起的消极反应。它旨在破坏引起恐怖情绪的刺激与反应所建立的条件反射，达到降低恐怖情绪反应的目的，也就是说，当刺激出现时，焦虑反应被阻断了。在对成人的治疗中，这种阻断通常是通过学习肌肉放松而实现的，在平静放松的状态下，就不可能出现焦虑反应。超过6岁的儿童可以学习经过修改的放松技术，而有些儿童可能会觉得其他技术更有效。对儿童的治疗经常需要通过其他一些能够诱发放松状态的方法，例如使人平静的游戏活动，或者观看、想象平静的景象。有的专家还建议使用大笑来达到放松。

2.应变管理方法

“应变管理”是一个一般性的称呼，指所有通过控制行为结果从而矫正行为的有关技术。正强化、塑造、刺激渐消、消退以及行为的差别强化，这些都是应变管理的不同形式。应变管理的治疗程序既可以是在游戏的过程中建立，也可以在自然环境下建立。

3.模仿学习

关于模仿学习已经有过大量的研究，它经常被用于治疗儿童的恐惧和焦虑。在模仿学习的过程里，儿童可以在诱发焦虑的情景中看到非恐惧。这种方法要求存在恐惧的儿童看到榜样在那个令他感到恐惧的环境中所经历的积极的或安全的后果。模仿学习为儿童提供了一个机会，观看榜样怎样学习新的技能以应付恐惧刺激，这一方法对于那些不具备应付恐惧所必需的适当技能的儿童尤为有效。需要注意的是，把榜样应用到治疗恐怖症的时候，榜样必须逐渐地接近恐怖情境或恐怖对象，就如同在脱敏训练中为个人建立恐怖事件等级一样，榜样也需要按照这个等级逐渐接近恐怖刺激。

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