培训活动互动精品(七篇)

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篇(1)

[关键词] 中小学教师；教师培训；远程培训；互动

[中图分类号] G451.2 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634(2012)01-0115-04

教师培训是加强教师队伍建设的重要环节，是推进素质教育，促进教育公平，提高教育质量的重要保证。目前，国家级、省级、市区等各级中小学教师培训项目越来越多，大规模培训活动在全国轰轰烈烈地开展。随着信息技术的发展，远程教育、远程培训领域不断完善，利用网络开展中小学教师培训工作成为一种不可逆转的趋势。在教育部最新的《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中明确指出：“要创新教师培训模式方法，采取集中培训、置换脱产研修和远程培训等多种有效途径进行教师培训。”[1]

互动，按辞典的解释是“相互作用，相互影响”。而在教学（或培训）中，常说的互动指：学习者之间，学习者与教师及学习资料之间的对话、交流过程。有效的教师培训离不开良性互动，教师远程培训同样如此。但因远程培训中参训者与培训者的准时空分离，这种互动又与传统集中培训中面对面的互动交流有着显著区别，而目前中小学教师培训中的互动交流虽日益受到重视，但缺乏系统研究，其互动交流的质和量都有很大提升空间。本文从对教师个体知识的特点和形成规律、教师学习（特别是利用网络开展远程学习）的特点、成人远程学习障碍的分析出发，总结出中小学教师远程培训中互动的特点及互动存在形式，并提炼出确保远程培训中开展良性互动的措施，从而进一步保障中小学教师远程培训的有效性，更好地发挥远程培训对促进中小学教师专业发展，提升教育质量的作用。

1 中小学教师远程培训中互动的理论基础

1.1 教师个人知识的特点和形成规律

教师个体知识是指教师个体通过自身学习和实践体验活动获得的知识技能，教师个体知识往往是通过经验探索、训练、自我反思、并组织提炼起来的，对自己有用的方法和策略。随着对教师教学行为的深入分析，研究者发现：蕴含在教师教学行为背后或支配教师行为的是教师的个体知识，它有其自身的形成规律和特点[2]。吴卫东在其著作《教师专业发展与培训》中提到：教师个体知识的生成方式有二：一方面是教师对理论建构的实践解构过程；另一方面是教师对自身点滴实践经验的积累。笔者认为，借鉴其他同行的经验，与自身经验进行分析比较，进而实践、感悟和反思，也是教师个体知识形成的途径之一。教师个体知识最独特的特征是其个体性和实践性。个体性是指教师个体知识带有个体性特点，表达了个体思维方式，体现一定的个性创造力；实践性是指教师的个体知识通常是一种实践智慧。

由此可知，教师个体知识要得到发展，需要教师与相关学习资料进行互动、深入反思、知识内化、指导实践；教师个体知识也只有在与同行的互动交流中才能得到发展，实现知识增值。

1.2 教师学习的特点――在教师共同体中学习

教师的学习在符合一般学习者学习特点的同时，也包含着自身职业的显著特征。迈克尔富兰（Fallan Michael）在其著作《变革的力量：透视教育改革》中提到：当教师从同时和其他外部优秀经验中获得认识，进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就处在一个绝对必要的知识获取，甚至创新的过程中[3]。布莱克曼（Blackman）也曾指出：“教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换、感受分享，观念刺激，沟通讨论来完成的。”所以说，教师的学习通常是在共同体的背景中进行的，教师共同体对于教师学习、教师知识形成具有重要价值。

中小学教师远程培训虽存在时空分离的特点，但仍需遵循教师学习的特点，基于培训平台和各种通讯交流工具，构建教师学习共同体，营造“分享、交流、提升”的文化，将实践中的教师共同体（面对面交流的群体，尤指同学校的教师群体、教研组等）和网络虚拟的教师共同体（利用网络互动交流的群体）有效结合，促进教师专业发展。

1.3 成人远程学习障碍

有学者对成人远程学习者遇到的学习障碍进行了深入分析，得出结论：最大的学习障碍是缺乏互动交流，学习时感到孤独和无所适从；其次是教学与资源对成人远程学习的针对性不够强；再次是远程网上学习技能不足等[4]。

中小学教师远程培训中，参训教师或多或少存在如上所述的学习障碍，所以，必须设计充分的互动交流活动，这些互动交流的内容不仅应指向培训相关资源，还应该包括情感上的激励和支持，帮助参训教师克服学习孤独感；教学资源必须符合参训教师的实际需求，贴近教学实际，促进教师与资源的深度互动；提供及时有效的技术支撑，必要时进行个别化学习技能辅导，注重个别化互动活动。

2 中小学教师远程培训中互动的特点和存 在形式

2.1 教师远程培训中互动的特点

与面对面集中培训中的互动相比，中小学教师远程培训中的互动有其显著特点。

1）灵活性。远程培训中的互动是跨越时空距离的，互动双方主要通过文本（或者视频语音的方式）开展活动。课程资料开放在平台上，参训教师可以根据自己的时间安排，随时登陆进行学习；授课专家、管理人员和参训教师通过各种网络通讯工具，进行同步或者异步互动。参训教师自己灵活掌握时间和地点开展学习，进行互动交流。

2）开放性。教师远程培训中的互动除了支持一对一的个别化交流模式，还支持有大规模教师参与的交流模式。传统面对面集中培训中，参与互动的规模是有限的，往往集中在几个人组成的学习小组（或者最多在一个培训班中互动）；但远程培训中的互动研讨允许更多教师参与，任何对研讨话题感兴趣的教师都可以参加，甚至可以跨班、跨区、跨省。

3）技术性。远程培训的互动需要有相应的技术支撑。一般来说，远程培训平台具备互动交流的功能，比如站内短信、BBS论坛、视频会议、班级沙龙、留言等，这些功能正在不断完善。除了远程平台提供的这些互动工具，教师远程培训通常还会用到QQ（群）、飞信、邮箱等通讯工具来开展互动。

4）持续性。教师学习不应随着培训的结束而结束，良性的远程互动模式会给参训者带来长远效益。参训教师在习惯远程互动模式之后，可以继续利用平台（有些培训平台虽会关闭，但还会提供给参训教师类似于博客的个人工作室）、QQ群、BBS论坛等开展持续性的互动交流活动。

当然，教师远程培训并不排斥穿行一些面对面的集中交流活动，一方面增加感情，另一方面也可集中解决一些实际工作中的问题，使远程培训与集中培训有机结合，远程互动和集中交流优势互补。

2.2 中小学教师远程培训中互动的存在形式

1）按互动功能划分。按照教师远程培训中互动功能的不同，可将互动活动分为三大类（如图1所示）：第一，为克服学习孤独和无助情绪、提供情感支持、进行激励而开展的互动活动。它处于功能圈的最外层，与培训内容无直接联系，却是有效培训的基础；第二，为提供技术支撑而开展的互动活动。参训教师的信息素养存在差异，一部分教师（特别是农村地区的或年龄较大的教师）不适应网络学习模式，他们对平台操作不熟悉。辅导教师、平台技术人员以及计算机水平较高的学员就需要多与这些教师互动交流，个别化地给予他们技术支撑；第三，为支持学习活动，促进深度学习而开展的互动活动。它处于功能圈的核心层，其互动内容直接指向课程学习。这种学习交流活动主要以在学科专家指导下开展的多人参与的主题沙龙研讨活动为主体，以专家集中答疑、个别化的交流活动为辅。

2）按互动主体划分。教师远程培训中互动指的是参训教师与班级辅导教师、技术/管理人员、学科专家、特聘教师、学伴以及课程资源之间的相互活动（如图2所示）。

参训教师－班级辅导教师：班级辅导教师是教师远程培训中的重要角色。远程培训规模大，为保证培训效果，通常会将一定数量的学员组成虚拟班级，每个班级配备一名班级辅导教师，类似于实体班级中的班主任。班级辅导教师的职责包括：活跃班级氛围，鼓励学员学习；班级动态，进一步明确培训实施方案和考核细则，指导学员学习；发起/组织班级沙龙研讨，引导学员参与交流；编写班级简报，与学员文本互动；评阅作业，查看学情，及时反馈；作为参训教师与技术/管理人员、学科专家、特聘导师沟通的桥梁。

