小学教育学重点精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇小学教育学重点范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

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一、初等教育学的基本学科概念

厘清学科内的基本概念问题是学科建设发展的起点，因此，需要在某些基本概念问题上达成共识和统一，这样才能在矛盾和发展中推动学科的建设。

（一）初等教育学的研究对象

作为正在建设发展的二级学科，拥有独特的研究对象是初等教育学学科发展的前提之一。但有关初等教育学研究对象的问题，学术界尚未达成明确一致的看法。同样作为二级学科并且发展逐渐成熟的高等教育学这门学科，很明确地提出将高等教育作为本学科的研究对象。因此，很多学者直接借鉴高等教育学的研究成果，认为也应将小学教育作为初等教育学的研究对象。但我们不禁会问，到底什么是小学教育？关于小学教育我们又该如何理解呢？针对小学教育的概念性问题，学者也从不同的角度给出了解释：第一，认为小学教育是一个与其他学科并列的独立学科；第二，认为小学教育是一个独立的教育类专业；第三，认为小学教育是教育体系当中与其他教育阶段平行但具有重要基础特性的阶段。由此看来，不同角度理解下的小学教育也存在着概念性的分歧。那么，如果初等教育学这门学科将小学教育作为其研究对象，对研究对象的定位究竟是小学教育这个专业本身还是小学教育这个阶段过程？若以小学教育专业作为研究对象，那么与之相关的专业发展性问题应作为其研究的主要内容；若以小学教育这个教育过程阶段作为研究对象，那么在小学教育这一基础教育阶段过程中涉及到的理论和实践问题应作为研究的重点来思考；抑或是这两者皆应有所研究。因此，想要明确初等教育学理论研究的内容，首先需要研究者对研究对象及其相关的基本概念问题做出明确一致的界定。

（二）初等教育学的逻辑起点

逻辑起点是对理论体系的基本问题进行回答所必须使用的关键概念，是理论体系中最简单，最抽象的概念，和历史起点具有一致性，是对认识角度、构成事物的基本矛盾、事物的细胞或细胞形态、构成事物的原始的基本关系等的集中体现和高度概括。那么，对于初等教育学来说，构成其最基本的、本质的、一般的单位是什么？而这一基本单位同时也是形成初等教育学理论体系的基本命题的最基础的概念。很明显，若将小学教育作为初等教育学的逻辑起点并不适宜。因此，有学者提出将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点。小学儿童恰恰是小学教育中最简单、最一般的本质规定，是构成小学教育最直接和最基本的单位，且满足了逻辑起点的四个要件，因而是初等教育学科建设的逻辑起点。

对于上述观点，笔者也秉持一致的看法。因为“立足学生，以儿童为本”是小学教育最基本的教育宗旨，小学教育的一切理论和实践都应是以“小学儿童”为基点并围绕其展开。而这一点从教师、教学、学校等这些学校教育的构成要素上都有所体现。例如，对于小学教师来说，“小学儿童”是小学教师专业标准制定的核心理念，同时是衡量教师专业发展的最终立足点。从我国新颁布的2012年《小学教师专业标准中》可以清晰感受到“学生为本”的教师教学宗旨，而国外其他国家，如澳大利亚、美国等所颁布的全国教师专业标准中也明确表示学生及学生的学习效果是衡量教师专业发展的最终指标。因此，小学儿童无疑是初等教育学学科研究中最基本、最本质的单位。

（三）初等教育学的学科性质

初等教育学的学科性质与其逻辑体系、研究内容等密切相关。初等教育学不是教育学理论在小学教育中的简单应用，而是依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等基础学科的研究成果，针对小学儿童特点、小学教师专业特性、小学教育实践等探讨形成自身的基本理论，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。

笔者认为，首先，初等教育学的学科性质是一门科学理论，这里不仅强调其理论性，同时更需关注其科学性。科学理论性质的的体现不仅在学科本身，即发展本学科独特的理论体系；还包括吸收相邻学科的科学知识，如心理学、生理学等，除此之外自然科学与社会科学的理论知识及研究成果也应纳入学科的发展之中。其次，初等教育学也应是一门应用理论。因为它还关注小学教育现实当中存在的问题，从实践问题中生成理论以指导实践。

（四）初等教育学的学科范畴

要明确初等教育学的学科范畴，首先需明确初等教育学的学科位置及它在学科体系中与其相关他学科的关系。初等教育学虽作为一门正在建设和发展的学科，其最终发展的明确目标是成为与高等教育学这样的相关学科所平行的二级学科。但同时，作为教育科学体系当中的一门学科，教育学是其一级学科。因此，对于初等教育学来说，明确与教育学的学科范畴的区别，确定其独特的研究内容是促进其学科范畴日益明晰的重要条件。

二、初等教育学的理论体系研究

按照潘懋元教授的解释：“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在规律，层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。”对于初等教育学来说，其逻辑起点是小学儿童。小学儿童则是形成初等教育学理论体系的基本命题中最基本、最简单的单位。因此，初等教育学的理论体系研究要以小学儿童为起点，围绕小学儿童展开研究，探讨小学教育的基本规律，从而形成初等教育学的理论体系。同时，笔者认为值得强调的是我们是围绕“小学儿童”展开研究，进行初等教育学学科理论体系的建构，而非“儿童”，这一点是需要引起研究者们的注意。以“儿童”为逻辑起点所建立的理论体系是儿童学，而我们所强调的“小学”儿童则不仅关注儿童，同时还关注儿童的社会角色身份及儿童参与成长活动的“场”。

三、初等教育学的方法论研究

研究的方法论与研究方法是两个不同的概念。研究的方法论是指研究者的基本立场、研究角度和相应的一套概念和假定，是研究者进行问题研究的思维模式和指导思想。研究者借助这样的视角来关注、思考、研究教育理论或教育活动。笔者认为，作为一门尚未成熟的学科，初等教育学方法论问题的研究可以借鉴其他学科的方法论视角，但同时也要在发展中不断突出自己的特色。因此，就需要初等教育学的研究者们在研究过程中打开思维、大胆创新，通过学科交叉或迁移，生成新适合于初等教育学的方法论。

例如，现在有些学者采用现象学的方法论、生命哲学的方法论等新兴的研究角度来研究小学教育进而发展初等教育学，相信这样的指导思想会使初等教育学学科的发展站在一个更加宏观的高度。其实，不管是教育学还是初等教育学，它都是一门研究复杂性问题的复杂学科，这样的学科特点都要求其方法论的研究要多元化、动态化。因为研究内容的复杂性和发展性所需要的指导方法论也应是不断变化发展的，所以，我们不强调初等教育学的方法论是固定的，但却需要研究者创造出一些能够支撑学科发展的范式，这些范式的发展和变化是推动初等教育学方法论系统化的基础。

