教育质量监测体系精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇教育质量监测体系范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

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（一）国家复兴和教育发展的需要

总书记在党的十报告中进一步重申：“教育是民族振兴和社会进步的基石。要坚持教育优先发展，全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力。”[2]

（二）社会发展的需要

在当今社会，科学技术人才的竞争已经成为国与国之间的竞争标志，如何培养一名符合当今社会发展需要的人才已成为当今世界性课题。培养一名具有基础科学知识、有创造力、有社会融合力的人才就必须把素质教育真真切切地放到教育的重要地位上来，完成由“应试教育”到“素质教育”的转型。因此，教育的理念、方法、监测以及评估等均需要改革。“当前，我国教育呈现出新的阶段性特征：有学上的问题已经基本解决，上好学的问题成为突出矛盾；数量和规模的问题已经基本解决，质量和结构的问题成为主要矛盾。”[3]如何办好学，怎样教好学，怎么培养社会发展所需要的人才已经成为我国现阶段面临的重要难题。制定出不但能与中考、高考为标志的传统评估标准相异，且能满足社会意志的基础教育质量监测与评估标准已迫在眉睫。

（三）与世界基础教育质量监测及评估标准融合的需要

世界上许多国家对基础教育质量监测与评估已经逐渐由原有的科学性评价体系转向为科学性与以人为本相结合的趋势，一些发达国家还专门建立起自己的基础教育质量监测与评估机构。法国前总理拉法兰2003年组建了由教育部原评估与预测司司长克劳德德洛为主席的“学校未来全国讨论委员会”。国际上也组建了评估机构，制定了相应的评估标准。为更好地融入世界范围内的基础教育质量监测与评估标准，我国应建立自己的基础教育质量监测与评估标准。

二、基础教育质量监测

从系统监测理论的层面上看，所谓监测是监测主体以一定的标准为依据，对受测客体发出指令引导并纠正其把错误的状态转回到正常状态的活动。由此可见，监测的首要目的是纠正错误的状态，它的根本目的是达到系统目标。

（一）明确基础教育质量监测的指导思想和原则

进行基础教育监测要以党的教育方针和政策为依据，促进素质教育的全面实施，加强学生在品德、智力、体质方面的协调发展，提升我国的基础教育质量。在此指导下开展基础教育质量监测还应坚持以下原则：其一，监测要有法可依。教育质量监测工作要将国家制定的法律法规和我国基础教育质量改革标准作为依据。其二，监测要具有科学性。基础教育质量监测在制订监测标准、开发测量工具、抽取适当样本、收集数据等过程中要始终秉承科学性的原则。其三，监测要迎合社会发展的需要。在基础教育质量监测中要将监测与社会热点问题有机地融合，推动全社会形成正确的人才观念和教育质量观念，为基础教育质量监测营造良好的社会舆论。

（二）基础教育质量监测在教育督导中的重要作用

教育督导制度是我国一项重要的教育制度，有效的教育督导制度是衡量一个地区教育管理水平好坏的重要指标。基础教育质量监测能将教育督导的针对性有效提高，从而为教育改革服务。通过基础教育质量监测，能让我们全方位、多角度地理解和掌控基础教育的发展情况，方可为教育监督工作提供有效的依据，指引其督导方向，更好地发挥教育督导的作用。

（三）基础教育质量监测的主要因素

首先，监测主体。基础教育是每个人在受教育过程中必须参与的教育，是培养人才、提高整体国民素质的“奠基性”教育，因此，政府是基础教育质量的主要负责人。我国实行由中央到地方的逐层管理、负责的教育管理体制，政府自然成为了基础教育质量的责任主体，同时也是基础教育质量监测主体。另一方面，我国的教育行政管理是由决策、实施、监测三个部分组成。而监测由专有的监测机构执行，由此可见，地方的监测机构是监测过程的根本主体。其次，监测客体。质量是相对于产品而产生的，产品不存在何谈质量，质量不存在就不会产生质量监测。所以，有人认为“对于基础教育而言，产品就是所培养出来的学生”，但其却忘记了最本质的问题，相对于企业（采购—制造—销售）的模式可联想到基础教育（招生—教育—升学）的模式，可是两者在第一个部分就有所差异，企业在采购的过程中要付出原料费用，相对而言，学校招生却需要政府支付教育经费。所以，这种观点是错误的。当前，我国基础教育经费主要来自政府的教育经费和学生支付的学杂费，他们所支付的是基础教育服务的费用，因此，政府和学生共同购买的基础教育服务是基础教育质量监测的客体。最后，监测内容。基础教育质量监测要考查学生在品德、智力、体质等方面的全面发展状况，以及他们的独立思考能力、创新意识和实践能力。在学生成长方面，应从学生综合素质的提高和学习成绩两方面进行监测；在教师成熟方面，应从教师综合素质、应尽义务以及教学成绩三方面进行监测；在学校发展方面，应从学校行政管理、课堂教学、校本研究以及质量监管等方面进行监测；在标准制定方面，应从监测指标体系是否合理、具有科学性等方面进行监测。