参训教师－学科专家/特聘导师：在学科教师培训过程中，通常会配备少量学科专家或特聘导师，他们有丰富的学科教学实践经验，有深厚的学科教育教学的理论功底，有较强的教学研究和教育科研能力。在培训过程中，学科专家/特聘导师会定期组织学科研讨会，进行教学辅导答疑，参训教师可以通过参与研讨会或者在线留言等方式直接与专家互动。因专家面对的不只是一个虚拟培训班的教师，而是规模较大的参训教师，所以，在培训实践中，需要依托班级辅导教师的桥梁作用。班级辅导教师定期收集整理学员的学科教学问题，将其分类报送给学科专家，再组织开展集中答疑活动等。

参训教师－技术/管理人员：培训过程中，需要技术人员提供及时到位的技术支撑，需要管理人员提供区域性学情分析，进行学习督导等。参训教师在遇到技术问题时可以直接咨询技术/管理人员，而技术/管理人员也会通过在项目主页的醒目位置“温馨提示”、“常见问题解答”、“管理团队简报”等栏目去解答参训教师的困惑。与学科专家类似，技术/管理人员面对的也是规模较大的参训教师，并且很多参训教师咨询的技术性问题是雷同的。所以，通常的做法是将相关问题反映给班级辅导教师，班级辅导教师能解决的及时解决，不能解决的再汇总给技术/管理人员。

参训教师－课程资源：如果参训教师只是单纯地收看课程资源，还不能称之为互动。其互动关系指的是参训教师带着个体经验深入思考课程资源的合理性，认真感悟课程资源带来的启示，并与自己的教学实践密切结合起来的系列活动。互动是双向动态的过程，这里的课程资源不是固定不变的，参训教师及时写得感悟体会，在理论学习背景下，书写自己实践应用的案例，反过来不断充实教师远程培训课程资源；学科专家/特聘导师根据学员参训情况，及时增加或更新课程资源等。

参训教师－参训教师：参训教师与学伴的互动交流是远程培训的重要内容。参训教师的教学实践背景各异，思维不同，针对课程内容的学习或教学问题的处理办法有着不同的观点和想法，这些都是远程培训中的宝贵资源。目前的教师培训中，多在班级培训页面设置了“讨论区”，并建立了班级QQ群，参训教师可针对感兴趣的话题进行研讨。但是教师网络学习共同体的建立并不是一蹴而就的，需要班级辅导教师的组织规划和协调鼓励。可在培训过程中选择一些表现积极、有影响力、有思想、愿分享的学员牵头，营造良好的研讨氛围，培育网络学习共同体的文化观。

3 保证互动有效性的措施

教师远程培训中互动主体多，影响因素广，任何环节出现问题，都可能造成互动交流的无效、低效。目前的教师远程培训绝大多数采用的是“行政（各级教育行政部门）―业务（各级项目执行机构及班级辅导教师）”两条路线协同运作的模式。本文就从以下几个层面来分析保证互动交流有效性的措施。

从教育行政部门的层面看，首先，教育行政部门应该重视远程培训工作，并做好项目的宣传动员工作，充分调动参训教师的积极性和主动性；其次，教育行政部门（特别是学校领导班子）要为参训教师的互动提供条件，并督导学员积极互动。

从项目执行机构的层面看，首先，应充分重视互动交流在培训中的作用，在实施方案中对培训的组织安排进行解释说明，让互动交流在考核中占一定比重，且考核互动交流的关注点应该由“量”转向“质”，不仅要关注班级发帖量，更要关注精华帖是多少，研讨是否深入等；其次，应形成课程资源灵活生成制度。鼓励参训学员与课程资源深入互动、反思，实践应用，撰写研修案例，遴选优秀案例补充完善课程资源；再次，提供人性化互动交流工具，因参与研讨的人数多，回帖多，易造成研讨页面内容杂乱的现象，所以希望平台研讨工具能够增加查询、排重等功能，并能够按照互动功能设置不同的互动版块；最后，应选择优秀的学科专家/特聘导师，让他们明确职责，组织并引领参训教师参与互动交流，选择富有耐心和责任心的技术人员，及时有效地为学员提供技术上的帮助。此外，在国家级远程培训中，参训学员众多，特别容易产生沟通不及时，反馈不顺畅的情况，此时需要设立省级管理团队，做为项目执行机构与本省参与培训的各类人员沟通的桥梁。

从班级辅导教师的层面看，首先，应该树立互动意识，发挥模范带头的作用，积极与学员沟通交流，了解其真实想法和学习中存在的问题，进行有针对性的个别辅导；其次，充分发挥上传下达的纽带作用。及时为参训学员提供项目执行机构的最新公告；协助学科专家/特聘导师开展主题研讨和集中答疑活动；协助技术人员解答学员存在的技术性问题。再次，带领骨干学员，策划并组织班级研讨活动，创新研讨模式，并及时总结、提炼、展示研讨成果。

从参训教师的层面看，首先，参训教师应关注项目页面上的“通知”、“温馨提示”等栏目，熟知操作手册和实施方案；其次，树立互动意识，好的资源愿意与同行共享；好的想法乐意与学伴交流。总之，参训教师应逐步适应网络学习模式，养成网络自主学习的好习惯。

4 结束语

远程培训作为一种创新性的教师培训模式，在扩大培训受益面、节约培训成本方面具有不可比拟的优势。本文着重分析了影响中小学教师远程培训有效性的关键因素――良性互动，认为维持良性互动是一项系统工程，需要教育行政部门、项目执行机构、参训教师等培训相关方的协同努力。而在确保远程培训的有效性方面，还有很长的路要走，需要教师培训的研究者和工作人员进行更加深入、全面的研究。

参考文献

[1]教育部.关于大力加强中小学教师培训工作的意见[EB/OL].(2011-01-04)[2011-04-19]..

[2]迈克尔富兰.变革的力量――透视教育改革[M].北京:教育科学出版社,2005,(4):168.

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[关键词]教师培训四种模式培训实效

[中图分类号]G635[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）360105

高素质的教师队伍是实现教育现代化、办人民满意教育的不竭动力。创新培训模式，增强教师培训效果，是提高教师队伍素质、促进教师专业化发展的关键所在。然而，近年来，教师培训中往往存在过多注重理论灌输、培训内容脱离实际、培训方式单一、实效性不强、观念较为落后等问题，严重制约了教育教学质量的提高。实践中，着眼于增强教师培训的实效性，有效探索教师培训的四种模式，提高教师专业化发展水平。

一、探索互动参与式培训模式

互动参与式培训模式，重在让参训的每个教师都能积极参与、主动思考，使受训者和培训者互动起来，引导参与培训的教师之间互相交流。培训者根据教师平时教育教学中遇到的实际问题和困惑，有针对性地选择培训的内容，确定培训形式。互动参与式培训有利于激发教师学习兴趣，能充分调动教师参与培训的积极性，为教师专业化发展发挥重要作用。采取互动参与式培训模式，必须要建立有利于教师互动的培训评价机制，搭建好的交流互动平台，方可收到预期的培训效果。具体培训中，要通过教师参与研讨、教学案例分析、探讨性评议、经验交流等形式，收集整理潜在资源，总结提炼，分发给参训教师，作为教师研究和学习借鉴的材料，指导教育教学实践。组织者通过创设宽松、活跃、平等、和谐的教学情境，使参训教师没有顾虑地参与，调动教师在培训中的主动性和创造性。通过师生、生生互动，展示彼此的知识和教学经验，促进培训者与参训者之间、教师与教师之间的相互交流。培训者通过对典型教学案例进行分析，将参训者理性知识和感性知识相互整合、互动和转化，促进培训者的有效思考、教学反思及自我重新提升。

二、探索菜单式培训模式

人到饭店，都是按菜单点菜吃饭。教师菜单式培训模式的本质在于从教师发展的实际需要和课程改革的特点出发，激发培训教师的内在动机，针对不同教师的需要开展培训活动，使教师的求知欲望转化为培训的有用资源。这种培训也就是以各取所需的形式，让参与培训的教师拥有培训的自主选择权。参与培训的教师按照自身需求和爱好自由选择培训内容，即培训内容是什么、以什么方式培训等由教师自主选择。同时，参加培训的教师若在某个方面有专长或有经验，还可让其以培训者身份为其他教师培训，通过双向选择、角色互换方式，让参训教师感受到自身的价值，激发教师参加培训的热情和兴趣。培训前，组织者通过问卷调查，分析掌握教师培训需求，列出适宜的培训菜单，让菜单内容具有针对性、富有多样性。培训中，可采取集中充电法、师徒结对法、观摩听课法、教学实录分析法、案例解读法等形式，增强培训的灵活性和实效性。

