智慧教育的目的精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇智慧教育的目的范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词：大学教育；最高目标；智慧

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）04-0042-05

我们生活在一个问题不断的时代，如暴力、冲突、贫困、环境恶化、物种灭绝、自我中心等。人类的历史越来越成为知识与问题之间的竞赛。于是，人们普遍认为读大学的目的是要获得知识。但知识不能解决所有的问题，知识社会也不是我们的终点，知识社会必将向智慧社会演进，而大学教育是推动这个转变的主要力量。在这演进过程中，对大学教育而言，将意味着什么呢？什么是最好的回应呢？为此，就需要更清醒地面对自己和认识自己，寻找一个支点来追寻生命意义更高的境界，即大学自身对自身的觉悟。这个“支点”就是智慧。

一、何为大学教育持久性的共同客体

大学的主体是人。“大学人”包括教师、员工以及学生。大学教育是大学基本活动的概括，即“大学人”逐步丰富自身知、情、意、行，彰显“大学人”求真、向善、趋美的生命属性过程，也包括“大学人”以自身的理念、思维方式、审美情趣、价值取向及其知识积累引领自身及社会全面和谐发展的过程。大学教育不单单包括教学，还有研究，还有学校的管理，还有与全球社会的互动等，更有对人类和社会未来的引领。本文中的大学教育主要指大学及其“大学人”的整体活动。

我们必须自问，对于大学教育，不论就哪种意义来说，是否有一个具有某些内在性质的东西，或许在你看不见、摸不着的时候也继续存在着呢？尽管不同的人可以有差异地来看大学教育，但是人们看大学教育的时候所看见的总还是有一些类似的东西，而且人们所看见的种种不同的变化也大致是服从大学教育的某种发展规律的。可以说，有一种持久的客体构成了所有不同的人的感觉材料。这种持久性的共同客体到底是什么呢？

高等教育哲学中的学术自治、学术自由、高等教育为谁服务、普通教育与专业教育的问题与矛盾等都与高深学问存在着结构化的联系，因此，布鲁贝克在《高等教育哲学》中通过对诸多文本旁征博引和在批判反思的基础上，为高等教育的各种问题寻找到了一个共同的基点，那就是“高深学问”。

然而“高深学问”抑或高深知识能否担当这种持久性的共同客体呢？知识是一个中性词，有好的知识，也有不好的知识。说到底，知识是一个过程，永远处于不断累积之中，不会成为人或大学自身的全部目的。对于“高深学问”，大多数学者实际上已把它当作研究高等教育的逻辑起点，然而起点不一定就是终点。人们为什么要研究“高深学问”呢？对“高深学问”的追求最终会指向何处呢？“高深学问”的归宿在哪里呢？

智性须与德性相伴，德性为智性的发展保驾护航。德性能否担当这种持久性的共同客体呢？德性是大学自身特质的重要体现，但不是大学教育自身的最终目的或指向。

与纽曼的观点相反，安东・契诃夫（Anton Chekhov）说：“知识是没有价值的，除非你把它付诸实践。” [1 ]纽曼认为知识本身是善的，而安东・契诃夫则认为纯粹的知识如果不分善恶，不付诸实践中检验，就没有价值可言。西塞罗（Marcus Tullius Cicero）说：“智慧的功能是区分善恶。” [1 ]而对知识的善恶进行区分并付诸实践正是大学教育的主要内容。可见，智慧本身是融知识、德性于一体的，但又不限于知识与德性。

鉴于我们面临的各种威胁以及由此进一步引发的冲突和更大更多的问题，人类迫切需要学习比迄今所做的更明智的办法或方式来管理自己的事务。如果现有的所有机构都要为此做出努力的话，我们所拥有的最先进的教育机构――大学，在这个问题上无疑应起带头作用。

大学教育有非常实际、真实、充分的目的。关于大学教育，涉及两类目的：一为师生个人活动的目的，一为大学教育整体活动的目的。

追求知识、追求真理或止于至善可说是每一个大学师生的本性和目的，但这些目的不能概括和代替大学教育整体的目的，因为大学教育的目的不是这些目的的简单叠加，它还有更高的目的，即追求大学实践活动合规律合目的的实现。大学教育的目的是在目的与目的的实现中逐步削除目的主观性，追求目的与客观规律性的动态统一。在这个动态实现过程中，求真抑或求善都只是其中的目的性因素之一。哈奇森（Francis Hutcheson）认为，“智慧是达成完美目的的最佳途径” [2 ]。这个动态实现过程即是智慧。智慧是大学教育自身的目的和目的达成的最佳途径，也是大学自身对自身的觉悟。

洛克把教育归结为德行、智慧、礼仪和学问4件事，其中智慧最为重要。教育最重要的不在于学习了什么内容，甚至不在于获得什么能力，它是一种心灵的习惯或者思维方式的养成，是智慧的养成 [3 ]。怀特海认为，在古代学校里，哲学家们渴望传授的不是零碎的知识而是智慧。只有融知识、德性于一体的智慧才能担当大学教育持久性的共同客体。

二、智慧作为一种珍宝是任何数量的学问不能保障的

对世界观哲学的价值以及对世界观哲学的追求价值“首先是由智慧的价值以及对智慧之追求的价值所决定的” [4 ]。赫钦斯坚持认为，“高等教育的目标是智慧” [5 ]。胡塞尔甚至提出，“对完善性的有意追求预设了对全面智慧的追求” [4 ]。

作为以“大学问”、“大道理”、“大德行”安身立命的场所，大学存在的根本理由是求真、求善、求美，知识求真，伦理求善，艺术求美，将它们融为一体并坚守之。而如何求知、崇善、趋美，如何达成对知识和社会的责任，如何达成对幸福生活的追求，如何达成大学教育相关生态的合理性追求，则预设了对智慧的追求又考验着大学教育的智慧。

什么是生活中最重要的和有意义的，以及在道德和价值观的指导下，如何应用知识，以提高自己和他人生活的福祉？马克思认为人要有道德才能获得精神自由，人们只要充分发挥意志的作用就能达到自己的目的而取得幸福 [6 ]。这需要智性与美德的结合。智性与美德相结合乃是构筑智慧的前提。智慧不仅是认知能力，或在人们头脑里的知识宝库，也是一个道德的概念，即美德的应用能力。在某种程度上，智慧可以说是知识的道德应用，纯粹的知识只是智慧的重要来源和重要部分。

关于什么、谁、何时、何地等的描述、定义等都属于信息。单纯的信息的集合也不是知识。“知识不仅用于通过研究、调查、观察或者经验收集到的事实群体，而且也指从这些事实中通过推理获得的，或者依据确切的理由当做真理来接受的理念的群体。” [7 ]知识包括策略、实践、方法或办法，即如何或怎么样。信息与知识的区分，对于大学教育来说，意味着其在教学或研究之中，必须力求超出信息范围走向知识。因为信息只告诉我们其然，而知识告诉我们其所以然。