四、“元初等教育学”研究

元研究是学科发展中自我反省意识发展的必然。“元初等教育学”的研究则是对初等教育学这个学科本身问题的研究，而非小学教育当中的现象和实际问题。对于初等教育学来说，作为一门正在建设和发展的学科，其尚未建立和形成较为成熟的理论体系。但笔者认为，尽管初等教育学学科理论体系的研究仍处于朦胧的状态，我们仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推动学科的发展。比如，我们可以站在“元初等教育学”的高度来思考初等教育学的理论陈述、理论体系、发展机制、学科构建、进步方法等，以理论的构想来推动实证的研究也是促进学科向前发展的方式。

长久以来，我们习惯以正向的思维方式对问题进行研究以促进问题的发展和解决，但若我们能够站在另一个更高一层的方法论层面上来指导研究，这无疑会使我们促进学科发展的研究方向更加明确。

五、初等教育学的学科建制

初等教育学的学科建制问题，归根到底是建设支撑初等教育学成为一门独立学科的理论实证问题。就需要我们思考下面这些问题：该学科建设的必要性、学科建设的意义；学科建立后需要研究什么，需要什么样的人来研究，研究又是为了什么，所研究的这些成果能否支撑学科的发展，支撑学科发展的根本动力是什么等等。这些与初等教育学学科建设相关的基本问题包括学科建设的价值、学科建设的动力、学科建设的核心，以及推动学科建设的“问题”和“人”即研究内容和研究队伍的建设都是发展初等教育学学科建制的关键。对这些问题的研究和明确是促进初等教育学这个学科日益丰富、日益成熟的前提。

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［关键词］教育学；学科；专业发展

从2010年6月教育部、财政部《关于加快推进世界一流大学和高水平大学建设的意见》到2015年10月国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知》，一批一级学科点和学科方向达到国际一流水平。研究结合国内外学术期刊对《普通高等学校本科专业目录（2012）》教育学学科门类（04）下的二级学科教育学类（0401）的8个专业的发展现状进行了分析。

一、教育学专业保持元层次学科地位

教育学的发展面临本土化和国际化的双重挑战。一是国内主要期刊《教育学报》《中国教育学刊》等发文讨论教育学学科自身建设与发展问题，国际教育成就评价协会（InternationalAssociationfortheEvaluationofEducationalAchievement）和美国教育考试服务中心（EducationalTestingService）联合编辑Large-scaleAssessmentsinEducation（《教育大数据评估》）等在教育学研究学术化的基础上，对教育学量化研究提出新要求。二是教育学的学科发展存在研究领域多元化的挑战。联合国教科文组织终身学习组织编辑InternationalReviewofEducation（《国际教育评论》），韩国首尔大学教育研究院编辑出版英文版AsiaPacificEducationReview（《亚太教育评论》等，都突出了一些需重视的研究命题。

二、科学教育专业的发展任重道远

我国自2002年以来有60余所高等院校开设了科学教育本科专业[1]。国内学术期刊主要是各师范院校的学报。国际上，由韩国科学教育协会（TheKoreanAssociationForScienceEducation）组织编译的英文版Asia-PacificScienceEducation（《亚太科学教育》），还有CulturalStudiesofScienceEducation（《科学教育的文化研究》）、JournalofScienceTeacherEducation（《科学教师教育期刊》）等都提出了科学教育的专业命题。

三、人文教育专业的人文概念多元化

2002年教育部首次将人文教育专业以目录外专业的身份放在教育学科门类中。至2008年，我国有近80所高校开设人文教育本科专业[2]。人文教育在国内的主要期刊包括《语言教学与研究》等，国际期刊包括隶属于国际道德教育协会（theInternationalAssociationforEducationinEthic）的InternationalJournalofEthicsEducation（《道德教育国际期刊》，以及EthicalTheoryandMoralPractice（《道德理论与实践》）、InternationalJournalofPolitics，CultureandSociety（《国际政治、文化与社会杂志》）等。人文教育专业的发展应进一步凝练专业发展方向，突出专业建设的重点和专业特色。

四、教育技术学专业正在蓬勃发展中

随着现代技术和多媒体的突飞猛进，一些院校建立了独立的教育技术学教学单位。国内主要期刊包括《现代教育技术》《中国教育信息化》等。国际期刊包括Computer-AidedEducation（《计算机辅助教育》）、JournalofComputerAssistedLearning（《计算机辅助学习》）、InternationalReviewofResearchinOpenandDistanceLearning（《开放与远程学习研究的国际观察》）、Computers&Education（《计算机与教育》）、InternationalJournalofComputer-SupportedCollaborativeLearning（《计算机支持的合作学习》）等。近年来教学设计师（InstructionalDesigner）在教育技术学领域流行起来，部分国外院校开设教学设计师专业。

五、艺术教育专业的发展需跨界融合

至2010年11月，我国开设艺术专业的高等院校有1400多所，2010年招生总数达40多万人[3]。2011年国家出台《全日制义务教育艺术教育课程标准》提出艺术教育需通过学科的贯通，培养具备一定的音乐、舞蹈、美术的实践技能和教学能力，具备良好艺术审美能力，能胜任中小学教学活动要求的合格教师。艺术教育在国内的期刊包括各艺术院校的学报等，国际期刊包括JournalofAestheticEducation（《美育杂志》）、OxfordArtJournal（《牛津艺术杂志》）、JournalofPerformanceandArt（《表演与艺术》）等。教育学门类下的艺术教育专业的发展需确定各项艺术技能的标准，合理利用高校艺术学各专业资源。

六、学前教育专业的扩招与挑战并存

2015年10月实施全面二孩政策以来，学前适龄儿童人数增长，学前教育专业招生规模扩大。学前教育专业课程包括儿童游戏和体育、儿童语言、儿童自然科学和数学、幼儿园管理、教学用具的应用与设计等。国内期刊包括《学前教育研究》《幼儿教育•教育科学》《早期教育（教师版）》等。国际期刊包括由印第安纳大学、美国儿童教育协会（TheNationalAssociationfortheEducationofYoungChildren）等机构编辑的EarlyChildhoodEducationJournal（《早期儿童教育杂志》，另有EuropeanEarlyChildhoodEducationResearchJournal（《欧洲早期儿童教育研究杂志》）、InternationalJournalofChildCareandEducationPolicy（《国际儿童护理与教育政策》），InternationalJournalofEarlyChildhood（《早期儿童国际期刊》），以及JournalofEarlyChildhoodTeacherEducation（《早期儿童教师教育杂志》）等，研究主题涉及关爱儿童项目、营养与健康、幼儿发展、保育员的发展等。