三、探索问题探究式培训模式

这种模式重在“先问题，后学习”，即从教育实践中选择培训问题，以“解决问题”为出发点，开展主动探究式学习。问题就是确定教师培训内容的依据。教师要参与选择问题，确定培训内容。问题确定后，组织者把问题展现给参加培训的教师，参加培训的教师展开思维空间，大胆尝试，在探究解决问题中提高应对教学问题的能力。在实施问题探究式培训模式中，组织者没有固定的授课任务，重点是要动态跟踪协调、协助和督促，这看似松散的培训，实则要求培训前一定要精心地设计问题，深入地研究，组织者和授课者要有较高的探究性和创造性。所以，授课者要深入一线教师，广泛调研，收集整理教师教学中的问题，培训中引导教师自己提出问题、分析问题、解决问题，培训后及时总结推广。

篇(3)

关键词：国培计划；区域；教师培训；良性互动；发展

中图分类号：G650；G451.2 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）12-0021-01

国培计划是我国教育规划纲要中的首个重大项目，国培计划简单理解即是国家培训计划，对整个教师队伍建设极为重要。相关研究表明，国培计划的实施可以有效推动区域教师培训的良性互动与发展。

一、国培计划推动教师培训的“人机”互动

国培计划的重要实施途径之一便是远程培训。远程培训的有效实施，可在一定程度上促进国培计划在区域教师培训中的发展，不断提升区域教师的专业素养。同时，国培计划远程培训这一重要方式的有效实施，在一定程度上促进了“人机”互动。众所周知，传统教师培训方式主要以面对面培训为主。随着现代信息技术的快速发展和互联网的迅速普及，绝大部分教师已在一定程度上了掌握相关信息技术知识，这也为国培计划的远程教育培训方式实施提供了重要可能。教师通过参与远程教育培训，即使是坐在家里也同样可以参加国培计划，享受国培计划带来的福音。人机互动是远程教育培训的重要基础，教师通过人机互动可以在网络与更多同行进行交流、沟通，产生更多的归属感。在我国部分学校，教师资源极为紧缺，无法抛下日常的教学工作参加国培计划。在@样的情况下，部分区域有的放矢地推出了远程教育培训计划。远程教育培训计划的有效实施进一步增强了人机之间的互动，进一步促进了国培计划的有效实施。同时，国培计划推动了区域教师培训的“人机”互动，让更多教师领略了远程教育培训方式的巨大魅力，也让更多教师爱上了远程教育培训，爱上了“人机”互动。随着国培计划远程教育培训方式的持续实施，区域教师培训的“人机”互动也会进一步得到加强。

二、国培计划推动教师培训的“人人”互动

国培计划是指将不同学校的教师集中在一起进行培训。不论是远程教育培训还是其他教育培训方式，均会不同程度上将各校教师有机聚集在一起，通过互动交流，有效提升培训成效。从此点来看，国培计划无疑推动了区域教师培训的互动交流。参与培训的过程也是教师与教师之间相互进行交流的过程，是教师与教师之间进行相互学习的过程。培训中，授课者会举出相关教学案例，让参与培训的教师进行分析与讨论，通过分析与讨论研究相关教学案例中的有益做法和存在的不足。此过程无疑是一个典型的“人人”互动过程。除此之外，授课者还会让部分教师介绍自己的优秀教学经验，提出自身在具体教育教学中存在的困惑，进而通过集体研讨的方式予以解决。此过程，无疑也是一个典型的“人人”互动过程。总之，国培计划的有效实施增加了教师与教师之间交流互动的机会，有效促进了教师与教师之间的良性互动。在国培过程中，为增加教师与教师之间的良性互动，教育培训组织机构还会组织召开联欢会以及其他教师集体活动。教师通过积极参加集体活动，彼此之间加深了认识，能充分进行交流互动。这种互动无疑是良性的，是有利于教师专业发展的。因此，在国培过程中应积极引导教师与教师之间进行互动。

三、国培计划推动教师培训的“师师”互动

国培计划实施至今，已经取得了一定的成效。国培计划体现出政府对整个教师队伍建设的重视。国培计划的实施是一个系统工程，一般由教师进修学校及其他教育部门组织开展。为有效开展国培计划，各区域均安排了较为优秀的培训讲师。对于讲师而言，他们由于个体之间存在不同程度的差异，因此在国培授课之前往往会接受一段时间的专业培训，从而让讲师更好地胜任国培讲师的岗位。在此过程中，讲师与讲师之间的互动也是较为积极的，国培计划在一定程度上推动了国培讲师与讲师之间的互动与交流。除此之外，部分地区还会组织国培讲师到国培计划实施效果较好的地区参与交流与学习，从而获取更好的国培经验。目前，在国培计划的推动下，各地国培讲师均不同程度上进行了互动交流，这种互动交流在一定程度上促进了国培计划在区域教师培训中的有效实施，是值得大力提倡的。同时，各区域为更好地推行国培计划，均有的放矢地组织了各区域国培讲师进行相互学习、交流和互动，产生的成效也较为明显。国培讲师之间的良性互动，有效促进了区域教师培训质量的提升。

四、结束语

总之，国培计划的实施有效提升了我国教师队伍的整体综合素质，能让教师更好地适应新课程改革所带来的各种变化，有效提升教育教学质量。在国培计划的实施过程中，区域教师培训的各种良性互动均不同程度上得以体现，这种互动无疑是有益的，是值得大力提倡的。在未来，应进一步增强“人机”互动、“人人”互动、“师师”互动，让“人机”互动、“人人”互动、“师师”互动进一步促进国培计划的有效开展，促进国培质量的有效提升。

参考文献：

[1]王姣姣.教师培训之“问”与“解”[J].人民教育，2016（15）.

篇(4)

【中图分类号】 G615

【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2015）

19―0022―01

近年来，随着《甘肃省学前教育三年行动计划》一期和二期工作的有效推进，全省乡镇中心幼儿园的建设发展在我县已基本实现了全覆盖，但与此同时，乡镇幼儿教师队伍短缺和师资力量薄弱，乡镇幼儿教师教育技能的欠缺已成为我园关注乡镇幼教发展的一个焦点。多年来，我园作为一所城区省级一类幼儿园，在帮扶带动乡镇幼儿教师的道路上也积累了一定的经验和方法。

一、现场观摩，转变乡镇幼儿教师的教育理念

每年我园都会举办家长开放日和青年教师说授评赛课等教学展示活动，每逢此时，我园都要邀请各乡镇幼儿园教师来我园现场观摩，每学期有计划地在各不同领域中有侧重地进行活动展示，使她们对如何组织幼儿园各领域的教育活动有基本的认识。许多乡镇幼儿教师来自小学，她们的教育活动组织单一且小学化倾向比较严重。直观的教育活动观摩和一日活动见习，从幼教理念上、一日活动的时间安排上，对乡镇幼儿教师的思想认识都有很大的触动和转变。观摩之后，我们还会通过调查问卷，及时了解她们对本次活动的感受和反馈评价，以及今后对培训内容的需求，便于我们在下次活动中进行调整和改进。

二、城乡互动，提高乡镇幼儿教师的专业素养

每学期我园都会有计划地进行下乡支教活动，一是由园长带领骨干教师下乡入园送课、听课，在乡镇园切合实际的环境中通过互相听、说、授、评来发现问题，相互学习，现场指导，扬长避短;二是由我园邀请市级幼儿园骨干教师来我园现场做课和进行保教理论讲座，使县乡两级教师共同学习提高;三是请乡镇幼儿教师带课来我园在全县乡镇幼儿教师培训活动现场进行展示，并进行现场评课;四是城乡师带徒，由我园骨干教师一对一与乡镇幼儿教师结对指导，手把手地从活动设计、游戏组织、保教流程、教具制作等方面对乡镇园教师提供帮助和指导。这些立体交叉的互动学习方式，使市、县、乡三级幼儿教师共同受益，对提高乡镇幼儿教师的专业素养有很大的帮助。