“可以毫无夸张地说，对于铀元素和相对论所做的研究的实际成果已经重新塑造了整个世界。”“这就是知识的力量、基本原理的力量、科学的力量。” [7 ]知识告诉我们其所以然，然而，何以其所以然呢？这又涉及到“科学中的科学”了，也即哲学。哲学，从希伯来圣经到希腊思想家们以来，一直是智慧的领域。因此，从根本上来说，信息、科学、知识、哲学是相互交织的，但从总体而言，是依次递进的，并最终通向智慧。

单纯的知识集合不是智慧。浮士德自强不息，追求知识，满腹经纶，相传他为了换取知识而将灵魂出卖给了魔鬼。然而，最终他感叹自己于事无补：“如今，唉！哲学、法学和医学，遗憾还有神学，我全已努力钻研。可到头来仍是个傻瓜，并未比当初聪明半点！枉称硕士甚至博士，转眼快到十年，牵着学生的鼻子左右东西原地打转――最后却发觉一片茫然。” [7 ]“年迈的哲学家浮士德追忆他在大学全部四个传统的系科里学习过，但是在任何一个系科里也没有找到他对智慧的探索的答案。” [7 ]“大学为了保持健全，要依靠各式各样的测试，不仅考查学生，也考查教授。” [7 ]所有这一切都可归纳在知识一词之下，“实际上是多于信息，却又少于智慧” [7 ]。

知识与智慧之间是存在着鲜明的区别的。威廉・詹姆士的才智“可以说是以关于过去的东西的学识为基础，但他的伟大本质上是由于他对当代的观念有惊人的敏感” [8 ]。他的敏感来自于他对生活的了解、体验与研究。我们毋须怀疑我们所继承的知识，但是“有一条伟大的原则经常被我们所遗忘了。为了获得知识，我们首先必须使自己不受知识的束缚” [8 ]。智慧体现的是原则、深入的洞察或见识、道德和事物的原本。智慧根植于博学之中，但“这种智慧作为一种珍宝是任何数量的学问也不能保障的” [7 ]。从这个意义上来说，“知识本身即目的”，限制了大学教育的特质，没有表现出大学教育超越知识走向智慧的潜质。

对于智慧来说，知识是一种外在的表现，是智慧的产物，具有某种程度上的被动性。而只有智慧，才是主动的，才是创造的源泉，才是创造力的根本，具有生命的活力。

三、大学教育最重要的任务是帮助人类获得更多的智慧

观察家们指出，当代社会充满3种相对的力量。一是维持现状的力量；二是怀旧的力量；三是洞察力：对我们的生存状况有高于一般的更深的了解，认识到上述两种方法都是不可行的，着重于新的道德规范和整个社会的福祉，倡导人类社会可持续性的发展以及公平正义，主张建立公共文化机构，让人们发展自己的先天身体素质、智力、情感和精神潜力，促进人们深刻地理解我们的生存状况，引导人们自愿发展以关怀他人为基础并与我们的生存状况相适应的个人道德，促使未来的愿景成为现实 [9 ]。

威尔斯（Surely H.G. Wells）断言：“人类历史越来越成为知识与灾难之间的竞赛。” [1 ]但是，大学如何才能帮助人类学习建立一个更美好的世界？如何才能在这种竞赛中取胜呢？在这种条件下，大学设想过他们的任务和他们的理由吗？我们迫切需要上面提到的第三种力量。

在最近3个世纪，社会的演变速度惊人，从农业社会依次经过第一次产业革命、第二次工业化、后工业社会、信息社会，又迅速发展到现在的知识社会。在此互动背景过程中的人，从城镇、乡村、全国乃至整个世界都发生了巨大的变化。但知识社会不是我们的终点。

布拉西（Paolo Blasi）指出，为妥善面对新的世界形势，知识社会也应该演变成为“智慧社会”，而这需要我们有一个深刻变革的心态并付诸实际行动 [10 ]。

这里所说的“深刻变革的心态”，是指我们既应该认识到知识对我们的伟大意义，更应该明白现代知识的无限扩张，客观上造成了一种“知识对人的控制与压迫”的现象，整个知识教育的价值倾向愈来愈走向了科学化、客观化、工具化和实用化，而这种状况在大学教育中比比皆是，人人皆裹挟其中，又似乎身不由己。对于这种状况我们必须有所改变。

篇(2)

关键词 克里希那穆提 智慧教育 学校教育

中图分类号：G40-06 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.07.004

On Jiddu Krishnamurti' s Wisdom Education

XU Ting

（College of Education， China West Normal University， Nanchong， Sichuan 637009）

Abstract Jiddu Krishnamurt？is a famous thinker， philosopher of India， was hailed as the greatest mentor in twentieth Century. His thought is unique and novel， in the educational field， he become an independent Scholar， highlight education in perspective of wisdom.not only makes us have a new understanding of education， but also enable us to re-examine the education from the essence， providing a new respects for the development of the current education.

Key words Jiddu Krishnamurt; wisdom of education; school education

1 真正的教育应该充满爱、自由和智慧

学校教育是人们获取知识和智慧的主要方式，但在长期的发展过程中却出现偏离轨道的现象。学校教育曾一度把传授知识这一基本目的当作惟一的目的，忽视了教育的更高目的，在于智慧的启迪和情操的陶冶。教育在于唤醒人性，使人觉悟，寻找人生的真谛。克里希那穆提认为 “正确的教育，与任何的意识形态都不相关，不以任何学说为基础，也不是一种手段，而是帮助个人，使其成熟、自由，绽放于爱与善良之中。”①正确的教育应该是让受教育者感受人性光辉的沐浴，走进一个丰富而美好的精神世界，体验大自然的多样性与和谐之美，对人类灿烂辉煌的文明感到敬畏。这才是教育应该关心的事，而非按照理想的模式来塑造孩子。“正确的教育是培育一种完整的生活，惟有这种教育才能创造出一种新的文化和一个和平的世界”。②培养具有完整智慧的人，建立正确的关系、重拾单纯的敏感，使人自由、充分而智慧地发展。通过这种教育，人们能获得精神的富足，富有智慧，充满仁爱，对生活和周围的事物敏感，从而能愉悦与世界和谐共处。“教育的目的在于培养完整的人，具有智慧的人。”③通过教育实现人的自由发展，培养完全之人物，使人之能力，无不发达且调和。教育要帮助个人去发现真正的价值，于探讨和觉悟中感悟生活的意义和幸福的真谛。智慧教育以新的视角探寻教育的内涵，寻找充满爱、自由和智慧的教育。