七、小学教育专业需进一步整合资源

小学教育本科专业最早于1999年开设。2010年我国小学教师需求达580.05万人，2020年预计将增长到峰值692.84万人[4]，国内主要期刊包括《外国中小学教育》《现代中小学教育》《小学教学研究（理论版）》《中小学教师培训》等，国际期刊包括Child&YouthCareForum（《儿童与青少年护理论坛》）等。

八、特殊教育专业发挥重要的社会功能

1986年北京师范大学在教育学系建立了第一个本科层次特殊教育专业。1987年华东师范大学在心理学系建立了特殊教育专业。随后，部分重点师范大学、地方师范院校、地方大学陆续建立了特殊教育专业。国内主要期刊有《中国特殊教育》，国际期刊包括由儿童和青少年精神病理国际社团（theInternationalSocietyforResearchinChildandAdolescentPsychopathology）主办的JournalofAbnormalChildPsychology（《非正常儿童心理期刊》），以及CultureandBrain（《文化与大脑》）等。

参考文献：

［1］肖磊.科学教育专业“有市场无需求”急需改变［N］.中国教育报，2011-02-14.

［2］柳敏和，鲍远明，张玉文，等.人文教育专业创新人才培养模式及实践［J］.石家庄学院学报，2010（1）：122-124.

［3］朱锦秀，罗晓欢.试论我国艺术教育的新向度：艺术学成为门类后的艺术教育路径之思考［J］.中国大学教学，2013（5）：40-42.

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【关键词】小学教育；精神；人文；现状；前瞻

教育最根本的精神是人文精神，这也同样是教育最纯粹的使命。从现实的角度出发，教育就是要造就一个人，即用文化的属性来完整育人之为人的主观性。小学教育的文化属性，就是稚嫩生命个体的文化启蒙，指引其精神世界走向完整、梳理其人格特征趋于完善。因此，小学教育的发展与走向不可背离其文化属性，更不可将功利性混杂其中，否则文化属性将会土崩瓦解、立人的标准也将荡然无存。然而，当前小学教育的功利性在不断蔓延，小学教育的人文前景不容乐观。因此，捍卫小学教育的人文走向、把握小学教育的发展脉搏是当前教育工作者的使命，是十分紧迫必要的。

陶行知曾说，生活即教育，强调的是教育与生活本身的和谐统一。受教育是生活的一个片段和环节，即通过学习来更好地认识生活。然而，现实的小学教育却向小学生展现了枯燥的、逻辑的、理性的世界。就像语文课堂上优美的阅读赏析却被知识点架空了课文的完整性，这里没有绝世的语句、没有美丽的愿景、没有可被认知的新世界，只剩下支离破碎的文章、只剩下机械背诵考试重点，语文课堂关上了小学生认识世界的第一扇窗，过早地套入中学应试教育的模式。同时，课后班大量挤进小学生放学后的自由时间，孩子们不再拥有与自然接触、与外界沟通的渠道，课后时间安排得比成人还要紧张，家长们不想让孩子输在起跑线上的从众心理，造成了这种恶性的循环。再者，中学优质资源的稀缺也是左右小学教育趋向的方向标，学校为了增加小学生进入优质中学的升学率，不得不屈从中学教育的模式，培养符合更高标准的竞赛能手、特长生，考试、竞赛、评比压抑着小学生过早地进入到成人化的优胜劣汰，小学生已经承受了年龄与心智超负荷的重力，心理失衡已经普遍存在。同时，在小学教育阶段，对于幼小生命的人文呵护、人性提领被漠视、被孤立，自我人格的树立、懂得对身边人的关爱、了解社会最基本的伦理道德，反而成为小学教育中的薄弱环节，抽离了生活的真实与丰富，套上了成人化的枷锁。弱化的生活气息、沉重的学习负担，使小学生在迎合的学习氛围中感受不到与人交往、与自然对话的灵动，偏颇的教育走向已经使处于小学生无自我空间、无生活能力、无自理能力的境地，严重阻碍了其个性、心理的健康发展。如何走出小学教育的现实困境，是教育工作者必须深刻思考研究探索的。

纵观小学教育的现状，我们不难发现是社会这个大背景为教育预设了现实的框架，社会竖起的是精英化、工具化的价值标准，迫使小学教育也以同样的价值尺度去延展刚刚踏入人生起点的生命个体的价值空间。在我国，长期实行的是行政管理体系教育，因此教育的目的往往作为指令性的工作方针，导致我国的基础教育长期保有精英主义、功利主义的严重倾向，始终致力于打造符合政治上有觉悟、技能上较突出、文化上有民族认同感的精英人才后备队伍。但小学教育始终是一种文化入门的基础教育，它始终不同于中学教育的学科入门以及大学教育的专业入门，功利化的教学理念始终不适于小学教育的健康发展，真正符合发展规律的小学教育应该根植于社会经济走向、科学技术发展、文化传统变迁的终极需求，同时适用于符合小学生身心健康发展的目标。因此也更加需要加大对小学教育现状与未来前景的研究与探索，让更多的小学一线教师、制定政策的政府教育职能部门、高校的理论研究学者投身到小学教育问题的研究课题中来。当前小学教育的研究领域仍然不及中学教育、大学教育的优势地位。虽然教师队伍专业化的发展助推了我国小学教师队伍建设，许多师范类学院已经将小学教师培养纳入到了大学的教育体系长达十年之久，这种现状也带动了小学教师的入职门槛得到了不断的提高，由过去的“非专业”向“专业化”转型的幅度在不断增加。本科以上学历的小学教师人数比例较之十年前已有大幅度提高，硕士研究生以上学历的小学教师群体开始出现并不断增容。不得不说这是小学教育发展的一次飞跃，教师人才队伍的一次重大变革。但即便如此小学教师的人员构成结构仍然与中学教育、高等教育存在差距，不能说小学教育中的知识面浅显就不需要高等人才来壮大队伍，小学教育保有其自身特殊的基础性、全民性、义务性，其中最根本的就是基础性，如何使学童从一个自然人向社会人转换，是小学基础教育过程中最重要的一步。因此探索小学教育、一线教师立人为本的教学理念和培养方向显然更加重要，这一方向的研究不得不说更加深刻于后续教育中逻辑理性思维的培养、工具性社会性人才的锻造。