三、搭建平台，实现城乡幼儿教师资源共享

乡镇幼儿园教师数量严重不足，在我园进行集中培训时她们无法全部到场参加学习，只能在寒暑假集中参加短期培训。为了让城乡幼儿园教师有更多的时间和机会相互交流学习，我园又组建了全县乡镇幼儿教师QQ群，在群里及时培训信息，听课日开放时间、答疑平台、教育案例分享、幼教信息动态，等等，不仅使乡镇幼儿园教师受益，也使得我园教师同时受益于这个学习平台。

四、专题培训，强化乡镇幼儿教师的教育技能

每学期我园都会利用寒暑假，对乡镇幼儿教师进行短期集中培训，这个时间段全体乡镇教师都可以参加。针对她们的调查问卷显示，乡镇幼儿教师临聘和小学教师顶岗的现象比较多，幼教专业的教师占极少数比例，有些教师在专业技能方面几乎是一片空白。游戏活动开展少、小学化倾向严重，针对这些问题的存在，我们在寒暑假设置了美工班、音乐舞蹈班、普通话培训班等，根据乡镇教师的特长和个人爱好，选择性地分班进行培训。培训教师是由我园具有这些专长的骨干教师来担任，分别从简笔画、手工制作、幼儿歌曲律动、幼儿舞蹈编排、讲故事等基础技能入手，全面培训乡镇幼儿教师的专业技能。

篇(5)

【摘 要】教师培训是教师专业发展的重要途径。我国的中小学教师培训在取得一系列成就的同时，教师培训的质量和效果问题却突显出来，其主要表现为：培训内容泛化、培训方式单一、质量监控薄弱。本文在对“翻转课堂”特征及其核心价值分析的基础上，提出要解决我国中小学教师培训中存在的主要矛盾，引入“翻转课堂”的教学模式，不失为一种可行且有益的尝试。

关键词 “翻转课堂”；教师培训；启示

【中图分类号】G424 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2014）04-0026-05

教师培训的质量和效果问题是一个具有普遍性的问题，在当前我国进行课程改革的背景下，教师培训的效果问题突显出来，成为广受关注的问题。这是因为，本轮课程改革是一次“深度变革”，广大教师对培训有了内在的需求和新的期望，而一旦当前现实无法满足这种新的期望，教师就容易产生失望情绪，这种消极情绪在教师集中培训时，更容易得到感染和传播。事实上，在我国，中小学教师培训问题概括起来主要还是体现在三大方面：培训内容泛化、培训方式单一、质量监控薄弱。其根本症结还是理论与实践的关系的脱节。具体地说，就是在教师培训中培训者如何传授理论知识，并让这种理论知识和教师已有的实践性知识产生共鸣，最终成功地应用到具体教学中去指导教学实践。由于中小学教师培训普遍存在着理论性过强而实践性不足的问题，因此很难在提高教师专业化发展水平上发挥作用。通过培训，不仅不能充分激发教师的内在需求动机，反而进一步强化了传统教学的固有模式，新课程中的新观念、新方法没有被教师真正地掌握。

“翻转课堂”的特征

2007 年，美国科罗拉州的林地公园高中两位化学教师( Baker J． Wesley) 成为勇敢的先行者，在化学课上大胆使用“翻转课堂”，并取得了成功。2011年，萨尔曼?可罕和可罕学院的“教学视频”受到无数人的喜爱，“翻转课堂”的方法逐渐在美国流行起来并引起争论。“翻转课堂”教学借助于信息技术实现了对传统课堂教学教师知识传授和学生知识内化在时间和空间上的翻转，让学生在课堂外观看教师设计开发的精简明晰、富于个性的“教学视频”或“讲座”，学生自主选择学习内容和安排学习进度，教师提供在线辅导。实现知识传授通过信息技术辅助即在课外通过观看“教学视频”的方式来完成，知识内化则在课堂时间以师生、生生之间协作的方式完成练习或家庭作业的学习任务。

“翻转课堂”始终秉承以“学习者为中心”这一基本理念，体现学习个体的选择性和自主性，学习过程的自觉参与性，以期达到在学习时间内课堂教学的高效性。“翻转课堂”在课堂教学中，把课堂作为师生间进行面对面讨论和作业辅导的场所，学生展示、提出问题，师生间以共同解决问题的方式进行互动和对话，在课外以“教学视频”平台为媒介通过信息网络实现学生与“教学视频”、教师与学生、学生与学生之间的互动与对话。从知识传授与互动的课堂空间扩大至网络空间的传授与互动，延伸了课堂教学对话，实现教学对话主体的多极化，扩大了传统意义上“教”与“学”空间。

翻转课堂在教师培训中的优势

1.“翻转课堂”的内涵符合现代教育的核心价值观“翻转课堂”秉承“以人为本、以学习者为一切学习活动的中心”，其核心理念有二：一是“让每位学生按照自己的步骤学习”，这是提升学习绩效的最根本保证，揭示出网络环境下课堂学习的一般本质；二是互动的个性化指导。教师通过在教室里巡查或者学习管理平台监控，适时地给予学生个性化指导。当两个核心理念相互配套转化为方法论时，就形成了“以学生为中心”的人性化课堂。教师培训从其本质上说同样是一种基于建构主义学习观的培训。其培训过程必定是一种建构的过程，是一种活动的过程，并且是处于丰富的情境中。以计算机技术和网络技术为支撑的“翻转课堂”，为学习者创设了广阔而自由的培训环境，突破了传统培训的形式，拓展了教师培训的时空维度，在此基础上，以“人本主义”思想为指导，相信参与培训的学习者是能够为自己的培训负责，同时要以参训学习者的自我需要为培训基础，阐述自己的问题，决定自己的行动。这样，参训学习者就有责任地参与到培训过程中，容易全身心地把情感和理智投入到培训中，并对自己的培训成果做出评价。这样也就基本实现了“人本主义”所主张的以学生为中心的教学和学生的自主学习形式。

学习共同体（Learning Community）是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了一种相互影响相互促进的人际联系。在学习共同体中，学习者和辅导者、学习者彼此之间都在进行交流和合作，共同分享知识、构建知识。在交流沟通过程中，学习者可以看到彼此理解问题的不同角度，促使他们进一步反思自己的思想，重组自己的知识结构。“翻转课堂”教学借助于信息技术实现了让参训教师在课堂外观看培训专家设计开发的精简明晰、富于个性的“培训视频”，让他们自主选择学习内容和安排学习进度，实现学员与培训材料的首次“对话”。随后专家提供在线辅导，学员之间利用网络平台就视频内容进行互动讨论，实现学习共同体成员之间的二次对话。在集中面授的时候，学员在课堂上参与集中讨论、互动的过程中，更是可以得到培训专家和其他学习者及时有效的帮助与支持，产生共同学习的向心力和集体归属感，既实现学员、专家之间的有效互动，同时也实现课堂与课外在时间和空间上的有效延伸和衔接，优化了学习方式。

2.“翻转课堂”适合成年人的学习方式

成人学生通常是带着职业的实际需要和工作中要解决的问题来参加学习的，大多希望能够学以致用。基于这样的特点，成人学习具有较强的目的性，往往能够保持较强的学习动力和学习兴趣，具有较坚韧的学习毅力。在教师培训时，正是参训教师这种明确、有针对性的学习目的和学习动机，给予教师培训较为持久的推动力，让他们利用工作之余自觉地充电、学习。在“翻转课堂”上，参训教师可以根据自己的工作时间合理安排学习，提前通过观看培训专家录制的视频，在培训的网络平台上学习相关教育教学理论知识。同时，参训教师将自己感兴趣的问题或者疑惑提炼出来，有针对性地整理自己的思路，先期在网络培训的平台上通过在线方式或者留言方式和培训专家及其他学员进行互动交流，寻求帮助。