2 教育的本质――追寻智慧

智慧源于生活，是经验的再造，教育是对经验的积极审思，是智慧追寻的过程。地球上最美丽的花朵，是人类的智慧，是独立思考着的精神。教育的真谛在于将知识转化为智慧，使文明积淀成人格。使每一位学生在将来都充满浓郁的人格魅力，散发着良好教育的精神和情怀。教育因其独特的方式而具有智慧的内在性格，天然地将知识与智慧融合，形成独具特色，卓尔不群的个体。智慧教育在明明德，在亲民，在止于至善，是追求真善美的和谐统一。智慧教育在于促进人的全面和谐发展，引导人过有意义、有价值的生活 。智慧教育的根本目的在于通过自我修养，自我完善，君子博学而日参省乎己，形成独具个性的完整的智慧体系，从而更加有效地走向丰富多彩的生活。现行教育没有给学生提供走向美好生活的原动力，使学生积极进取，勇敢而自信地面对生活。“我们现行的教育，是以发展效率为主要目标，而我们便陷于这个无情的大机器里。”④现行教育以给人窒息的方式戕害天真的学生，使他们在黑暗中处处碰壁，而找不到希望的出口。现行教育使学生对社会只会简单地适从，这样只会失去自我，失去对生活的热情，对生命价值的追求。智慧教育带给摸索中的学生走向光辉灿烂的黎明的勇气和信心，带领学生在寻找中领悟生命的意义，生活的乐趣。认识智慧教育有助于智慧思维的形成，建立具有完美追求的智慧体系。建基于价值引导与自主建构相统一的智慧教育，是对学生精神的唤醒、潜能的激发、内心的敞亮、主体性的弘扬与独特性的彰显。智慧教育通过直指本源的智慧修养，对学生予以启发、诱导、教化，帮助学生排除干扰，开放心态，开阔思维，创造性地解决问题。

3 形成智慧的前提条件――心灵自由

在教育中寻找智慧的光芒，在黑暗中发现光明的星子，需要一颗宁静的心灵，自由的心灵。不倚外物，不侍他人。克里希那穆提认为，智慧是教育必然追寻的方向，要想拥有智慧，我们就应该拥有虔诚的心。拥有内心的领悟能指引对外在事物的了解，对世间万物的感知。古希腊有一句箴言，认识你自己。只有对自己做全方位的省察，探索自己存在的意义，才会真正有所得。追寻智慧不必求助别人，反求诸己，智慧是个人自由的发现。“真正的自由是完全的和谐……是对观念的结构和基于这些观念的行动的彻底否定。”⑤在教育过程中，教育者首先要勤于反思，追踪内部思维升起的每一个欲念，进行不偏不倚的全然观察。全然观察是与学生的亲密接触，共同呼吸，共同生活。全然观察是关注学生成长的每一个阶段，与学生良性互动，让学生感受诗意的教育。让教师与学生在心灵的碰撞中体会追寻智慧的快乐，引领他们在坎坷的路途中追寻着人生的诗意，在艰难与困惑中体悟和构建幸福生活。在全然观察下，洞见思维产生的方式，在智慧的指引下寻找学生经验的发生。教育者要以人文的情怀关注学生的成长，在教育中培养学生独立的人格，但这种人格的培养是通过集体的教育，使学生感受到团队的温暖。教育者要坚定信念，“士不可以不弘毅。”⑥以任重而道远为己任，在艰难困苦中保持一颗淳朴实然的心态。教育者要帮助学生认清思维的本质，与学生一起体会当下的意义，体验追寻智慧的喜悦。以敏锐的观察力来发现学生的智慧学习，以真诚的情感遇见学生的生活。通过智慧教育培养学生敏感的心灵、开阔的胸怀、丰富的体验和细腻的感受。心灵的自由是智慧形成的前提，这需要我们对经验的开放，对情感的释放、对变化的崇尚，对自己与他人的理解，教育者要用心去关注每一位学生的成长，让所有学生都能过上一种健康幸福、自觉自在的生活。让他们体会生命的快乐，享受人性的自由。

4 实现智慧的途径――纯然观察

智慧是建基于对周围事物的观察、审思与洞见。智慧的发生是另一种学习途径。我们传统的学习方式是对知识的间接经验，真正的学习是进行持续的纯然观察，“不仅是对外界，也包括内心正在发生的事情”⑦世事洞察皆学问，通过对外界事物的纯然观察，才会体验到自然永恒的真理和智慧。纯然观察又不仅仅局限于对外界的观察，还表现在对自我的觉觉。只有内求于自己，才能带来外部世界的真正变革。通过自我反思和自我发现，寻找自我与自然的契合。教育者首先应该是学习者，智慧教育强调宁静致远，与心灵对话，寻找智慧的踪迹。唯有如此，教育者才能保持一种自由的内心状态，才能在实践中找到智慧的光辉。追寻智慧就要向自然学习，保持一颗高度敏感的心与自然进行最真实的交流。在与自然的交流中感受万物运行于其中所呈现的和谐与秩序。保持对大自然的敏感性，敏感地接纳自然中所有事物全然的样子，借着对自然发展出的这份美和良善，就可以对周围的人和事情保持同样的感受。这是领悟的品质、聆听的品质、是感受枝头小鸟的歌唱、阳光中树叶舞动的品质。教育者要仔细观察、认真审视，洞见原因。“洞见不是思想的谨慎推理，不是思想分析的过程，也不是记忆的被时间束缚的品质”⑧洞见是通过观察、审视和思考发现自然的奥妙，洞悉世间百态，体验砰然心动的情怀。在教学过程中，教育者要引导学生内求于己，保持纯净而敏感的心。教育的使命就在于追寻生活需要的智慧。智慧教育源于对生活的体验，对生活认真而严肃的思考，源于内心细腻而丰富的情感，对世界保持敏感。智慧教育要贴近实际、贴近生活，做到以人为本，通过多姿多彩的活动和体验，使学生感受智慧教育的光彩，感受由此而带来的生活体验。不断丰富和提升学生的生活经验和生活智慧，使受他们实现人格的和谐健全发展、在智慧教育的引领下不断追寻幸福的生活。

注释

① [印度]克里希那穆提，张南星.一生的学习[M].北京：群言出版社，2004：22.

② [印度]克里希那穆提，张南星.一生的学习[M].北京：群言出版社，2004：57.

③ [印度]克里希那穆提，张南星.一生的学习[M].北京：群言 出版社，2004：9.

④ 克里希那穆提.一生的学习[M]张南星译.北京：群言出版社，2004.11：9.

⑤ 克里希那穆提.教育就是解放心灵[M].张春城，唐超权译.北京：九州出版社，2010.6：218.

⑥ 杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局，2009，10：80.

篇(3)

李泽亚：是的，青羊区是成都市五个中心城区之一，区内经济基础雄厚、发展环境良好、历史底蕴厚重，这些有利条件为青羊区教育的发展提供了难得的教育教学环境、氛围和资源。对于提升青羊素质教育品质，打造青羊素质教育品牌有着不可估量的影响。

近年来，青羊区依托中国教科院专家团队，在继承以前优秀传统的基础上，在“为了智慧的教育”“智慧地进行教育”和“形成教育的智慧”的教育实践中，逐渐形成了“学有良教，质量领先，办智慧教育”的价值取向。具体地说，有以下三点。

其一，“智慧教育”是一种追求“超越”的教育。人与动物的根本区别就在于人是不断超越现实的存在，“智慧教育”就是为了实现人的这种超越品性而形成的教育机制。“智慧教育”要求教育者必须培养学生的批判反思能力和发明创造能力，使他们能够不断地超越现实社会的种种制约，从有限走向无限。

其二，“智慧教育”是一种追求“自由”的教育。“智慧教育”充分尊重学生内心的“慧”，并通过学习主体的实践活动充分发展学生的“慧”能，提高他们有效利用外部资源促进自我完善和发展的能力。因此，“智慧教育”要求充分尊重学生的主体性，既要为学生的智慧形成提供必要的知识基础，又要适当地引导学生追求自身的解放和自由。