许多教育学者曾分析指出，中国的教育缺乏理想信仰，缺少以人为本的生活教育理念与关乎生命的价值追求。诚然，教育的根本目的既存活于创造未来的终极理想，也存在于现实框架中的每一分钟。但正是这样的现实困境就更应该让教育工作者警惕，小学教育的研究与探索应该得到更深维度的延展。只有在既符合生命发展规律、顺应社会时代进步、同时不阻碍个性培养的人文教育氛围中，小学生才能自觉完成丰富自身、友善他人的价值预设，在寓教于乐的教学情景中激活兴趣、陶冶性情、积累智慧。同时，小学教育工作者更要注重学生的心理发展现状，尊重学生的情感需要，否定用话语霸权建立威信，用沟通、交流的方式建立学生的价值认同。只有幸福的学习生活才是未来终极幸福的前提，而绝非用不堪重负的学习去换取幸福的逻辑。小学教育应该由符合生命发展的方式来开启萌芽中的小小世界观，让幼小的心灵种下人性向善的根苗，让小学生在育化中认知生命是什么、生活又将如何开启。

教育是人类智慧的传承，而小学教育是一切传承的根基，我们只有在持续研究与实践中纠正问题，才能走出困境、打牢根基，使小学教育更加合乎人之成为人的发展方向，我想这将是教育工作者一项重大而艰巨的课题。

【参考文献】

[1]刘铁芳.教育研究中的人文意蕴，[J]教育研究，2008。

[2]朱小蔓.情感教育论纲，[M].北京，人民出版社，2007.

[3]康德.论教育学，[M].上海，上海人民出版社，1989.

[4]孙孔懿.教育失误论.[M].南京，江苏教育出版社，2003.

[5]鲁洁.值得每个中国人担忧的教育危机，[J]教育实验与研究，1988.

[6]朱小蔓.认识小学儿童，认识小学教育，[J]中国教育学刊，2003.

篇(4)

关键词：教育科研；中小学；经验

教育科研是教育改革和发展的第一生产力。引领教师参加教育研究，推动“科研兴校”，是新一轮基础教育改革的必然要求。目前如火如荼的新课改，呼唤研究型教师和研究型学校的涌现，中小学如何开展教育科研是急需探讨的课题。“他山之石，可以攻玉”，西方发达国家中小学教育研究的改革经验，可以为我国基础教育改革提供借鉴和启示。

一、倡导教师参加科研

20世纪初，欧美国家的“教育科学化运动”(theMovementinEducationScience)促使教师开始运用科学的方法解决教育问题，人们也逐渐重视教师的科研能力，特别是20世纪50年代，美国教育家斯腾豪斯呼吁“教师成为研究者”以后，美国教育界对教师的职能重新加以确定，认为教师不仅是知识“搬运工”，更重要的是最伟大的理论家和研究者。1960年-1970年，哥伦比亚大学师范学院“贺拉斯曼——林肯”研究所的勒温(lewin.k)、米勒(Mier.A)等人采用行动研究的方法帮助中小学教师在课堂教学中采用“合作学习策略”，引导教师观察和分析学生的学习行为的变化，及时获取学生和家长的反馈意见，改善教学效果。这项研究取得很大的成功，发展成为“计划——行动——观察——评价——再计划……”的教育行动模式，积极推动中小学教师参加教育研究，这种模式迅速在全美中小学流传开来。后来，欧美国家的教育管理者认识到，中小学教师应该在教育学术界的引领下从事研究，教育研究也应该从大学、实验室转移到中小教室和社区中去。

1985年，由美国“科学促进协会”制定的《普及科学——美国2061计划》，该计划希望从1985年哈雷彗星接近地球到2061年再次接近地球时，能使美国科技教育达到世界最高水平，确保美国科技超级大国的地位，这项计划覆盖全美范围内的从幼儿园到高中阶段的科学教育改革，“它是美国进行科学教育改革的主要项目，也是一个最早由中小学教师、大学教师和中小学家长共同参与的校改项目。”作为实施该计划的一个措施，美国科学家委员会编著了《科学普及资源》(ResourceforScienceLiteracy)、《科学普及设计》(DesignforScienceLiteracy)等教材，帮助教师提高自己的科学素质，指导教师专业发展和进行课程改革等等；2002年美国通过了35年来联邦政府教育政策最为重大的改革：《不让一个孩子掉队法案》，与此相应；美国教育部公布2002-2007年的教育部战略目标(Objevtives)，其中战略目标二规定，“支持教师在基于研究的教学工作中获得专业发展”、“关注于基于研究的教学实践”、“为新教师开展基于研究的引导和咨询项目”。20世纪70年代，日本教育界针对中小学教学方法的死板，教师满足单纯的传授书本知识，忽视教育科研的弊病，呼吁中小学重视教育研究。为此，日本《教育公务员特别法》明确规定：“教育公务员为完成其职责，必须不断地进行教育研究和提高修养”。2000年日本内阁总理大臣在“教育改革国民会议”通过2l世纪教育新生计划，强调“加强对教育研究能力欠缺教师的严格管理(使之离开讲坛)”。英国在2002年教育法中，也对教师的教育研究提出要求，规定合格的教师必须“参与或完成制定的教学研究项目或培训课程。”前苏联教育科学院院长M．N.康达科夫也认为，千百万中小学教师是补充教育家和学者队伍的重要源泉。中小学教师的教育科研是整个教育科学事业的一个重要组成部分，俄罗斯联邦教育部在《2000-2005年俄罗斯联邦教育发展纲要》，中，要求政府加强对中小学教师教育研究的鼓励和支持，提高俄罗斯国民教育系统的国际威望。

二、中小学教育科研管理的制度化

20世纪50年代以后，欧美等发达国家中小学教育科研工作趋向于规范化、制度化，已经建立了一套完善的组织体系和保障机制，中小学教育科研工作开展得有条不紊。英、美国家中小学设立学科教学研究室、法国成立中小学教学研究委员会，学校为中小学教师开展教育科学研究提供经费、人员等支持。日本在中小学成立单科性质的研究会，鼓励教师进行课程设计，学科开发、开展教学实验等等，探讨教学、学校发展的问题。此外，中小学教师也可以根据自己的兴趣和爱好成立各种教育领域的研究组织，诸如成立学生生活指导研究委员会、现代化教学手段研究小组之类，教师分工研究课题，共同发表成果，日本将中小学教师的教育科研成果纳入教师考核和评价体系中，进一步刺激教师教育科研的积极性。