三、基础教育质量评估

（一）我国基础教育质量评估存有弊端

我国基础教育质量评估自教程改革以来取得了显著成果，基本达到了质量监测的标准要求，为我国基础教育质量的提升起到了作用，但基础教育质量评估仍存有一些弊端。对待评估的认识有待加深，不能充分理解教育质量评估的目的、意义；对构建基础教育质量评估仍有怀疑、观望、迟疑的思想；评估的体系不够完善，一些地方政府的基础教育质量评估体系不够完善，存在仅由职能部门进行统筹、评估、协调，许多负责基础教育的学校没有专门的基础教育质量监测机构；评估内容单调不均衡，小学的质量评估主要在语文、数学等科目上，初高中也仅停留在中、高考等考试科目上，忽视了学生的全面协调可持续发展；评估方法仍不具有科学性，并且以分数、升学率作为评估依据的现象仍普遍存在；评估方式没有创新，仍沿用经验的调研监测对特定学校、特定教师、具体学生的评估。

（二）制定科学的基础教育质量评估标准

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一、OECD 国家普遍建立学前教育质量监测体系的原因

《强势开端IV：学前教育质量监测》是OECD对学前教育持续关注和研究的系列报告的最新进展，也是对前续报告的回应和延伸。2001年，OECD教育委员会对12个国家的学前教育政策发展和议题进行了比较研究，了《强势开端：学前教育》，指明了8个最能够积极作用于儿童和家庭福利的学前教育政策要素。2006年，OECD了《强势开端II：学前教育》，描述了20个OECD国家学前教育政策发展的经济、社会、研究背景，阐述了各国处理学前教育普及、质量、多样化、儿童贫困等问题的策略。同时，报告还回应了2001年以后相应国家在学前教育政策领域的创新和进展，并提出了政府应注意的10个关键要素。2012 年OECD 了《强势开端III：学前教育质量工具》，提出了提高学前教育质量的五个重要政策工具：质量目标和最低标准、课程和学习标准、师资队伍质量、家庭和社区参与，以及数据、研究和监测。

与此同时，该报告也体现了OECD 成员国对日益凸显的学前教育公共投入问责需要的回应。OECD主要成员国家不断加大对学前教育的投入，如爱尔兰、韩国、葡萄牙、荷兰和英国等国学前教育投入水平显著增长，英国的学前教育投入从1997 年到2007 年，增长了3 倍左右。随着公共投入的快速增长，对于公共投入效益的关切也在升温。公共经费投入水平与投入的效果是两个层面的问题。问责的需要一方面体现在政府需要向纳税人说明公共投入的效益，另一方面则是获得公共资金支持的托幼机构需要证明其能提供有质量的学前教育服务，聘用高质量的师资队伍，积极作用于学前儿童的学习与发展。而要提供能够满足问责需要的数据，就必须建立和运行学前教育质量监测系统。

二、OECD国家学前教育质量监测系统的主要内容

从《强势开端IV：学前教育质量监测》这一报告可知，虽然OECD成员国学前教育质量监测系统和实践差异很大，但还是体现出了一些共同的趋势：首先，OECD所调查的24个国家都在不断地加强学前教育质量监测，推动这项政策实践的主要是对学前教育公共投入的问责和对学前教育质量的关切，同时各国政府也期望在信息不对称的市场背景下，能够为家长提供有关学前教育质量的信息，以便其做出判断和选择。其二，各国都在不断完善质量监测的方法和过程。通常，政府会监测学前教育机构质量是否符合法定要求( 偏重结构性质量)，但目前也开始逐渐关注学前教育的过程性质量，例如师生互动的质量。其三，对于托幼机构服务质量、教师质量、儿童发展三个部分的监测往往不是单独展开的，而是相互联系的。其四，学前教育监测与小学监测系统往往联系在一起，这主要是基于儿童早期发展经验连续性的考虑。其五，监测的结果，特别是对托幼机构服务质量的监测结果会以恰当的方式披露给公众。