其三，“智慧教育”是一种追求“善”的教育。“智慧教育”不仅关注人们对改造世界的工具性需求，而且也关注人们精神生活的幸福。“智慧教育”要求教育者时刻保持对受教育者的人文关怀，深刻领会一切知识学习的出发点和归宿都是人类的幸福和发展，克服理性对于人文的僭越。

中国德育：我们也注意到，您多次提到青羊教育未来发展之“道”，就是办“智慧教育”，请问青羊区为什么要提出“智慧教育”，这一理念提出的背景是什么？

李泽亚：“智慧教育”的提出是我们对区域教育改革发展的理论自觉和道路自信，是教育改革发展的智慧元素汇聚而成的自然结果，是对未来教育改革发展的现实回答。

首先，“智慧教育”的提出是青羊文化传承的历史必然。青羊区位于具有三千多年文明史的成都市，区内历史和文化资源丰富，以青羊宫为代表的道家文化、以文殊院为代表的佛家文化、以杜甫草堂为代表的草堂文化和以金沙遗址为代表的金沙文化都对青羊区“智慧教育”的提出产生了深刻影响。文化是一种人们习惯化的生活方式，它渗透到人们生活的方方面面，深刻影响人们的思维方式和行为方式。基于道教文化、佛教文化、草堂文化和金沙文化的深厚文化底蕴，青羊区提出“智慧教育”具有内在的逻辑性和自洽性，是在对区域文化深刻理解基础上的呼应和传承。

其次，“智慧教育”的提出是青羊教育发展的现实需求。青羊教育一直以来都是青羊区社会发展的一面旗帜，对推动区域经济社会发展发挥着重要的、不可替代的作用。《青羊区中长期教育改革和发展规划纲要》设定的2020年教育目标：“到2020年，基础教育普及程度和质量达到国内发达地区中心城区水平，公平优质的教育惠及全民”。其中重点提高后者。要实现这些目标，促进社会进步，既要在区域层面加快学校硬件建设，更需要在区域层面全面实施教育内涵发展。“智慧教育”既是青羊区在当下推动教育深层内涵发展，服务社会进步的主动思考，也是全面打造区域教育品牌，提升区域教育品质的战略选择。

中国德育：能不能为我们详细解读一下，“智慧教育”的具体内涵是什么？

李泽亚：有人说，智慧是一个“斯芬克斯之谜”，但这并不意味着智慧是不可以被解释的。我们认为，智慧是人们运用知识、技能等解决问题的能力。“智慧教育”是通过自然的、适切的和动态的教育体制、内容和方式，培养学生的认知能力、反思能力、实践能力和创新能力等人格特质，实现个体全面、自由和充分发展的过程。具体地说，“智慧教育”就是“为了智慧的教育”“智慧地进行教育”和“形成教育的智慧”。

“为了智慧的教育”是从教育目的上来说的。自英国哲学家培根提出“知识就是力量”以来，教育的异化造成了人的“有知识、无智慧”状态，个体习惯于被动地、不加批判地接受知识，自己的个性和创造力完全湮没在浩瀚的知识海洋中。

“智慧教育”的出发点和归宿是人的智慧的生成和发展，“智慧教育”必须正确处理“智”与“慧”的关系，将学生主体性的发挥放在首要位置，使学生能够自由地选择和运用知识，不被知识所束缚。

“智慧地进行教育”是从教育形式上来说的。教育形式是实现教育目的的重要依托，“智慧教育”需要有“智慧”的组织形式。“智慧教育”要给学生提供灵活、适切、动态的组织形式和学习方式。“智慧教育”要以学生的发展为中心，因而学习组织形式的安排便要适应学生的需求，因而“智慧教育”的组织形式应该突出学习形式的动态性，始终围绕促进和发展学生的智慧来实施教育。

“形成教育的智慧”是从教育结果上来说的。智慧是对普遍规律的把握，因而“智慧教育”就需要有综合性的知识结构做支撑。“智慧教育”要给学生提供综合性、多样化、精炼化的学习资源，使学生既能够把握普遍的规律，对事物做出明智的分析和判断，又能够灵活地运用各种知识进行发明和创造。

中国德育：青羊区率先从区域层面提出“智慧教育”的发展理念，是着眼于未来教育的发展趋势，那么“智慧教育”与传统教育的区别是什么？

李泽亚：“智慧教育”在内容和形式上不同于传统的知识教育，它特别强调智慧形成所需要的自然性、动态性环境，并把培养学生的反思能力、实践能力和创新能力作为重要的教育任务。在“智慧教育”中，学生的个性得到了全面、自由和充分的发展，教师的教育智慧得到了充分的彰显和提升，教育管理者的智慧得到了充分的发展和运用。“智慧教育”的核心强调个体不仅要有知识，更要有智慧。“智慧教育”和知识教育的区别最终体现在学生的发展上。传统的知识教育最多只能培养聪明的学生，却无法培养智慧的学生。“智慧教育”注重的是能力的培养，而传统教育强调的是知识的传授。

“智慧教育”实现了教育的根本转向，它跳出了知识为个人编织的罗网，真正实现了“人是目的而不是工具”的诉求。当前人们反映强烈的课业负担过重、学生厌学、教师压力过重和学生创新力不足等问题，都可以通过“智慧教育”得到有效的解决。

中国德育：“智慧教育”已成为青羊教育的一张闪亮名片，在推进“智慧教育”的过程中，青羊区在区域层面采取了哪些具体的策略和行动？

李泽亚：为了推进“智慧教育”的发展，我们在确立了“学有良教，质量领先，办智慧教育”的教育理念后，就着手构建智慧管理、智慧课堂、智慧教学三大横向支柱和智慧学区、智慧学校、智慧教师和智慧学生四大纵向体系，通过构建“三横四纵”的青羊“智慧教育”体系，大力推进青羊区的“智慧教育”。

先说说三大横向支柱。为促进“智慧教育”的有效实施，我区创新管理制度，实施智慧管理。一方面，青羊区教育局从制度层面进一步完善学校自主办学的机制，充分调动学校发展的主动性；另一方面，学校通过建立相关制度，改革学校内部治理结构，提升学校的管理效能，将学校置于“政府治理，自主办学，民主监督”的制度环境中，使其走上高效发展的办学道路。青羊区在推进“智慧教育”的过程中，牢牢抓住课堂教学这一主阵地，在全区层面推进智慧课堂建设，将构建智慧课堂作为青羊区推进基础教育课程改革的核心工作，总结提炼出以“以人为本、科学高效、可持续发展”为特征的智慧课堂理念，在全区中小学中逐步构建起了“活动化、生态化、特色化”的课堂教学模式，使全区中小学课堂教学发生了深刻的转变。智慧教学就是从知识的教学转变为生命的成长，从师本的教学转变为生本的教学。“智慧教育”的内容在于“精”而不在“多”，要通过精心组织的教学内容使学生有时间进行“清思”的活动，从而跳出知识看知识，形成自己的洞察力和创新力。