前苏联中小学教育科研工作也颇具特色，前苏联教育科研管理机构主要是校务委员会和教学方法委员会，《苏联普通教育学校暂行条例》强调中小学教育研究管理的规范化，“为了发展和完善教育过程，提高教师和指导者的职业能力和创造能力，学校应当成立教学法委员会，教学法委员会的职能之一是组织人员进修，发挥他们的创造性和主动性，推广先进经验。”另一方面，校务委员会必须充分发挥其管理职责，“支持社会完善和发展青年教学和教育的主动精神、教师的创造性探索和实验性工作；确定学校与科研机构、生产单位、合作社组织、自愿协会、创造协会以及国家和社会其他机构的合作途径，以便为学生多方面发展和教师的创造性工作创造必要的条件。”20世纪90年代以后，俄罗斯联邦教育部制定2010年俄罗斯实现教育现代化的构想，进一步加强普通教育系统中教育机构与团体的科研、实验、设计管理与协调的机制，“落实普通教育系统中教育与科研工作方面的国家干部政策。”

1994年由美国国会审议通过，克林顿总统签署和的《2000年目标：美国教育法》，其中第九条规定教育部设立“教育研究和改进办公室”，加强中小学教育科研的管理、推广和资助，提供教育研究培训项目，提高大多数美国公立学校的教学质量，使之达到全国教育目标。另外，美国许多州、学区和学校建立独立于教育行政管理机构以外的地方教育理事会，在学区和学校科研管理上，地方学校理事会扮演重要的角色。学校理事会的职责是加强教师科研管理、—提高中小学教师参加课程开发、设计的能力。此外，还承担师资培训、教育经费预算和学校改革等重大问题。

欧美国家非常注重校长对中小学教育科研工作的管理和领导作用，德国认为校长必须是教育与教学专家。英国规定中学校长的主要任务之一是引领教师参与课程编制、教学管理和科研工作。美国教育学者珊娜·斯蒂格鲍尔将美国中小学校长的职责归结为三条：一是确定学校目标；二是组织教学工作，“即对教学提出要求，制定目标、研究方法，保证教学质量不断提高；三是领导改革，校长要学习如何创新，吸取对改革的意见，与教师合作开展校改实验，预测教师需求，给予教师满足。在《美国教育部——2002-2007年战略规划》中，教育部将通过ESEA的TileII项目，鼓励发展创造性培训模式，提高中学校长的教育科研管理能力，支持现任校长的专业发展。

校长在学校管理和改革发展中扮演关键的角色，中小学校长在学校教育科研管理中发挥示范和引领的作用，恰如前苏联著名的教育学家苏霍姆林斯基所说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来兴趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”

三、中小学教育研究加强与大学或其他教育科研机构的合作

20世纪80年代以后，“教师专业化”成为世界许多国家关注的中心和焦点之一。世界“教师专业化运动”推动了中小学教育科研的蓬勃发展，提高教师的专业素质和科研能力是中小学教育改革的重点。1990年、1995年，霍姆斯小组发表了关于改革中小学教育科研的新报告《明日之学校》(Tomorrow''''sSchool)和《明日之教育学院》(Tomorrow''''sSchoolEducation)，将大学教育学院与中小学联合起来；《建立类似于医学行业中教学医院的专业发展学校》(简称PDS学校，改变以往大学教育学院或师范学院与中小学教学互相脱节的状况，更好地适应社会和学生发展的需要。中小学与大学教育，研究机构在课程设计、教材编制、师资培训等方面加强科研合作，整体提高中小学的教育科研水平，提升教师素质，使新任教师和．成熟教师都能在教育研究方面得到进一步成长。PDS学校的创建，在中小学与大学间架起了沟通的桥梁，给大学实习生、大学和中小学教师的教育科研的发展都带来了益处，是教师教育多方面“共赢的”好模式。目前，美国全国教育协会(NationalEducationAssociation)正在建立PDS学校网络，并且为PDS学校制定了一些条例以规范其健康发展。2000年，美国几乎每一个州都有1000多所教师专业发展学校，中小学成为教师科研和工作的共同体，中小学教师、教育管理人员和大学教授形成伙伴关系，共同有效地改革教学。

2001年日本政府实施教育新生计划，将教育改革作为最重要的国策，为了实现“学校变好、教育变样”的目标，日本政府加强大学与中小学教育科研的合作，努力克服整齐划一的弊病，引进发展个性的教育体系，2002年日本通过修改的《学校教育法》，其中政府财政预算投入17亿日元，促进大学、学会、协会、研究机构与学校教学的合作，创造能使多样的个性和能力充分发展的教育体系。

20世纪70年代，英法等欧洲国家针对中小学教师教育理论学习与实践相脱节的诟病，从学校需要出发，以学校为基地开展教研工作，强调大学、师范学院和其他教育机构的伙伴关系(partnership)。20世纪80年代随着教师专业化运动不断发展，英国、德国、荷兰等国家广泛接受和实施“以学校为中心”的大学与中小学一体化的校本教研模式。

1989年，法国教育预测专家、巴黎诺儿马学派的著名教授费朗西斯科·瓦尼斯科博士在重要著作《七千万中小学生——学习的欧洲》一书中，设想未来五种教学模式，其中“学术型学校模式”倡导将大学学术型研究引进中小学教育科研，鼓励教师参加教学研究，培养学者型的教师。目前英、法国家已经开始探索实验。

四、改革师资培训制度重视教育科研能力的培养

20世纪80年代以来，掀起了世界范围内师范教育改革的，从“师范教育”走向“教师教育”，是教师专业化发展的必然要求。教师培养的开放性、多元化，更注重教师科研能力提高，是发达国家师资培训制度改革的重点。

美国国家教师职业委员会(NBPTS)是独立的、非赢利的组织，指导委员会包括州长、众议员、高级教育官员，以及社区组织和企业界代表，国家教师职业委员会提交五个核心建议，其中第四条是教师应系统地思考自己的教学实践并从经验中学习；第五条，教师应成为学习型组织成员。1995年，北卡罗莱那州州长吉姆·汉特和国家教师职业委员会发起了国家教师资格证制度，专门颁发证书给有委员会认可的优秀教师，借以鼓励教师参加教学和科研的积极性，克林顿政府专门拨款奖励，并提出10年内全国10万名教师获此殊荣，达到平均每所学校都有1名获得国家教师资格证书的教师。