成人学习的另一个特点在于成人有自己的经验基础，学员往往要基于自身的经验去理解和接受培训者的观点。借助以往的教育经历和工作经历中形成的工作经验和知识积累，成人学习者在新的专业课程学习中，通过理解消化、反思总结，比较容易实现构建和完善更高层次的知识体系。这个特点一方面决定了教师培训中培训者和学习者之间的角色定位——培训者是引领者，而学习者是基于经验的学习者。这就要求学习者在培训中不是记录培训者的观点，而是将培训者的观点与自己的经验和认识在认知层面的连接后形成自己的观点，然后进行现场对话或书面表达，只有内化到学习的认识结构中去的培训者的观点或思想才会有价值。另一方面也要求教师培训过程中要创设多元化、具有探索性和挑战性的学习活动，特别是创设学习者之间互动交流的平台，让学习者在经验与经验的碰撞中发现矛盾、问题、不足，再在培训者的观点、思想指引下去分析、整合和解决。“翻转课堂”的最大优势恰巧在于，通过前期的理论前置，学习者网络自主学习的方式，大量宝贵的课堂时间不再被理论的讲授所占用，在培训课堂中参训教师作为被培训者，有足够多的和培训专家、其他学员面对面的交流时间和平台，他们可以利用课堂这一互动讨论的机会，说出自己的疑虑，阐述自己在实践、教学中所遇到的问题，请培训专家、其他具有丰富教学经验的优秀教师帮助他们答疑解惑。

3.“翻转课堂”利于教师知识的建构

在教师培训中，从培训对象来看，教师是教育的主体和教育行动的主体。教师以其所从事的教育教学活动为其专业，专业情意的鲜明性、专业知识的综合性和专业能力的全面性构成了教师专业特点。一位优秀教师的成长，除了具备坚实的教育教学理论的显性知识，还需要在大量的教育教学活动中不停地实践、反思，通过在实践过程中不断与环境的对话与交流，逐步生成属于个人独有的教育经验，这就是教师的隐性知识。参训教师往往具有丰富多样的个性化知识和经验，而他们又总是带着种种教育教学经验和教学实践问题来参加培训，教师培训的内容就要求与其自身职业发展及个人内在世界的提升相联系。借助“翻转课堂”模式而进行的教师培训恰好能够很好处理教育教学理论的传授和教师自身个性化知识和经验的关系。尤其是通过最大化地利用集中面授的课堂时间，培训者与学习者之间就培训前期的理论、学习者自主学习中的困惑开展对话，培训者基于学习者的观点进行引导，学习者基于培训者的讲解和引导积极地进行思考和反馈。培训过程必然成为培训者与学习者两个主体间交流理解的过程。根据社会学中互动理论，主体间的理解必然是在彼此互动中生成意义，并形成理解，最终达到视域的融合，二者之间是互为主体的关系。因此，只有在培训中学习者和培训者之间形成了互动参与的状态，才能保证双方彼此理解对方的话语脉络，实现培训内容的生成，才能真正保证参训教师将学到的教育教学理论与自身的工作经验和教学实践相互融合，在进一步内化各种理论的基础上，重新去建构更具个性和开放的教师知识体系。同时，教师需要通过不断地教学实践，最终发展自己的教学机智和实践智慧，促进自身的专业成长。

4.“翻转课堂”的课程方式有助于解决中小学教师培训的主要矛盾

针对我国中小学教师培训存在的培训内容泛化、培训方式单一、质量监控薄弱三大问题， “翻转课堂”这一新型的教学模式似乎刚好凭借其自身特点和优势，为我们提高教师培训质量提供了很好的借鉴。

培训内容是教师培训活动的要素之一。教师的培训内容，应该根据社会的客观需要和教师的主观需要来制定。客观需要是指国家教育行政部门、地方教育机构、教师所在教学单位在教师教育方面的政策法规以及对教师在教育改革和发展方面的要求和标准，即可理解为国家需要什么样的教师、地方教育机构需要解决教师的什么问题、所在学校和岗位需要教师具备怎样的专业技能和专业素养等。主观需要是指教师根据社会和岗位要求与自身教学素质、教学能力相对比所产生的一种提升自我的内在需要和期待。培训内容的制定，应该是在满足主客观需要的基础上，整合主观需求和客观需求，形成较为综合的教师培训内容。“翻转课堂”在集中培训之前，培训专家可以借助培训的网络平台，先期对参训教师的特征进行调查分析，包括被培训者的目标及需求、特点及预期，并让参训学习者提供他们认为最重要、最相关的信息。据此，培训者可以在综合客观需要和参训学习者的主观需求的基础上，制定相应的培训课程和课程支持服务，并以此录制相关课程的视频内容，上传到培训的网络平台，供学习者在集中培训之前进行随时随地的自主学习，既提高培训的灵活性，也提高培训的可操作性和针对性。

培训方式是指对教师培训时所采取的方法和形式，它应该与受训教师获取知识、技能、情感和价值观的方式是统一的。针对培训方式单一的问题，“翻转课堂”采用混合式的学习模式，既包括传统的集中面授，也包含其他手段的远程学习方式，既有理论的前置自学，更有针对理论的互动课堂讨论与分享。其优势明显：学习者可以利用前期的网络平台，完成对相关理论的学习，可以有充足的时间先期消化理解部分教育理论知识，也可以思考、总结理论学习中的困惑；在集中面授的时候，学习者可以得到教师和其他学习者及时有效的帮助与支持，正是“翻转课堂”上师生的互动参与才使得培训者与学习者站在平等对话的位置上，在理论与经验的交互中实现内容的生成。

应对培训监管薄弱这一问题，“翻转课堂”通过前期网络平台中的师生在线讨论实现了培训教师对被培训者的训前指导，培训中的课堂答疑、分享、展示等多种课堂活动，实现参训教师内化前期培训理论，以及培训后学员可以继续通过网络平台拾遗补漏、复习、拓展提升、反馈培训效果，并整理归档；培训教师则通过批阅、辅导学习者作业和评价学习者学习效果，统计反馈的教学数据，进行培训后期的监管。总之，“翻转课堂”正是通过集中面授和远程学习这一混合培训模式，正是借助线上、线下相结合这一方式，正是利用理论前置、自主选择加课堂答疑、分享的教学活动形式，极大地提高了培训的针对性、灵活性和有效性。

借助“翻转课堂”重构中小学教师培训

1.训前设计模块

训前，培训教师通过网络平台对参训教师进行培训需求调查分析，确定培训主题，制定培训目标，并在此基础上完成培训课程的设计和视频录制。因为教师职业享有公认专业的基本特征，受该专业领域的基础科学和应用科学的成熟度所支撑。因此，教师培训应考虑选择具有严密性与科学性、超越具体情境、具有普遍性和原理性的知识。课前的视频内容中，应关注和选择对教师专业发展有价值的理论知识，包括教育学、心理学、学科教学论的东西和学科研究中的前沿动态，又要结合教师自身的主观需求。参训教师在集中培训之前，利用“视频”平台学习内容和安排学习进度，实现自主学习；在学习者看完教学录像之后，应该对自己的收获和疑问进行记录。学习者可对教学视频进行快进或者倒退，可暂停立刻记下自己的疑惑并进行思考，同时也可以将自己的收获记录下来，以便和同伴进行分享交流。这种教学模式中存在同伴交流和与师生交流两种。学习者可通过网络平台与其他学习者进行相关问题的交流，培训专家亦可在“视频”平台对学习者进行辅导和指引；培训教师亦可实现“训前抽查”与“二次准备”。

2.集中培训设计模块

“翻转课堂”的特点之一就是在最大化地开展课前预习的基础上，不断延长课堂学习时间、提高学习效率，关键就在于如何通过课堂活动设计完成知识内化的最大化。建构主义认为，知识的获得是学习者在一定情境下通过人际协作活动实现意义建构的过程。课堂的对话和讨论，需要教师做出精心的准备和细致的观察，真正做到因材施教。因此，培训专家在设计课堂活动时，应充分利用情境、协作、会话等要素，发挥学员的主体性，帮助其完成对当前所学知识的内化。