下面再说说四大纵向体系。第一是构建智慧学区。青羊区在进行构建智慧学区的过程中，坚持以学习者智慧的养成和实现学习者个体的全面、自由和充分发展为价值导向，以培养学习者的主动的认知能力、反思能力、实践能力和创新能力等人格特质为源动力，使学习者形成共同的、持续的、自主的学习行为，目前已构建起了具有“时时可学、处处能学、人人乐学”特性的智慧学区。第二是建设智慧学校。智慧学校是以网络为基础，利用先进的信息化手段和工具，通过改变管理模式、创新学校建设模式、完善教育设施、重组教学模式等手段，建立起来的一个科技、环保、人文的学校。第三是形塑智慧教师。我们对智慧教师的塑造在以下三个层面进行，一是“慧德之师”，即教师要具备良好的师德水准和职业道德，成为学生良好品格和健全人格形成的导师；二是“慧能之师”，即教师具有高超的教学艺术和教育水准，具备转识成智的教育智慧。三是“慧美之师”，即教师要达到“各美其美，美美与共”的教育境界。第四是培养智慧学生。“智慧教育”的核心目标是启迪学生的智慧，其教育核心在于引导学生发现自己的智慧，协助学生发展自己的智慧，指导学生应用自己的智慧，培养学生创造自己的智慧，使每位学生都能建构一种具有独特个性的完整的集成智慧体系。

篇(4)

1．教师专业发展的理念：从他主发展到自主发展

理念是行动的先导，不但为行动指明方向，而且也指导行动过程，有什么样的理念相应决定了选择什么样的内容以及采用什么样的方式来行动。“技术理性”是一种追求合理性、规范性、有效性、功能性、理想性和条件性的人类智慧和能力，是一种扎根于人类物质需求及人对自然界永恒依赖的实践理性和技术精神。[1] 因此，在“技术理性”统治下，教学被视为合乎法则的、规范的技术操作过程，教学的开展得益于教师通过丰富客观知识的掌握与娴熟教学技能的习得把教科书中的知识以简明、有效的方式传递给学生，而教师则被看作是有知识技能缺陷的、需要改造的教育工具。为了使教师规范、有效开展教学，教育行政部门通常采用统一、规范自上而下的模式，对教师进行必备的教育教学理论知识、专业技能的培训，以使教师学会如何有效地把学科知识更系统、更直接地传递给学生，目的是培养“效率型教师”。“技术理性”理念指导下的教师专业发展没有看到教育教学活动的复杂性与动态生成性，忽视了教育教学活动中复杂情境特征的洞察、关键事件的把握，教师仅仅有客观的教育教学理论知识和技能是不够的，更需要教师在具体情境中主观做出行动的一种机智，同时它注重的是教师专业发展的工具性价值，而忽视了教师自身生命价值的实现。由此不难看出，“技术理性”取向的教师专业发展无论从发展的内容、形式，还是动力源泉与最终的目的，都是一种忽视主体自觉性、主动性的发展理念。

新时期教师的发展应该是实践智慧取向的发展理念。实践智慧是应对具体实践情境的人类智慧和能力，它的获取主要源自教师自身实践过程中的不断反思与总结，是教师实践经验的提升，而非理论知识的简单学习。教师专业发展的场所回归到教育教学实践活动中，要求教师在具体的教育教学情境中做出具体的行动，在行动中自觉主动地追求作为教师职业人的人生意义与价值的自我超越方式。在实践智慧的指导下，教师专业发展的需求和愿望具有内在性，是出于一种自我价值实现的要求，是主体发自内心的欲望，不是外界强加的结果；教师专业发展的动力源泉主要来源于自身，而非外在；发展内容具有个体性，教师发展的是个体内在的潜能，并不仅仅是为了达到外在的标准；发展的形式实现多样化，增加了校本研修、叙事、案例分析等多种发展途径，摆脱了统一培训、集体观摩的传统形式，教师可以选择契合自身的发展方式满足自己发展的需要。因此，实践智慧强调的是教师自觉主动的发展。

2．教师专业发展的内容：从客观的知识、技能到实践智慧

“技术理性”是一种追求规范、可操作的理性精神。在“技术理性”的指导下，具体的教学成为“学科内容的知识与教育学、心理学原理与技术的合理运用”[2]，它关注的是什么知识对教师的教育教学是有用的，那么教师就应该掌握相应的知识，由此形成一种“技能熟练”的教师专业发展模式。教师专业发展成为丰富学科知识，简单移植教育理论，照搬一些教育专家理念的过程，衡量专业发展的程度是简单看其专业知识是否丰富与技能是否娴熟。教师专业发展的内容被严重窄化了，成为单纯的知识技能历练，忽视了教师作为“人”的情感、智慧等因素的实现。但实际上，教育教学实践是纷繁复杂的，教师基本知识、技能的掌握是必要的，但仅有知识技能是不够的，更要求教师的教学艺术与智慧。正如范梅南教授所说：“事实和价值对于如何进行教育性行动是很重要的，但在具体的教育时机中它们都无法告诉我们怎样去做。”[3] 因此，面对具体的教育时机，要求教师具有敏锐的洞察能力、合理的判断能力，加上直觉和灵感，能够进行契合情境的即兴创作。同时，教育教学也是教师的一种生存方式、生活状态、追求幸福的源泉，一味地被动地接受客观知识和技能只能培养一些“技术熟练者”，作为完整人的“智慧型教师”就永远不会诞生。

教师实践智慧的彰显才是教师专业发展的新出路。实践性知识与教育机智是构成教师实践智慧的主要要素，教师掌握的不再是客观的知识，而是带有个体性、情境性、反思性、主观性的实践性知识，它是实践智慧的知识基础，是教师在实践中“知道如何去做的实践之知”[4]，是自己建构的关于实践且指向实践的知识，与纯粹的理论知识相比更具亲和力，更切合教学实际，容易操作。实践性知识的养成不但为教师应对工作中的复杂情境提供了武器，更有助于彰显教师的个性特点，充分发挥创造性，不断激发教师自主发展的意识，形成自主发展的能力。教师的技能也不再是模仿、学习客观的技能，而是范梅南教授讲到的一种教育机智，即教师面对突变的教育教学情境，瞬间知道怎么做的一种教育教学能力，它是实践智慧的核心，主要依靠教师在教育教学实践中的反思、总结来养成与提升。教育机智的生成有助于教师及时洞察和发现情境中的问题和事件，以便合理地辨别、判断，抓住教育时机，采取有效行动，能够让教师在面对突发性的情境事件时能够从容、自信地面对，能够果断地采取措施，而不至于畏畏缩缩，错失教育时机而遭遇情境尴尬。以上两者都遵循实践固有的逻辑，是一种实践理论化，只有实现这一转变，对于教师专业发展而言，才能真正找到其专业知识、技能的生长点，拓展专业发展的空间。[5]