(一)对托幼机构服务质量的监测

各国对托幼机构服务质量进行监测的原因并不完全一致。全教协会(NAEYC)指出，监测应该用来收集改善服务质量的信息，从而让儿童能够从早期经验中受益。OECD的报告发现，大多数国家对机构服务质量进行监测的原因正是基于此。还有不少国家希望通过监测质量获得相关信息来支持政府决策、为公众选择有质量的服务提供充分的信息以及改善教师表现。此外，与对教师和儿童发展的监测相比，对机构服务质量的监测较常用于机构问责，即政府会依据质量监测结果给予机构相应的处分或奖励。

(二)对教师质量的监测

大量研究证明，教师的资历、教师对儿童发展和学习的理解、教师开展具有年龄适宜性实践的能力、教师的领导力和问题解决的能力以及设计教学方案的能力、沟通能力、领域知识等都对儿童的发展和学习有着重要影响。监测教师质量旨在服务于政策制定，提高学前教育的质量和改善教师的表现。只有一部分地区会把教师质量监控的结果作为奖励或者处罚的依据，例如英格兰会根据评估结果作出削减或增加教师补助的决定。

(三)对儿童发展与表现的监测

已有研究指出，监测儿童发展和成果对完善教育教学和服务有积极作用，并能改善儿童的发展。具体而言，对儿童发展和表现的监测能够帮助教师识别儿童需要进而支持他们的发展，关于儿童发展状况知识的获得有利于教师与儿童的互动，能够帮助教师调整课程以满足儿童的需要。[27]因此，OECD 国家对儿童发展与表现的监测呈现出逐渐增加的趋势。目前OECD 国家进行儿童发展与表现监测的目的在于明确儿童学习需要、促进儿童发展、提高服务质量、丰富决策信息、改善教师表现以及对托幼机构实施问责等。但是，OECD 报告也指出要实现良好的监测效果，还需要特别关注监测的适宜性。首先，评价工具与其目的的匹配非常重要，班级中使用的工具与用来机构问责或识别有特殊需要儿童的工具就不应一样。其二，应通过多渠道的信息来对儿童发展做出综合判断，而不能基于一次单一的测验或评价。

(四)质量监测所遭遇的挑战与对策

OECD 国家在进行学前教育质量监测时，也会遭遇一系列的挑战，需要谨慎处理( 见表4) 。实证研究显示，一些应对措施已经取得了良好的效果。举例而言，由于评价在本质上是主观的，在对托幼机构质量进行外部督导时，评价主体对评价标准的理解就可能存在差异。此外，由于缺乏标准化的监测过程和工具，自我评价的多样化也可能造成外部评价和内部评价的不一致。

三、对我国的启示

《强势开端IV：学前教育质量监测》提供了OECD 国家学前教育质量监测的政策实践发展趋势和相关研究的最新进展，这对我国建立和完善学前教育质量监测系统有以下重要启发：

(一)应建立覆盖所有托幼机构、教师和儿童的全国性学前教育质量监测系统

在我国学前教育大发展的当下，需要持续监测学前教育发展的整体质量，追问公共投入的效益，警惕政府满足于低质量的普及。第一期三年行动计划以后， 我国学前教育三年普及率已经上升至67.5%，然而实证研究却表明，这种快速普及下的学前教育质量令人担忧。目前我国的学前教育评价与监测主要有地方教育行政部门的分级分类验收、国家和地方的教育统计和教育督导。《]强势开端IV：学前教育质量监测》明确指出，那些将质量监测下放到地方层面，特别是监测内容和监测工具未统一的国家，会造成学前教育质量的参差不齐和教育的不公平。

(二)应以儿童为本，兼顾监测系统的问责功能和发展功能

从OECD 国家的经验来看，质量监测能实现的目的是多样的，既可以为问责提供必要的信息，也能用于促进机构、教师和儿童的持续发展，还能为公众和科学决策提供信息。在考虑我国质量监测系统的目的时，应始终坚持儿童利益优先的原则，让质量监测最终为儿童发展服务，因为以儿童为本是学前教育事业理应遵循的价值立场， 学前教育公共服务体系最终的目的是促进幼儿健康快乐成长。

(三)应重视监测主体的多元化以及监测工具的研制与选择

OECD 各国往往综合采用内外部监测，建构多元化的监测主体，这不仅有利于充分发挥内部监测和外部监测的优势，还能通过充分的沟通、协商达成关于 质量的一定共识;通过对家长和儿童观点的采纳，体现出对儿童权力的尊重和儿童立场的彰显。