在培训课堂的具体操作方面，我们可以采用两种方式：一是小组协作讨论学习，二是培训专家“培训答疑”交流会。小组协作学习时，培训专家需要根据课程内容和学习者观看教学视频、训前提出的疑问，总结出一些有探究价值的问题。学习者根据理解与兴趣选择相应的探究题目。在此过程中，培训专家应该有针对性地指导学习者的选择题目。根据所选问题对学习者进行分组，其中，选择同一个问题者将组成一个小组。然后，根据问题的难易、类型进行小组内部的协作分工设计。在翻转的课堂环境中小组合作的优势是：每个人都可以参与活动中；允许和鼓励学习者以低风险、无威胁的方式有意义地参与；可以为参与者提供与同伴交流的机会，并可随时检查自己想法的正确性；提供多种解决问题的策略，集思广益。学习者经过独立探索、协作学习之后，需要在课堂上进行汇报、交流学习体验，分享成功和喜悦。同样，为高效利用集中培训的课堂时间，学习者展示汇报的方式，也可采用翻转模式，即学习者在课余以小组为单位，将自己汇报过程进行录像，上传至网络平台，培训专家和其他学习者在观看完汇报视频后，在课堂上进行讨论、评价。

利用“培训答疑”交流会进行集中培训时，我们可以设计“培训专家答疑”和“经验交流分享”。“培训专家答疑”是学习者向培训专家提出自己的问题，这可以是课前学习培训内容中的理论问题，也可以是教学实践中遇到的教学问题。通过这种“培训专家答疑”的方法，学习者可以在短时间内得到教学理论知识的解答。“经验交流分享”则是组织一些优秀的一线教师，让他们用自己的经验、经历向被培训的教师传授教学智慧或策略。

3.训后设计模块

课堂学习活动结束之后，培训专家要求学习者把学习成果上传到网上，让学习者之间互评共享，最后要求培训专家对整堂课的学习内容的知识脉络进行梳理、归纳、总结，并对学习者的学习成果做出评价，鼓励其再接再厉。学习者可以通过“视频”平台拾遗补漏、复习、拓展提升、反馈培训效果，并整理归档；培训教师则批阅、辅导和评价，并统计反馈的教学数据，进行反思、修订。通过这样的网络平台不仅实现学习者自主学习、理论知识的吸收内化，而且通过学习者与学习者、学习者与专家之间的有效互动，使“视频”的设计和开发在动态的过程中实现自我更新和完善，最终实现课程与教学的普遍有效联结和课堂教学的高效益，且实现有序、可持续地循环。在这种“以学习者为中心”的教学模式下，教师减少了重复性劳动，可以把更多的精力和重心放到对培训的细致分析中，并为学习者提供相应的学习支持。

结语

篇(6)

【关键词】教师培训；翻转课堂；可行性；操作性；结构模型

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2013）07/08-0039-04

所谓“翻转课堂（反转教学、反转课堂或颠倒课堂）”，就是在信息化环境中，课程教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型的教学模式。这种教学模式的基本理念是“以学生为中心”，其核心一是“让每个学生按照自己的步骤学习”，二是互动的个性化指导。教师培训存在着针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱等突出问题。导致针对性不强的原因很多，其中可能包括：没有以参训教师为中心，而是以培训者为中心；缺乏多元主体交往互动；个别化指导和跟进指导缺位。“翻转课堂”的理念对解决当下教师培训针对性不强的问题，不失为一种有益的借鉴。

“翻转”教师培训课堂的可行性

1.“翻转课堂”是否适合教师培训

教师培训需要以参训教师为中心。有效的教师培训应该是以参训教师自主学习为基础，参训教师主体参与的培训。不论是教师职前培养还是职后培训，学习者如果没有主动参与、缺失自主性的话，那么真正的学习活动就没有发生，何谈学习效果？以参训教师为中心的培训，首先要实现主体参与，应该根据参训教师的学习特点、学习需求，围绕参训教师的现实问题，设计教学、组织活动。

“翻转课堂”对于改变教师教育，特别是职后以专家（专兼职培训者）为中心的培训现状无疑具有很大的冲击力。一是需要在培训前向参训教师提供学习资源，能够杜绝“因人设课”的情况，使“因课寻人”，寻找切实能够承担培训教学任务的培训者。二是对培训者的能力素质提出了挑战，不能课前提供学习资源的培训者将无法胜任。三是习惯于讲授法的培训者，必须改变教学理念和方法，充分关注参训教师的学习需求和岗位实际，否则即便提供了课前学习资源，也难以应对培训课堂上的提问和针对性指导。四是促使参训教师必须在培训前通过网络手段下载学习资源，提交前置作业（问题、案例等），为培训做好专业准备；否则，培训中将无法参与专业对话。这将使参训教师自动激发学习动机，主动掌握网络学习技能，自觉梳理训前学习资源，从而为培训学习做好准备。

教师培训需要互动的个性化指导。有效的教师培训应该是以参训教师自我导向为指引，参训教师多向互动的培训。凡是有效的培训，其绩效在于实现问题解决和行为改善，促进参训教师在对学习进程的自我监控、自我反思和自我发现的过程中实现自我发展。自我导向的“自我”既是个体的，也是群体的；当参训教师的个体需求符合群体需求时，培训指导将具有普适性，更为有效。

传统意义下的教师培训注重统一告知，漠视个体差异；信息传递方式单向，忽视多元主体交互。“翻转课堂”因课内时间较为充分，这为教与学、学与学的主体间互动提供了可能，因前置作业为个性化指导提供了内容和对象。如果培训者将具有普遍性的问题作为培训课堂的话题，或将具有典型性的案例作为培训活动的议题，可以促成参训教师之间的问题研讨和经验交流，培训者自身也往往从中受益。这样的培训课堂迫使培训者不能够“一份讲稿次次用”、“自定问题，自问自答”；培训者必须课前认真研究参训教师的前置作业，认真分析所提问题，分清主要问题和个别问题，分别进行全班重点解答和个体针对性指点；精心选择典型案例，引导分组讨论和班级交流。课堂内指导不到位的问题、研讨不充分的案例，必将延伸到课外、训后，促成培训者的跟进指导甚至训后跟踪、参训教师之间的面对面或网络交互的实现。

因此，实现有效教师培训可以借鉴“翻转课堂”的理念，遵循成人学习特点和教师专业发展规律，对教师培训课堂进行“翻转”：培训者训前提供学习资源，要求参训教师课前自学并提交前置作业；课上突出对问题的针对性指导，组织典型案例分析研讨；课外跟进指导、训后跟踪指导，以及促进参训教师同伴间的互动交流。

2. 教师培训能否进行课堂“翻转”

教育信息化为“翻转”提供了物质条件。

首先，信息化教学环境为“翻转”培训提供了平台。随着信息技术的迅猛发展，我国正在大力推进教育信息化建设，特别是“三通两平台”[2]的建设将全面改变教学环境和培训环境。云服务、云端资源和云端教室将助推中小学教学模式和教师培训模式的改革；信息化教学环境不仅为“翻转”中小学课堂，也为“翻转”教师培训提供了丰富的教学资源和全方位的交互形式。

其次，信息化教学技术为“翻转”培训提供了手段。互联网和现代移动信息传递沟通工具日益改变着人们的生活、工作和学习；远程网络和移动通讯等是新一代教师（包括教师培训者）普遍的生活方式。教师及学生不仅能够通过学校、网吧或个人计算机，还可以通过手机、iPad等随时随地上网学习。教学视频的录制与点播、学习资源的上传与下载等“翻转”培训基本条件，正在被越来越多的教师掌握和使用。

“翻转”教师培训课堂具备了基础能力。第一，教师应用信息技术的能力普遍增强。教育信息化深入应用的关键在于教师的应用能力。近年来，中央和地方对600多万中小学教师进行了教育技术能力培训，约占应培人数的76%。如，2012年通过实施英特尔?未来教育、微软“携手助学”、乐高“技术教育创新人才培养计划”、联合国儿基会教师培训等国际合作教师培训项目，培训中小学教师15万人。这为教师参加“翻转”培训奠定了学习能力基础。第二，混合式学习方式被教师培训采用。《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（2011年1月4日）要求，积极开展教师远程培训，将集中培训与远程培训相结合，促进远程教育与校本研修相结合，采取混合学习模式，开展大规模的教师培训。“国培计划”和各级各类教师培训积极探索和采用混合式学习方式，如教育部开展教师网络研修社区建设试点[3]，培训模式的改革创新为教师培训机构及培训者实施“翻转”培训积累了实践经验。

可见，在教育信息化的背景下，“翻转”教师培训不仅具备了基本的物质条件，而且参训教师、培训机构及其培训者基本具备了基础能力，实施“翻转”培训有了现实可能性。实施“翻转”培训将有效促进参训教师和培训者教育技术能力提升和学习方式、培训方式变革，推进教师培训模式改革创新，切实提高培训的针对性、实效性、吸引力和感染力。