2000年美国联邦政府教育项目“艾森豪威尔专业发展计划”，对各州和地方实行绩效拨款，推动师范教育改革，建立专业发展的高标准，提高教师质量，使之具有独立的教育科研能力。《美国教育部2002-2007年战略规划》中要求提高教师和校长的素质，“我们将于各州、各高等教育机构以及各认证机构通力合作，极大地提高教师职前培养项目的质量。我们将推动开展情景阅读教学培训以及其他以研究为基础的教学法”。

美国不断提高教师的学术和学历水平，美国中小学教师一般都具有学士学位。哥伦比亚特区规定高书教师必须具备硕士以上学位，鼓励教师成为学者、教学者、交往者和决策者。美国务州教育部门经常组织讲座和科研活动，不少学校对终身教师提供学术假期，促进教师参加进修活动。

2001年日本国会审议通过教育改革六项法案，其中以培养“教育专家”为目标，提高师资质量被列为教育改革的战略重点，日本文部科学省根据国会议案，进一步落实措施，改善教师资格制度，建立新的教师研修制度，加强教师的社会体验学习；实行优秀教师的表彰和加薪制度；加强对教育科研能力欠缺的教师的严格管理。从2001年起，日本教育研究生院实行教师休假研修制度，支持鼓励教师自发性的培训活动。日本教育科研机构遍布全国，都、道、府、县共建立近千个教育研究团体，中小学教师是这些团体的骨干。法国和意大利非常重视中学教师的教育学素养，法国要求中学教师获取教育学学士学位，意大利要求教师具有博士学位，一般是教育博士。

五、重视教育科研成果的推广和应用

科研成果必须物化生成实践，才能发挥应有效益。美国科研成果转化率为80％-85％，日本为60％-70％，西欧为50％-60％。美国非常重视科研成果在生产实践的直接推广和应用，这深受美国实用主义传统影响。美国中小学强调教育理论与实验紧密结合，杜威、布鲁纳、布卢姆等世界级的教育改革家都注重教育理论在实践中的推广，事实上“美国行为科学本身就比较发达，一批专家学者就用教育理论、心理理论，在中小学搞调查，做实验，提出新理论，于是就有一批学校、教师去推广和实验。”2000年美国教育部专门成立“教育研究和改进办公室”，负责开展和支持有关教育研究的活动；推广教育研究成果，为解决学校具体问题提供技术援助；收集、分析和传播教育情报服务资料。

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关键词：高师院校；小学教育专业；职业兴趣；培养策略

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：2095-9052(2016)0001-000222-02

作者简介：赵阳(1991-)，女，吉林省松原市人。吉林师范大学教育科学学院教育学原理专业14级在读硕士研究生

同样经历高考严格选的高师院校小学教育专业的学生在进入大学后却出现了分化，并且经过调查，这种分化与学生的职业兴趣有关。早在1959年，美国心理学教授霍兰德便提出了职业兴趣理论，认为人的人格类型、兴趣与职业密切相关。所谓职业兴趣是指人们对某类专业或工作所持的积极态度，不同的人对不同职业或同一个人对不同职业都可能抱有不同的态度。

一、高师院校小学教育专业学生职业兴趣缺乏的原因

(一)专业选择存在盲目性

高考生在填报志愿时，由于种种原因没有进入到自己所向往的学校，无法就读自己有兴趣的专业。因此盲目的填报了志愿，在进入大学后，难免存在消极抵触的心理，对所学专业没有兴趣，不仅耽误了自己，还浪费了美好的大学生活。尤其是小学教育专业的学生，今后大部分会从事小学教师这一职业，如果对本专业没有兴趣，没有学到作为一名小学教师应该具备的基础知识和基本技能，那么在今后的工作中，可能会遇到困难甚至出现错误。

(二)对教师职业的态度不积极

现有就业政策对师范生的就业方向有较为严格的限制，即绝大部分师范生毕业后都要从事教师这一职业。对教师职业的态度必然影响学生学习的积极性。而在校小学教育专业的学生就业意向并不都局限于小学教师，其中不乏一些不喜欢教师这一职业的学生，以至于他们对教师职业的态度并不积极。对未来职业的这种态度必然会影响学生学习的积极性，特别是在一些专业类课程上。这是导致学生职业兴趣缺乏的重要原因之一。

(三)对教学、考试模式不适应

大学生的时间基本上是靠自己来支配，因此学生要有一定的合理支配学习与娱乐时间的能力。然而，有的同学却无法合理安排时间，考试前“临阵磨枪”，使得成绩不理想，而成绩不理想又导致了学生对所学知识失去兴趣，并最终导致学生职业兴趣的缺乏，这是一种恶性循环。另外，现在的考试主要采取闭卷、书面的形式，考查的内容中书本知识占了大部分，而实用性、操作性的内容较少，由于学生智力倾向的不同及学习侧重点的不同，并不是所有的同学都擅长死记硬背的考试模式。必然存在一些实践能力和操作能力较强的同学，因不擅长书面考试的形式，而得不到理想的成绩，导致他们对于教师这一职业的职业兴趣逐渐降低。(四)职业态度存在性别差异高师院校小学教育专业的学生对于小学教育专业的专业认同感存在明显的性别差异。一般来说，女生对于小学教师职业的认同感高于男生，他们相对于男同学更愿意主动接受小学教育专业类课程的学习，以及更积极的深入到小学教学实践活动中去。因此，对于小学教育专业学生职业兴趣的培养要关注性别差异。

二、培养高师院校小学教育专业学生职业兴趣的策略

(一)入学前在专业选择上提供有效的指导

学生在报考大学时对大学各个专业的特色、对学习者的要求、课程设置等情况都缺乏了解，他们所能得到的指导和有效的信息是极少的，这就使得他们在专业的选择上有很大的盲目性。进入大学后如果发现所学的专业与自己原先的设想有较大的差距，往往会影响学习的积极性。入学前在专业的选择上为学生提供有效的指导，能使学生寻找到真正的志趣所在，又适合他们的发展方向。这既有利于学生个人的发展又有利于学校教学质量的提高，可谓一举两得。