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关键词：高校思想政治理论课； 教育教学测评； 新趋势

中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2010）06－0001－02

对高校思想政治理论课教育教学质量开展测评工作十分重要。在上一轮全国范围内开展的高校本科教学评估中，思想政治理论课曾纳入了评估范围，但探索建立一个独立的经常性的思想政治理论课教育教学质量监测体系，对于不断推进教育教学质量提高便显得非常必要。

一、贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，高校思想政治理论课应当带头构建教育教学质量测评的长效机制

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）指明了今后十年教育工作的两大重点任务是促进公平、提高质量。而其中改革教育质量评价制度和人才评价制度，是深化改革新的切入点和政策措施的亮点之一。在贯彻《纲要》时，改革高校思想政治理论课教育教学质量评价制度具有特别重要的意义。这是因为，有无的思想理论教育，这是社会主义高等教育与资本主义高等教育本质区别的重要标志；保证思想政治理论课的教育质量，对于提高大学生的思想政治素质，保证其全面发展，巩固在意识形态领域里的指导地位，都显得意义非凡。因此，高校思想政治理论课应率先构建教育教学质量监测的长效机制。

对于“高校思想政治理论课测评体系研究”的课题，教育部曾多次作为哲学社会科学一般课题进行过招标，但尚未取得突破性的进展。一些高校也进行过探索，如：改革考试考核办法，开展高校思想政治理论课质量保障体系研究，开展多方面的满意度测评，开展社会主义核心价值观培育质性研究等等，取得了一定成绩和经验。今后，各地各高校仍需发展多样化质量测评，同心协力促进思想政治理论课教育教学质量和水平的不断提高。但是，在吸取这些经验的基础上，研制一个既能深入教学内容，又能经常有效操作；既全面测评又突出重点；既能主要在网上操作，又易于在全国推开的质量监测工具，就成为思想政治理论课教育教学测评改革创新的紧迫任务。

二、思想政治理论课教育教学测评改革创新要跟踪国内外高等教育质量测评的前沿

首先，对我国2003-2008年开展的本科教学工作水平评估要有一个正确的认识。当时高校扩招后普遍存在资源投入跟不上、条件差距较大等问题，本科教学工作水平评估派专家组进校，在全面测评中重过程、条件、资源改善等的评估，达到了“以评促建”的目的。但由于要评优，客观上重等级奖罚，因此，许多高校突击应付，有的甚至作假，评估指标也不一定能完全说明高校教育质量。这种投入过大，周期较长的评估办法，沿用的可能性已受到质疑。在提高质量成为今后十年重点工作的历史阶段，要使“发展性评价”的理念、目的落实到高校思想政治理论课教育教学测评中去，势必要另辟蹊径。

同时，纵观国际高等教育质量测评现状，以学生学习效果为高校育人质量的基点和监测的起点，已成为国际高等教育测评发展的新趋势。国外高等教育评价理论大体上经历了四个发展阶段：以测量为标志的第一代测量阶段（1900-1930）、以描述为标志的第二代泰勒模式阶段（1930-1940）、以判断为标志的第三代价值判断阶段（1940-1970）和由枯巴、林肯确立的以发展性与建构性评价为标志的第四代评价理论。上世纪80年代以来，在第四代教育评价理论的基础上，逐步克服了过去存在的评价内容片面性、评价方法单一性、评价主体的偏离等不足，形成了更为科学的评价理念和模式。许多专家经过深入研究，指出“教育资源与教育质量之间的相关关系比较薄弱，对于高校资源条件的要求还不足以保证其教育质量，而对高等院校的评估应该重视与教育质量有更直接关系的学生学习效果”［1］。很多国家的教育评价研究都得出了类似的结论，如英国高等教育质量保障局于2001年公布的适用于全国的学位标准，在阐述各级学位的质量和水准时，几乎用了一半篇幅列举各级学位持有人应有的学习产出。［2］美国以法律条款对学生的学习成就加以规定，要求评估者从两方面把握高校的绩效责任：一是高校所确立的对学生学习效果的期望水准，二是该水准已经实现的证据。［3］欧盟高等教育质量保障协会制定的《欧洲地区高等教育质量保障准则与标准》第三项“对学生的评价”也指出，“要突出对学生学习产出的测量”，“要为高校提供教学成效和学生支持等方面有价值的信息”［4］。可见，越来越多国家的高等教育评价均聚焦于学生的学习效果，这对于我国高等教育质量评价无疑具有重要的启迪和借鉴意义。

国内基础教育评价也正在借鉴国外教育评价的先进经验，把学生看作是教育质量的最终体现者，因而把学生学习效果的评价作为教育评价的核心。教育部基础教育质量监测中心从2007年成立以来，已对数学、语文、外语等科目的教育质量开展了评价监测。国内外教育评价理论和实践的发展趋势都启示，以学生的学习效果为逻辑起点，构建高校思想政治理论课教育教学评价新理念和质量监测新方案，不仅是必要的，而且也是可行的。