“翻转”教师培训课堂的操作性

其实，“翻转课堂”的理念在教师培训特别是远程培训中已得到渗透，并逐步被推行。如“国培计划”要求置换脱产研修和短期集中培训积极利用网络研修平台，开展网络研修，进行跟进指导；远程培训建立网络研修与校本研修相结合的机制，推动网上研修和网下研修结合、虚拟学习和教学实践结合的混合式学习。但是，“课内面对面培训+课外网络跟进指导”、“网上学习研讨+网下教学实践”等混合式培训，与“翻转课堂”模式的教学结构比较，不难看出其主要区别在于：前者是“先教后学”，后者是“先学后教”。那么，怎样构建教师培训的“翻转课堂”，将“先教后学”翻转为“先学后教”呢？

张金磊等认为，其一，“翻转课堂”使得教师从传统课堂的知识传授者变成了学习的促进者和指导者，成了学生便捷地获取资源、利用资源、处理信息、应用知识的脚手架。其二，在课堂中减少教师的讲授时间，留给学生更多的学习活动时间，让学生在交互协作中完成学习任务，并且通过教师评价反馈控制自己的学习。其三，学生是课堂的主角，但并非完全独立地进行学习，需要高度参与。他们根据学习内容反复地与同学、教师进行交互，以扩展和创造深度的知识。“翻转课堂”的这三个特征，是“翻转”教师培训课堂首先应该具备的。

作为成人教育培训范畴的教师培训，其课堂结构有着自身必须遵循的规律和要求。2012年10月12日，国家质量监督检验检疫总局、国家标准化管理委员会批准了《成人教育培训服务术语》、《成人教育培训组织服务通则》、《成人教育培训工作者服务能力评价》等三项国家标准，是构建“翻转”教师培训课堂结构的基本准则。同时，还必须落实教育部有关教师培训工作的文件要求，如当前“国培计划”项目的培训课程要执行《“国培计划”课程标准（试行）》和三个“国培计划”《项目管理办法》[4]等。

基于上述对“翻转”教师培训课堂的可行性的思考，根据“翻转课堂”的基本特征、成人教育培训国家标准和教师培训的有关文件要求，笔者构建了“翻转”集中培训的课堂结构并提出相关建议。教师集中培训大致可分为知识更新和技能提升两类。由于目标定位不同，“翻转”培训的课堂结构有所区别，前者是“学习新知指导解析网络研修”，后者是“示范观摩要领点拨岗位实践”。

1. 知识更新类“翻转”集中培训模型

知识更新类课程结构分为课前、课中和课后三个阶段（图1），各阶段的主要活动及操作建议如下。

图1 知识更新类“翻转”集中培训课堂结构

课前——学习新知。在这个阶段，参训教师主要通过“自学”和“作业”实现知识反思。教师的自学一般分为两种方式：一是通过网络阅读培训者提供的学习资料，如浏览指定网页，或下载文本资料；二是在线或下载培训者的教学课件（如PPT演示文稿）进行阅览。在自学的基础上，完成培训者布置的作业。作为成人学习者，不宜向他们布置记忆类的作业，而要基于他们的工作需要和专业发展需求，突出知识与实践的结合，提出问题，提交案例，促进他们理论联系实际。

课中——指导解析。培训者和参训教师（学员）的专业性对话是课堂教学的目标指向。对于培训者来说，要在课前分析参训教师提出的问题和提交的案例，梳理出主要问题和典型案例，课上进行问题指导和案例解析。而参训教师则在培训者的组织、引导下，围绕主要问题（话题）展开研讨，针对典型案例结合经验进行交流。课中，培训者在必要时才讲解知识，或者将知识嵌入指导、解析、研讨、交流等专业对话活动之中，也可以组织参训教师变换角色，“客串”培训者讲解知识和开展对话活动，让教学富有针对性和吸引力。

课后——网络研修。通过课后的网络研修平台互动，促进知识内化和深度对话。这是不同于中小学“翻转课堂”之处。一是由于中小学生的学习是长期连续的，而参训教师的集中培训是短期的且往往围绕一个主题。如果没有课后的网络互动，就会使所学知识得不到巩固和深化。二是由于中小学生是以学习为主的，而教师却是以工作为主，他们通常是利用课余和休息时间进行学习。网络研修平台，不仅为教师学习提供了环境和空间，还构建了学习型组织（如学科研修共同体）。

2. 技能提升类“翻转”集中培训模型

技能提升类课堂结构也分为课前、课中和课后三个阶段（图2），各阶段的主要活动及操作建议如下。

图2 技能提升类“翻转”集中培训课堂结构

课前——示范观摩。技能提升类培训课前的“自学”重在“观”（观看、观摩），不同于知识知识更新类培训课前重在“看”（阅读、阅览）。参训教师在线（或下载）观看“微课”，如教学技能的操作视频，或者是指向教学技能的课堂教学片断。所谓“微课”，即短小精悍的教学视频，通常针对某个特定的主题，长度维持在10 分钟左右，通过媒体播放器，可以实现暂停、回放等多种功能，便于学生在学习过程中做笔记和进行思考，能够提高自学的效率。而参训教师的课前作业，则主要是由“微课”引发的个别化疑难和个性化需求，并在线反馈给培训者。

课中——要领点拨。技能提升类培训的课堂对话实现途径是培训者的精讲点拨与参训教师的技能微格训练相结合、培训者的评价反馈与参训教师的技能测试相结合。这四种方式的结合，有效促进了“师生”对话和“同学”对话。培训者的“精讲”针对的是参训教师的难点或弱点，“点拨”指向技能的规范和提升。参训教师的技能训练离不开要领讲解和示范点拨，需要培训者对技能使用的诊断评价和即时反馈，同时也可以从同伴处得到启发和帮助，因而技能培训会更具实效性和感染力，促进教学技能的掌握和提升。

课后——岗位实践。同中小学生学习技能一样，教师的教学技能学习也一定要反复练习，要利用教学岗位“在游泳池中学会游泳”。教学技能的实践运用能够得到同伴的批评和专家的指导，可能是许多教师训后的需求。为此，培训者要通过网络研修平台或实地回访等途径开展训后跟踪，参训教师也要利用网络研修平台或校本教研活动积极寻求同伴的帮助和指点。这是“翻转”教师培训与传统教师培训的不同之处之一，是信息化培训环境对教师教学技能提升的积极作为。

篇(7)

[关键词]教师培训 主题引领 五段互动

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）34-004

一、“主题引领・五段互动”培训模式的基本理念

教师专业化是教师教育领域的核心问题。开展教师培训是推动中小学教师专业发展的重要途径。但是，目前我国的中小学教师培训在很多地方却不尽如人意。不少教师反映，实践性、操作性强的培训，如带班、课堂教学示范，看起来容易模仿，但是真正运用到自身的教育实践时，却总感觉“形似而神不似”;而纯粹的理论培训，往往又过于高深，云里雾里地让教师们听完后只余“隔岸观火”“隔靴搔痒”的感觉。这种矛盾，实质上反映的是两种不同的培训理念――技术主义和反思主义的冲突。技术派鄙薄理论，反思派轻视技术，两派各执一端，都有失偏颇。因此，从教师培训的发展趋势来看，只有将技术与思想融合起来的培训，才是有效的培训。

那如何有效整合技术与思想，使培训既超越经验主义、操作主义的局限，又避免“雾里看花”、越看越糊涂的困境，这是我们校本培训要思考的问题。

基于以上思考，我们南京育英第二外国语学校受《小学语文教师》“辩课进校园”的启发，在培训实践中逐渐探索、总结出一种新型的教师培训模式――“主题引领・五段互动”培训模式。该模式分为“主题讲座――课例实践――辩课互动――点评提升――研修反思”五个环节。其指导思想是在培训中将技术与思想整合起来，真正实现培训的优质化、高效化;培训目标是搭建教育思想与教育行为融合、互通的平台，既让教师感受思想的冲击力，形成自身的教育信念，又能学会处理各种教育教学问题的技能和策略，实现学用结合，从而克服传统教师培训中理论与实践脱节的弊端。模式的基本思路大致为：思想引领――实践研修――形成教师个人教育理念和行为。