(二)身临其境，体会教师的职业魅力

实践是理论的来源，是处于“象牙塔”中的大学生们一条难得的认识社会的途径。高师院校可以多多安排小学教育专业的学生进入到各小学校进行实践学习，使学生身临教育情境之中，去感受真正的小学课堂，与学生一起上课、玩耍，体会教师职业的魅力。其次，实习的所见所闻就像一本活生生的教材展现在学生的眼前。其中必定有他们在书本上所学不到的宝贵经验。学生亲自参与到小学生的学习生活当中，而不再是“纸上谈兵”。见习使学生们了解到教师工作的方方面面，认识到专业知识的学习对于小学教师开展工作的重要性，使得学生提高了对专业知识学习的重视，激发学生的学习动机，从而主动、自觉地接受专业知识的教育。

(三)注重培养高师院校小学教育专业学生的职业品格

师范生职业品格的培养是指通过各种途径，采取各种方式，对学生职业品格加以影响的过程。在师范生教育中，职业品格教育起着举足轻重的作用。课堂教学是教育的基础，要在学生接受知识的基础上向学生灌输正确的理念，通过理念的确立激励学生立志成为优秀的小学教师，两者结合，更好地帮助学生树立新时代教师职业品格，进而培养高师院校小学教育专业学生的职业兴趣。作为要在人心上刻画的未来教师，将是一个神圣又慎重的职业。小学教师尤为如此，小学生无论身体还是生理上的发展水平都尚不健全，就需要教师的教导和约束，这不但需要耐心，更需要方法和知识。然而，对于知识的学习，正如俗话所说：兴趣是最好的老师。职业兴趣是激励学生不断学习探索的积极动力，因此，培养高师院校小学教育专业学生的职业兴趣就显得迫在眉睫。

参考文献：

[1]范士龙.教师关怀的生活样态研究[M].北京:经济科学出版社,2014.

[2]夸美纽斯著,傅任敢译.大教学论[M].北京:教育科学出版社,1999.

[3]莫雷.教育心理学[M].北京:教育科学出版社,2009(12).

[4]蔡志凌.“90后”小学教育专业本科生教师职业认同感调查研究[J].教育研究,2013(3).

[5]郭翠菊.小学教育本科专业特色所在[J].教师教育论坛,2014(12).

[6]张爱卿.组织行为学[J].机械工业出版社,2013(7).

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关键词：小学教育；课程体系；价值转型

一、小学教育专业课程体系价值差异的根源

“课程的价值取向是课程主体在课程活动中根据自身需求进行价值选择时所表现出来的价值倾向性。”[1]目前，我国设置小学教育专业的高校为数众多，其课程体系在价值取向上往往和学校自身的发展背景密切相关。

在中等师范升格为大专的高职院校，小学教育专业在课程体系设置上更多沿袭了旧有价值传统，多以学科综合类课程为主，相对于培养学生教育素质而言，更为重视培养学生的综合科目素质，课程体系设置在价值取向上着重突出了人才培养的实践性。

在高职专科升本类高校设置的小学教育专业，其课程设置更多以教育类课程为主，相对于学生学科素质的培养，更为重视培养学生的教育素质，课程体系设置在价值取向上着重突出了人才培养的教育性。

在高校本科学校设置的小学教育专业中，其课程设置受大学院系划分方式影响，在教育类院系设置的小学教育专业，其课程体系多以教育类课程为主，特别重视学生的教育知识与技能的培养，课程体系设置在价值取向上着重突出了人才培养的教育性和学术性。在其它学科类院系设置的小学教育专业，其课程体系多以学科分科类课程为主，课程体系设置在价值取向上着重突出了人才培养的学科专业性与学术性。

二、小学教育专业课程体系价值差异的表现

总体而言，当前我国小学教育专业课程体系设置的价值取向差异主要体现在以下两对关系之中。

（一）学科专业类课程与教育专业类课程的关系：轻重之争

学科专业类课程为主型：着重讲授“教什么”的课程。学科专业类课程为主型指在小学教育专业课程的设计中，以小学开设的教学科目作为课程设计的主要参考依据，将与之相对应的文学、数学、英语、艺术等课程作为重点课程，而体现小学教育教学基本规律与教育对象身心特点的教育学、心理学、教学法等教育专业类课程则处于相对次要的位置。这种课程体系在价值取向上首先注重“教什么”的课程，其次才是“如何教”的课程。

教育专业类课程为主型：着重讲授“如何教”的课程。教育专业类课程为主型指在小学教育专业课程的设计中，以小学教育教学的基本规律和教育对象的身心特点作为课程设计的主要参考依据，将体现小学教育教学基本规律与教育对象身心特点的教育学、心理学、教学法等教育类专业课程作为重点课程，而体现小学具体教学科目的文学、数学、艺术等学科专业类课程则处于相对次要的位置。这种课程体系在价值取向上首先注重“如何教”的课程，其次才是“教什么”的课程。

（二）综合类课程与分科类课程的关系：博专之争

综合类课程为主型：侧重于“综合培养”的模式。该种价值设定在课程设置上往往注重培养学生的多学科教学能力，在课程计划中涵盖了执教当前小学开设的所有科目或绝大部分科目所要求的课程，在课程实施中常以知识模块的形式实施，在培养目标的设定上着力培养能够从事小学各科教学所具有的综合知识与综合能力，学生的知识面涉及小学所有科目所在的领域。以综合课程为主的课程设置取向培养的人才具有较宽的知识面，能够执教小学多门课程，易于学生从整体上理解外部世界。

分科类课程为主型：侧重于“分学科培养”的模式。该种价值设定在课程设置上在突出通识教育的同时，特别注重培养学生在某一具体领域的教学能力，力求做到全面突出，有所侧重。课程计划别注重开设培养学生从事小学某门具体学科教学工作所需的课程，在培养目标的设定上常以某一具体学科为方向特色，如综合文科方向、综合理科方向等，在课程实施中力求突出培养学生从事小学具体学科教学所需的知识与能力。以分科课程为主的课程设置取向有助于培养具有一定专长的人才，培养的人才在特色方向上具有较深的知识底蕴和更强的教学能力，在执教修习方向的科目上更有优势。

三、小学教育专业课程体系价值差异的弥合

小学教育专业课程体系的价值差异，在实施中实质表现为师范性与学术性之争，其在实施中各有利弊。以学科专业类课程为主的课程重视培养学生的专业知识与专业技能，却轻视培养学生的专业精神与专业情意，课程体系易于产生重术轻道的倾向，重视知识目标的实现轻视学生的学习体验，突出了学科的知识逻辑却轻视了学生的心理逻辑。以教育专业类课程为主的课程重视培养学生的专业精神与专业情意，却轻视培养学生的专业知识与专业技能，课程体系易于产生重道轻术的倾向，重视学生的学习体验轻视知识目标的实现，突出了学生的心理逻辑却轻视了学科的知识逻辑。[2]