3．教师专业发展的途径：从外在、单一化到内在、多样化

“技术理性”指导下的教师专业发展途径是外在的、单一的。主要是由行政主导、专家培训等外部力量来推动的，表现为：（1）统一在教育培训机构学习教育理论知识、学科知识等，然后进行考试；（2）统一在中小学听示范课，模仿优秀教师的教学行为。[6] 据调查表明：现阶段有50％以上教师的学习方式是参加各种师范院校、教师培训或进修学校、专家等举办的培训。[7] 这种统一、自上而下的培训模式，关注的是教师“应该”掌握什么，而非教师“想要”掌握什么，严重忽略了教师主体的实际需要，忽视了教师现实生存的场域。所以，部分教师参加完培训，证书也拿到手了，而对教育理论还是缺乏基本了解，所形成的是教师“所倡导的理论”，而非“所采用的理论”，对教师实际的教学行为并不能产生直接的影响，大部分教师对此也不感兴趣。而模仿优秀教师的教学行为，也只是新教师短暂的适应职业的需要，不利于教师长久发展，模仿终究不能做出智慧的行动，智慧的行动源于自身实践经验的反思与积累。因此，两种方式前者理论灌输、脱离实际，后者机械呆板、缺乏反思，并不能真正适应当前教师专业发展的需要。

实践智慧取向的教师专业发展途径则不然，它是内在的、多样化的。它指教师自觉主动投身于教育教学中寻求学习、提升自己的机会，是出于教师自己内心的愿望，而非外界强加的结果。教师可以在教育教学实践中反思、总结，促成自身的发展与成长，通过行动前的反思、行动中的反思、对行动的反思来不断积累实践经验，凝练智慧。教师可以在课程开发中实现发展，在参与课程开发的过程中，不断完善自己的知识结构，提高学科教学能力，充实精神世界。教师也可以在研究中促成发展，通过研究，教师提高了综合素质，更重要的是成为沟通理论和实践的桥梁，易于真正抓住教学中存在问题的症结所在，对症下药，缩小理论与实践的隔阂。教师也可以通过构建实践共同体，形成教师文化来实现自身的发展，等等。这使得教师专业发展的形式、途径更加开放、丰富多样，发展愿望变得越来越主动，在实现教学目标的同时也体验到职业内在的欢乐，充实了教师的教育教学生活。

4．教师专业发展的目的：从功利性价值到内在价值

“技术理性”是扎根于人类物质需求的一种理性精神，追求的目的是人类物欲的无限满足。因此，其导引下的教师专业发展目的必定是带有功利性的、以追求外在价值为主要目的。教育部门视教师的发展旨归为提高教学效率，提高教学效率就是教师专业发展的出发点和归宿，教师把自身发展仅看做是追求物质利益的一种方式，谋生的一种手段。教师专业发展的目的处于教育教学活动之外，“目的是在活动之外的，活动就变成了手段，因而会造成不择手段地去追求它之外的目的”[8]，教育教学活动成为教师追求外部功利性价值的手段，导致教师专业发展失去内部的动力源泉，而真正的教师专业发展是内部的、持续的、不断超越自我的过程，仅靠外在的价值目的是难以维持的。这就需要让教师认识到专业发展不仅仅是谋生的手段，目的不仅仅是获得物质上的富裕，体验自身价值实现的幸福感，感受生命的意义才能获得持久的动力。“技术理性”指导下的教师专业发展正是忽视了这一点，只看到外在价值，而忽视了作为“人”自身生命价值的实现，造成人欲望的无限制膨胀。

实践智慧取向适应了教师专业发展应注重自我生命价值实现的需求。亚里士多德曾指出：“实践智慧考虑的是对人整个生活有益的事，即人的幸福，它的践行本身就是目的，实践智慧是生命的实践智慧，生命是实践智慧的基础，失去对生命本身的关注也就无所谓实践智慧，它真正关注到了专业发展对教师自身生命价值实现的重要性。”海德格尔曾说“人应该诗意地栖息在大地上”，康德认为“人永远是目的而不是手段”，叶澜教授也讲到“教育是直面人的生命，通过人的生命，为了人生命质量的提高而进行的社会活动”[9]，即教育活动是以教师生命影响学生生命，以教师生命去点燃、润泽学生生命的实践活动。由此，教师专业发展的目的理应关注教师自身生命的丰富与充盈，自身生命价值、意义的彰显才能让教师真正体验到自己内在的满足感与幸福感，获得持久发展的动力，如果偏离了关注教师生命本身的目的，那么教师专业发展也就失去它的应有之意，便也是异化的发展。

当然，“技术理性”指导下的教师专业发展确实在特定的时期具有重要的意义，它强调规范、高效，因此，在师资短缺的情况下，对于统一、大规模教师的培养起到了重要作用，同时也产生了很好的效果。但是随着人们对教育教学本质认识的深化，教育教学活动本质上是一种实践性活动，而非技术性活动，教育教学过程中不确定的因素层出不穷，各种“意外”随时考验着教师的专业发展水平，促使教师寻求真正属于自己的教育教学“生活”之路，“技术理性”取向的教师专业发展注定要被超越，取而代之的是实践智慧取向的专业发展。

（作者单位：沈阳师范大学教育科学学院，辽宁 沈阳，110034）

参考文献：

［1］赵建军．超越“技术理性批判”［J］．哲学研究，2006（5）.

［2］钟启泉．教师“专业化”：理念、制度、课题［J］．教育研究，2001（12）.

［3］［加］马克斯・范梅南．教学机智――教育智慧的意蕴［M］．李树英，译．北京：教育科学出版社，2001.

［4］金生■．教育哲学是实践哲学［J］．教育研究，1995（1）.

［5］［6］陈向明．实践性知识: 教师专业发展的知识基础［J］．北京大学教育评论，2003（1）.

［7］苏红，章建石，朱生玉．教师学习投入状况及特征［J］．教育科学研究，2007（5）.

篇(5)

关键词：实践智慧；教师文化；专业服务

中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673—9094（2012）09—0003—05

“专业”的实质是不可替代性，作为“专业人员”的教师，其社会立足点就在于它能够为社会提供独一无二的教育服务。因此，从专业服务角度来探讨教师工作是一个有意义的课题。迄今，教师教育专业化正经历着由“教师专业（Teacher’ Profession）”、“教学专业（Teaching Profession）”向“教育专业（Educational Profession）”的发展过程。其中，“教学专业”是撑起专业型教师教育的顶梁柱，它体现着专业教育服务的应然状态。在专业教育观念、专业教育判断和专业自的合力下，教师对教育问题、教育事象形成了一种个性化的认识视角、应对方式，教育实践智慧从中赫然而现。由此，专业化的倡导者以为，实践智慧是统摄教师的一切专业性品质，是贯通教师专业化全程的一条内线。同时，教育实践智慧具有个体性、涌现性、情景性等特征，它能够赋予教师一种独特的素质构成和行动方式，从而提升教师服务的专业性水平。正是基于此，专业型教师教育认为：教师专业化的基础是教学专业化，而教学专业化的基础是教师的实践智慧。其潜在动机之一就是试图以教师的实践智慧为依托，致力于面向社会打造一种专业的教育服务。卡—桑德斯指出，所谓专业就是指“一群人从事一种需要专门技术的职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务”。这里所言的“特殊智力”实际上指的就是教师的实践智慧。以教师的实践智慧来整合教师专业品性的所有方面和环节，并以之为支点面向社会打造专业的教育服务是教师专业化的根本旨趣所在。