二、“主题引领・五段互动”培训模式的基本操作程序

根据技术与思想融合的培训理念，在具体设计培训模式时，我们既注重形式，更注重内容。在形式上，增加了专家与教师、授课者与教师、教师与教师之间的互动环节，着力让全体参训教师都动起来，真正实现从教育理念到教育行为的转换和内化。在内容上，我们既考虑到要有理论冲击力，又考虑到要有实践的观照，还应有教师个人的研究反思。具体操作程序如下。

主题讲座――每次培训由学科专家或骨干教师结合新课程改革以及教育教学实际，针对目前课改中出现的热点、重点、难点、焦点问题，进行理论引领。其目的是在探索有效课堂教学的方法和手段的过程中，及时发现问题、研究问题，找到解决问题的方法，把问题上升到理论高度，寻找理论依据，用理论指导行动。专家讲座，坚持理论与实践相结合，体现新课程理念，在教师专业化发展中起到引领的作用。

课例实践――由一名青年教师，根据主题讲座的理念与观点进行课堂教学探索，为受训者提供教学思想和教学方法。其目的在于利用课程团队的力量，加快青年教师的专业发展，为打造学校名师提供一个舞台，探索一条培养教师的新路子。其基本思路是利用青年教师所在学科组的力量、利用课程培训团队的力量，围绕培训专题的理念，帮助青年教师进行课堂教学设计，既体现个人风格，又体现学校教研水平与课程团队的实力，更体现培训专题的理念，实现四者融合，为参训者提供可借鉴、可操作的行之有效的教学方法。

辩课互动――“辩课互动”的核心是个“辩”字，实际上是一种以课例为“靶子”的辩论式评课，这是“主题引领・五段互动”培训模式的一个亮点。其目的在于用辩课的形式，努力创设民主开放的研讨氛围，给参训教师提供一个独立思考，“人人为师”，充分发表自己见解的时空与平台，激发参训教师敏锐地发现问题、勇敢地正视问题、创造性地解决问题的热情，使与会教师对专家讲座的理念、观点理解得更透彻、更深入。辩课过程中，正反两方围绕主题讲座，结合具体课例，就是否体现主题讲座精神，各抒己见，展开针锋相对的辩论。它给受训教师发出的信息是：我们不仅仅在倾听，还要思考;我们不仅仅在思考，还要发出自己的声音。辩课互动应坚持“和而不同，同而不和”的原则，正反双方在阐明本方立场、反驳对方观点的同时，能忘其所属，追求真理，从不同角度肯定优点，指出缺点，发现问题，提出体现讲座主题的有效解决策略，寻找、探讨教学的真谛，使辩课从“对立”走向“趋同”，真正达到“以辩促研”的目的。不能为了辩个输赢，争个对错，拿真理当谬论;更不能把“辩课”当“贬课”，历数课堂教学的不是，且夸大其词，一棍子打死人。因为每个人总是有思维的局限性，总有思维的盲区。承认自己的局限性，承认思维的盲区，比找到改进的方法与策略更加重要。辩课的价值，不在于输赢，而在于用辩论这一束阳光，照亮思维的盲区，照亮我们思维的死角，让自己的思想更加敞亮。

辩课发言时，应注意可控性。一是内容可控，必须紧扣主题与矛盾的主要方面，不能脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里;二是时间可控，限定每人每次的发言时间，让更多的人表达观点;三是结论可控，正反双方最后陈词时，观点应该基本“趋同”，使问题越辩越清，教师们越听越明。

点评提升――由于我们在辩前有意安排了正反两方，容易使辩论像大学生辩论赛那样，各自坚持己方的观点，强词夺理，始终都不能悦纳、赞成对方的观点。这样容易使受训教师不听倒明白，越听越糊涂，不知方向在哪里;也容易导致教师对正确的理念、教学策略产生怀疑。因此，这时由一位既有理论权威，又有实践经验，能让教师们信服的名师（如果没有这样的名师，可在“辩课互动”后安排中场休息，几位能者议一议，达成共识，形成正确的评价导向，然后再由一位代表发言）及时地根据主题讲座理念、听课与辩课感受，现场对课堂教学行为与辩课情况进行归纳、评价、提升，进行适时的专业引领，拨“乱”反正，提出方向性的意见和看法。这样就能使受训教师更进一步地领会专家讲座精髓，更有效地吸取课堂教学所提供的可借鉴的好经验、好方法，更有利于把培训中发现的问题作为一种可供开发的资源进行更有意义的反思与建构。如此，受训教师就会方向明、目标清，培训效益更大;如此，辩者将把辩论当做一种享受，当做历练自己思想的武器，且辩且思，且辩且行！

研修反思――“主题引领・五段互动”培训模式的主要考核方式包括两个方面：一是学习思考，到会教师结合现场学习，撰写研修心得，归纳理论上的收获、观课后可以借鉴的方法、从辩课中受到的启发，并反思自己日常教学中需要改进的地方;二是活动后的微格式教学，将活动中获得的知识和技能在课堂教学中探索实践，提高自己创造性开展工作的能力。

三、“主题引领・五段互动”培训模式的基本特点

主题鲜明――根据新课程改革和教师实际需求，选择有价值的培训专题，有的放矢地解决当前教师在教育教学中遇到的问题。每次活动，组织者要以课程改革或课堂教学中表现出来的热点、难点、重点问题为切入口，以提高教师实施新课程能力和教育创新能力为目的，以“以案例展示理念，让理念回归课堂”为原则，精心策划，着力于解决一个问题或一类问题。它还需要参与辩课的教师，在主题和辩题确定后，提前一定时间（一般为两周）阅读理论与课例资料，列好辩论要点，先在理论上深化对主题的认识，做好厚积薄发的准备。同时，还要求每位辩手带着主题听课，从课例中寻找阐明自己观点的实践例证，以便辩课时能根据现场情况，适时、适度展示。

互动性强――互动环节的增加，不仅可以增强谈话的现实感，营造现实的谈话氛围;更主要的是让每一个到会者再起思维的涟漪，引发更深的思考，起到了拾遗补缺、调节气氛和节奏、提升参训教师参与积极性的作用。互动时，无论是台上台下、教者听者都可参与;方式上，有线无线、短信微信，做到“知无不言，言无不尽”。这样在情感与理性、常识与偏见、技巧与常态、理念与课例之间实现智慧的碰撞、思维的砥砺、观念的融合，既加深了对专题、对课例的理解与认识，又发挥其已有知识和实践经验的潜能，提高教师对现实问题的洞察与分析能力。

学用结合――注重教师操作水平的评价，以写研修反思和微格式教学为主要的考核方式，力图把培训学习内容转化为实实在在的教学行为，在实践中提高创造性开展工作的能力。为了使“学用结合”更有实效，我们建立了研修反思机制，形成以个人反思为基础、组内交流为桥梁、校内总结提升为导向的研修反思机制。要求教师撰写的研修反思要与教育教学实践中发生的现实问题相结合，思考、分析自己的教育教学行为，记录教育教学的成败、启示和感悟，找出学生发展和教师自身成长中存在的问题，提出最佳的应对策略。通过反思，教师不断地更新教育观念、改进教学行为、提升教学水平，实现由经验型教师向专家型、学者型教师转变。

形活效显――传统的教师培训，不管是一课多磨，还是同课异构;不论是校本教研，还是教研员调研，其形式不外乎讲座、备课、上课、说课、评课这些基本环节。而“主题引领・五段互动”培训模式一推出，就以其新颖的形式，赢得了教师们的喜爱。它从过去单一的讲座、授课，单向的评课、总结转向多层次的、立体的递进、互动，尤其是其中的“辩课”环节，一改过去“一言堂”的评课现状。“辩课”是双方的，是互动的，是针对一堂课的分析、厘清、改进，是过程性的。辩课时，听课的、执教的，都可以发表意见，提出自己的主张或观点，听课者和执教者之间、听课者与听课者之间就像大学生辩论赛那样你驳我辩，展开思想交锋，寻找有效策略。

操作简便――“主题引领・五段互动”培训模式，环节清楚，操作简便。不论是学校的校本研修，还是县级教师培训;不论是基层学校的骨干研修，还是高等院校的师资培训都适用。主题可大可小，切口可宽可窄，时间可长可短。