小学教育专业课程体系价值差异，在课程设置的价值取向上始终需要在课程宽度与课程深度之间进行决择，这种决择的实质核心问题就是小学教育专业课程设置的博与专问题。在大学有限的时间里，侧重于“综合培养”的模式造成了该专业培养的人才将精力与时间分散于多门科目，结果造成博而不专。在具体科目的知识与技能造诣上总是有所欠缺，底蕴不够深遂，对所教科目所在学科领域的知识、技能缺乏系统性掌握和深度性领会[3]；侧重于“分学科培养”的模式使该专业培养的人才能够将有限的精力和时间较为专注于某一方面，在全面发展的同时又有所侧重，在课程教学中较好处理了宽度与深度的关系，做到了博中有专，但是这种博中有专仅仅是通才中的专才，其深度与高校其它师范本科分专业培养的学生相比，实则是非常有限。

分析可见，当前我国小学教育专业课程设置的价值取向差异主要表现在课程比例的轻重之争与内容选择的博专之争，这种争议的基点始终是着眼于小学教育专业自身的发展，对影响课程设置的外部影响因素考虑甚少。弥合此类差异，需要遵从教育规律与知识规律，需要顺应社会需求与教育现实，促进学生心理逻辑与知识逻辑的协调发展，知识广度与知识深度的适恰契合。

为此，需要对小学教育专业的课程取向进行分类设置。根据小学教育师资市场的现实需求，结合学校的办学水平与定位，设定本校小学教育专业人才培养的素质结构与现实目标，在全科型教师、单科型教师和综合科型教师三类培养目标中理性选择适合本校小学教育专业课程体系的价值选项，增强人才培养与市场需求的对接，提高小学教育专业人才培养的针对性和有效性。

参考文献：

[1]刘旭东.课程的价值取向研究[M].兰州：甘肃教育出版社，2002版.

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关键词：多元智能理论;小学教育;影响

1前言

在多元智能理论中，重点是强调人的发展，以人为本的理念十分突出。教师需要根据每一位学生的特点去选择合适的教学模式，营造一种良好的课堂气氛，提高学生的学习的积极性，同时教师与学生之间的交流更多，逐渐培养学生的自信心，促进学生的全面发展。

2多元智能理论的内涵

多元智能理论的提出是由霍德华•加德纳提所提出的，其核心是强调人的全面发展，将学校对学生评价不合理的地方提出来，对教学改革有着极大的作用。在小学教育中运用多元智能理论主要目的是促进学生的多元智能发展，其中提到的智能主要是指语言智能、逻辑智能、音乐智能、运动智能和人际智能等，多元智能理论在教学过程中主要是提倡教师根据学生自己的特点去制定合适的教学计划，通过采用一些新颖的教学方法来促进学生综合素质的提高，能够让学生在学习生涯的初期就开发自己的创新能力，让学生自身发挥优势。

3多元智能理论对小学教育的影响

小学教育在基础教育中是重点环节，对每一个学生的未来发展都能形成影响，因此小学教育得到了广泛的关注。在小学教育中的各个阶段中，多元智能理论都能够被应用，但是因为小学教育有着一定的特殊性，因此多元智能理论对其影响是十分显著的。在小学教育的具体实践中，教师应该对多元智能理论深入学习，领悟多元智能理论的内涵，掌握具体实施的方法，从思想上对多元智能理论重视。当今社会对人才的要求越来越高，尤其是对人才的综合素质要求。而小学教育是培养学生综合素质的起点，因此多元智能理论的应用则显得尤为重要，其对小学教育的影响也是十分深刻的。可以让学生从小学教育就开始接触多种学科，注意学科之间的协同作用，逐渐培养学生多元智能化发展。

4多元智能理论对小学教育的启示

4.1创造良好的课堂气氛

小学是每一个学生进入学生生涯的初级阶段，对学生的学习方式影响是非常大的，因此需要在小学阶段为以后的学习打好基础。教师应该在学生的这一阶段为学生营造一种良好的课堂学习氛围，建立一种民主的学习环境，让每一个学生都敢于将自己内心的想法真实地表达出来。首先教师应该转变自己的思想，在学习的过程中尊重学生自己的想法，与学生之间建立一种民主的师生关系，用发展的眼光去看待学生，在教学的过程中注重对学生的指导，从每一位学生的身上发现闪光点，这样才能体现出对一些成绩较差学生的关注。每一个学生都拥有着自己的长处，教师应该鼓励学生发挥自己的长处，弥补自己的不足，这样才能促进学生的全面发展，帮助学生建立自信心。

4.2教学目标多元化

在多元智能理论的背景下，对小学教育的教学目标要求是多元化的，这样才能促进学生的整体发展。首先以学生的全面发展为中心，将学生看作一个整体，教师在知识的传授之外还需要关注学生的心理、情感、生活和身体，每一个方面都需要建立相应的目标，其次是在小学教学的过程中，让学生在掌握基础知识的基础上培养学生良好的学习态度，这样才能够促进学生创新精神的培养和创新能力的提高，为国家培养全面发展的综合性人才。

4.3教学策略多样化

教师在小学教学的过程中应该采用多样化的教学策略来培养学生的个性。每一个学生都有着自己的兴趣和爱好，想要帮助全体学生提高和促进发展，就要采用差异化的教学方式，教师应该充分了解全体同学的基础信息，掌握学生之间的差异，对每一位学生都公平对待，实现一种平等的教学。与此同时还应该根据学生之间的不同之处，采取有针对性的教学策略，从而促进学生的综合发展，比如根据学生的特点和兴趣来进行分组，让他们共同去完成一项教学任务。

4.4教学课程多元化

通过开设多种课程的方式来促进学生的多元化发展。在一些小学教育中，虽然在课表上开设了一些音乐、体育等课程，但是在实际教学的过程中却没有，很多课程都是被临时取消了。这种教学模式严重阻碍了学生多元化发展，因此在小学教育的过程中应该让教学课程多元化，这样才能促进学生的综合发展。

5结束语

在小学教育中运用多元智能理论是非常重要的，它不仅能够促进学生的多元化发展，提高其综合素质，同时还能为学生提供一个良好的环境，有利于学生培养自己的创新能力，在良好的环境中健康全面发展，发挥自己的优点，从而提高小学教育的教学水平和教学质量。

参考文献：

[1]李秀梅,赵会臣.多元智能理论开启语文教学新局面[J].长春教育学院学报,2015,(24).