一、教师专业化的潜逻辑：从实践智慧到专业服务

所谓“实践智慧”，它是指在教育情景中教师从专业教育观念出发，以教育经验为基础，以直觉思维为形式，用专业的教育眼光来对具体教育实践问题做出恰当判断，给予机智应对的能力，其实质是一种对具体问题进行具体分析，给予创造性地应对的技艺。实际上，教师的实践智慧是教师理性的教育判断力和教育思维力的延伸和体现，是教师的专业教育观念与真实复杂的教育生活的接合点，它是打造专业性教育服务中不可或缺的一环。从某种程度上看，实践智慧是教师专业型教育实践的最前沿，是专业型教师教育要在教师身上培植的最高智慧。钟启泉教授指出，“真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展”。换言之，正是教师教育实践智慧的境遇性、个体性、情景性、一次性等特征才使教师在教育实践中的表现具有了专业性、独特性、不可重复性、不可还原性、难以传递性的特征，才使教师专业的社会服务有了专门性，才使教师成为了专业人员。

那么，何谓专业的教育服务呢？笔者认为，它具有五个特征：

其一，它是社会所必需的服务。所谓“必需”，是指由教师所提供的教育服务是一种社会性的服务而非个别性的服务，这种服务的产生以社会发展的普遍需要为基础并以保证社会正常运转为目的。显然，教师向社会所提供的教育服务就具有这种特征，这是因为教育活动是人类文明传承的必需纽带，是一个社会的文化实现代际“遗传”的枢纽环节。所以，社会必需性既是教育服务存在的理由，又是它具有一定社会价值的客观基础。

其二，它是基于社会分工而产生的服务。社会分工是一种专业服务产生的客观基础，社会分化的程度与行业的专业性程度呈正相关。社会是一个有机体，它的发展是以高度分化、高度整合为特征的。在社会高度分化时，某些社会服务就会由高度专门的行业、人群、机构来提供，随之专业服务应运而生。专业教育服务的产生亦是如此，它是社会分工纵深推进和专业社会化发展的一个环节和产物，教育服务从其他社会事务中分化出来并获致专业身份具有其历史必然性。

其三，它是一种领域性的服务。就专业服务而言，它是以对特定领域的垄断为后盾的。在这一领域中，不仅专业服务占居着绝对统帅地位，而且这种专业服务一旦离开了这一领域根本就无法生存，二者之间具有相互依存性。这既是专业服务的优势，亦是其致命的弱点。专业服务在具有不可替代性的同时所表现出来的一个弱点就是其难以适用于其他领域。对专业教育服务而言，之所以它“专业”，就在于这种服务是唯一而且只指向教育领域的，它具有“一把钥匙开一把锁”的特征，是一种高度特殊化的、专门化的社会服务。

篇(6)

大学教师普遍还没有把终身学习作为一项教师发展目标，还没有体会到终身学习理念对提升自己能力素质的重要意义。因而导致很多高校教师认为大学的教学和中小学一样就是上完那早已熟记于心的知识点，就是运用早就驾轻就熟的教学方法完成每节课的教学任务。这样会导致教育智慧的停滞，教师无论在理论上还是实践上都处于稳定状态，没有突破，没有创新，又何谈智慧呢？内在影响因素影响教师教育智慧生成的内在因素主要有以下三点：教师反思意识不强，反思能力不足。反思性是哲学的一个最基本的思维特征，运用到教师教育领域就是要求教师对教育事件、教育生活、教育问题寻根究底地反思。教育的任务要求、对象、环境等是经常变化的，因此教育工作不断面临各种问题的挑战，反思在此则显得十分重要。教师的反思能力，是教师在教育教学的全过程中为保证成功地达到预期目标，而将自身的教育教学活动作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的筹谋与调控的能力。如若反思意识淡薄、反思能力不足，则会导致教师教育智慧发展缓慢甚至停止，不能适应不断更新发展的教学环境、教学方式、教学需求，进而影响教学质量的提高。教师合作意识不浓，师生交流不够。当今高校教师较为注重个体独立的发展，注重个体效能感的提高。往往忽视教师之间的合作和交流，致使教师彼此之间的智慧碰撞很少擦出火花。此外，在教学过程中，大学教师还是存在只重知识灌输，忽视智慧启迪的现象。师生之间智慧层面交流的缺失会直接影响学生对教师教学效果的反馈，不利于教师针对存在问题进行修正，不利于教师对教学过程的反思，进而影响教师教育智慧的发展。教师科学研究泛滥，教学研究不足。目前高校教师往往把科研当作评职称、升职、加薪、获得报酬等的手段，所以所做的研究大部分都是能够申请到课题或项目的，有时不免忽视了对高校最根本的职能--育人的研究。笔者认为高校的职能无论如何变化，科学研究职能也好，社会服务职能也好，都必须建立在育人职能顺利执行的基础上。教师对教学研究的不足会从根本上动摇高校发展的基础，同时影响自己教学技能的提升。

外部途径营造教师合作文化氛围，完善教师合作机制。高校教师是具有专业知识的精英，有着各自独特的教学和科研方法，加强教师之间的交流，实现资源共享，有利于教师教育智慧的共同增长、共同发展。可以尝试开展学术沙龙/论坛，创建学术博客，互相听课点评等活动，使教师在沟通中发现其他老师教学思想、教学方法等方面的优势，扩展教学视野，取长补短以促进自身教学方式的改进和完善。提供教育智慧发展的外部支持，加强校际交流。高校应为教师提供交流平台，坚持“引进来”和“走出去”相结合的策略。“引进来”就是要积极吸引国内外专家到本校做讲座，聘用名誉教授，为本校教师提供与名家交流的机会。“走出去”就是坚持两个策略：一方面选派教师到国（境）外高校访学，通过与知名院校教师之间的沟通和交流，增长见识，拓展视野，逐步确立自身的特色，培养个性化的智慧型教师；另一方面要深入中小学教育，通过与中小学教师的交流，反思大学教师教学方式方法的不足，进一步完善大学教师的教育智慧。创造终身学习的环境，促进教育智慧的可持续发展。终身教育的目的是促进个体学习的持续性，学习是一项贯穿人一生的事业，不是一蹴而就的，也不是阶段性的，它是不定时间、不定地点、不定年龄进行的一种活动。教师教育智慧的发展需要教师不断更新知识以提高理论智慧，需要教师积极投身教学实践以提高实践智慧。学校要做的首先是向教师宣传终身学习的理念，其次要提供专门的学习场所，其内存有大量的书面资料，配备完善的网络设备以获取电子资料，使教师不仅在思想上逐步融入终身学习的观念，而且在行动上也有了终身学习的环境保障。内部途径教育哲学提供了一种将距离引入实践的三种不同方式，即：自我反思，对话和科学研究。[4]从这三个维度来分析教育智慧的生成是一个极有价值的选题。自我反思：当人们运用反思时，他使他自己及他的活动成为客体，这就意味着他与他自身形成了距离效应。主体已经变成客体了。

通过这种变化，才能建立有关他自身及自身活动的知识。这种教育哲学思想体现在教师对对教学实践和教学理念进行深入的反思上。（1）在对教育实践的反思过程中，教师运用许多具体的方法，如辩证法、归纳法、演绎法等，广泛地获得思考问题、解决问题的途径，促进了教师思维广度的发展。通过对习以为常的现象进行意义的思考，使其突破陈规陋习的束缚和平淡无奇的乏味，使教师对自身职业的存在价值有了一个新的认识。（2）在对教师理念的反思过程中，促使教师运用哲学的理性思考方法，增强自己的理论思维修养和抽象思考能力，推动教师透过教育现象把握教育本质和规律的深层次思维活动能力的发展。对话：对话通常是在至少两个人之间进行的面对面的生动的经验交流。对话中的双方必须向对方表达各自的相关经验，这就产生了一种双重距离效应。这种教育哲学往往体现在教师合作和师生交流方面。教育智慧不仅是指对教育所承担的教书育人功能上的理解，而且也是对教育所具有的内部关系的理解。一方面通过教师之间教学思想的交流、优质教育资源的共享，能够启发教师发现新的教学理念，更新自己的思维体系，提高自身的教育智慧。另一方面，师生之间的交流对教师智慧的生成也是至关重要的，所谓“教学相长”就是在师生互动过程中，教师获得来自学生对教学效果的反馈信息，从而改善自身的教学方式、方法，提高驾驭教学活动的能力。科学研究：科学研究把实践变成一个研究的对象，通过一个陌生者，把一种距离引入实践。教师教育智慧生成最根本的就是对教师教学活动的科学研究。通过对教学活动中的各个环节，比如教学方式、教学流程、教学内容等进行研究，深入分析教学活动中存在的问题及其成因，进而探索解决问题的策略。在整个过程中，教师的教育智慧已在悄然不断地发展提高。综上所述，本文从教育哲学的视角探讨了大学教师教育智慧生成的意义、影响因素以及途径。由以上讨论可以发现大学教师的教育智慧是教育理论和教师实践想融合的产物，是教师多方面素质个性化的综合体现，对于提升教师教学质量、教师教育思想和教师职业价值感都有极其重要的作用。首先，高校要积极创设条件为教师教育智慧的发展提供外部支持；其次，教师要对教育实践活动经常进行反思，积极建立师-师关系、师-生关系，加强交流与合作。

作者：庞蕊 单位：浙江师范大学

篇(7)

一、课前预设，为课堂生成智慧奠基

如果备课无效,教学则必然无效,更谈不上生成智慧。只有上课前运筹帷幄,才会有课堂上的游刃有余。也就是说，只有“有效备课”，才能准确把握智慧。

一要认真读书，确立“智慧教育”的理念。我国21世纪的基础教育，以促进学生的智慧发展、提高学生的综合素质为目标,是一种生成智慧的教育。语文教师应在认真研读有关论著的基础上,确立“让智慧引领教育,让智慧伴随教育；让教育充满智慧,让教育生成智慧”的智慧教育基本理念,掌握有效的教学策略,引导学生有效地学习。

二要深入钻研教材,准确把握其中的智慧。这包括：抓住联系，理清脉络,用智慧读出教材中蕴含的智慧；合理重组、优化教材，用智慧设计出有效学习的内容序列；适度开发创生资源，用智慧增强学习教学的魅力。在教材的使用上,要求教师不仅要用好、用实,而且要针对地域、民族文化、学生背景的差异,实现教材的再次创造。

三要摸准学生个性,催生学生智慧。不少语文教师的备课是在研究教材的基础上进行的,是为了完成所谓的既定教学任务而展开的,很少顾及学习的真正主人――学生。殊不知,对学生的了解、分析和研究,是教学取得成功必不可少的前提,也是备课的核心内容。因此，我们必须把握“最近发展区”,找准真实的教学起点，并且容忍、接纳学生的差异,积极利用学生的差异。

二、情境引入，为课堂生成智慧激需

新课引入是语文教学过程的一个重要环节,语文课堂教学能否成功,关键是看我们教师是否调动了学生的思维,是否激发了学生学习的兴趣,是否让学生产生了学习激情……一句话，是否唤醒了学生的智慧。为此,教师在引入新课时,要善于巧妙地创设情境,以激起学生的求知欲望。既可以通过介绍背景、讲述故事来唤醒智慧，又可以通过有表情朗读在心灵相通、情感共鸣中唤醒智慧，还可以通过运用旧知、悬疑引入,在温故知新、推波助澜中唤醒智慧，也可以通过引入课件、游戏,在情景交融、妙趣横生中唤醒智慧。引入新课的方法是多种多样的，有时一句隽永精警的名言，一则简短而寓意深刻的寓言，一首流传千古的古诗，甚至一片随风而落的秋叶，一双被岁月磨损的拖鞋等，都能成为语文教师手中的道具。“引入”在课堂教学中的地位不可低估,如能运用自如,则教者、听者都会精神振奋,各自进入角色。要想取得课堂教学的成功,切不可忽视在引入环节上充分调动学生学习的积极性,唤醒学生的智慧。

三、问题探究，为课堂生成智慧破题

语文课堂教学中，解决问题是学生生成智慧的切入口。“问题”起于“文本”，发于“文本”，是课堂的主线；“探究”问题、获得情感、积累智能，这是课堂的核心。教师通过问题设计，给予学生足够的时间,让学生独立研究和探索,在每个学生都对问题进行了充分思考后,鼓励学生将自己的见解与相邻的同学进行交流。在课堂上，教师应注意及时引导学生积极寻找解决问题的有效办法,主动实践智慧。

一要在联想与类比的探究中主动实践智慧。联想与类比的思想方法贯穿于整个课堂的学习过程，学生学会了对一个知识块的研究,可以用类比的方法去研究新知识、新问题,实质上就是我们平时所说的举一反三、触类旁通。如果学生能这样做,学习负担就会大大减轻,就可以把自己从题海中解放出来,有更多的时间去探究新的问题,从而充分调动学习的积极性，提高学习的质量。

二要通过对话与交流、合作与探究主动实践智慧。语文教学是一种对话、一种沟通,是合作与共建。课堂教学中教师分析得再透彻，也代替不了学生的思考，学生只有参与对话和交流,才能在不知不觉中培养合作探究精神。每个学生在学习过程中对同一问题会有不同的理解和方法,通过讨论和交流，可以得到解决问题的更多方法，达到信息共享。学生也不再是被动地接受教师的各项安排,而是积极参与教学活动,主动学习和交流。这样，学生的思维才能得到开拓，智慧才能得到增长。

四、反思升华，为课堂生成智慧提质

学习是不断向未知领域探索的过程,对自己的探索过程进行回顾与反思,是学习活动的一个重要组成部分,也是促进学生开展优质、高效学习活动的重要途径。学会对自己的学习活动进行反思和有效的自我调节，更是智慧成熟的标志。语文课堂上，教师要鼓励学生用自己的认知结构和独特视角，来审视前人认识和解决问题的思路和方法，大胆诘问任何现成的东西，要让学生在反思的探究中自觉内化智慧。我们可以引导学生反思文章的人物、结构、语言、思想、情感、艺术手法等，形成自己个性化的解读。批判性思维是问题意识形成的一个根本要素，如果我们有意识地放开学生的手脚，引导他们大胆地反思与批判，我们就会常常惊喜于学生令人耳目一新的见解，就会常常欣慰地听到智慧之花慢慢绽开的声音。