三、“高校思想政治理论课教育教学质量监测体系”研究的基本思路

首先，从理念上坚持“发展性评价”并实现“三个转向”。即从重过程评价向重结果评价转向；从重教师、条件测评向重学生学习效果测评转向；从面面俱到向重点突破转向。因为一定的资源条件占有，并不一定与学习效果和质量成正比。

其次，从研制思想政治理论课四门必修课的教育教学质量监测工具入手。每门课三套测试卷（需具有同等效度、信度），每套测试卷包含四个模块的测试内容：一是基本情况（便于分类统计处理）；二是对该课程后知识的掌握、能力的提高情况（运用考试学理论和方法）；三是对该课程的情感、态度、价值观的进步情况（运用心理测量理论和方法）；四是对二、三的进步情况作归因分析的题目（运用社会调查原理与方法）。

再次，监测工具研制中做到“三个突出”。高校思想政治理论课与中学思想品德、思想政治课不同，未编写课程标准和教学大纲，在测评中如何明确测试目标和观察点？唯有吃透教材，突出各门课程的核心内容、重要观点和要求。四门课程除测试知识掌握的试题各不相同外，在测试能力、情感、态度、价值观的题目中形式雷同怎么办？要把握区分度，突出各门课程教学的特殊要求。在归因分析中，思想政治理论课与语文、数学、外语等课显著不同，学生的进步同时也受到社会、家庭和大众传媒、网络的影响，如何判断与思想政治理论课教学的相关度？在分析题设计中唯有努力突出该课教育教学的影响因子，才有可能得出正确结论。

最后，思想政治理论课教育教学质量监测工具的优越性。按上述思路取得突破，将具有以下优越性：一是主要在网上操作，测试题多用选择题，测能力的题也努力作到主观试题客观化，因此运行成本低而效率高；二是地方教育主管部门、高校教师可方便灵活地经常使用；三是跟踪测评、动态发展，还有利于作纵向分析、横向比较；四是有利于及时掌握学生学习效果，发现问题，及时改进工作，领导教师由被动转为主动，一般不会出现逆反心理而采取应付态度。

当然，思想政治理论课教育教学质量监测工具的研制，是以普通高校为使用者来设计的。其他高校使用时则需结合实际变通使用并对测试题作相应调整。

测试卷中的题目内容应当根据形势的发展、教学内容的与时俱进，作出相应调整。因此，如全面推广和经常使用，势必要求建立题库，设立专门机构。是建立中介机构、协会，还是委托某个高校、机构来抓思想政治理论课教育质量监测工作，这需要从我国实际出发来确定。同时，如果在面上主要运用思想政治理论课教育教学质量监测工具，也不排斥各地各高校采用多种多样的直接测评、间接测评手段和办法。总之，只要是有利于收集学生学习效果的各种信息、证据的办法都可以用。这样，才能更好地实现测评方式的多样化、评价主体的多元化、评价内容的丰富性，才能更好地通过测评促进师生的进步和发展。

参考文献

［1］魏红，钟秉林.重视学生学习效果，改善教育评估效能――国际高等教育评估发展新趋势及其启示［J］.中国高教研究，2009（10）：16－19.

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省教育研究院自2011年成立以来，紧紧围绕全省教育“创强争先建高地”中心工作和省教育厅主要任务，以服务决策、创新理论、指导实践、引导舆论为职能定位，积极组织研究人员申报国家级和省级课题，以课题研究带动科研能力和水平提升。2013年，全院各级各类课题喜获丰收，共获立项课题27项，其中国家重点投标课题1项、省部级课题2项、省教育科学规划等其他课题24项。

由省教育研究院副院长、党委副书记黄崴教授作为首席专家带领研究团队申报的“职业教育推进县域经济和城镇化发展实践研究”课题，获得全国教育科学“十二五”规划2013年度国家重点投标课题立项。2013年，全国教育科学“十二五”规划项目共441项课题获立项资助，其中国家重点投标课题共立6项，省教育研究院是唯一获得重点立项的省级教育研究机构，这也是我省教育研究机构自全国教育科学“十一五”规划课题申报以来在国家重点投标课题上的首次突破。

在省级课题方面，由院长、党委书记汤贞敏作为课题负责人申报的“广东基础教育质量监测与评价体系研究”和黄崴作为课题负责人申报的“广东率先基本实现教育现代化理论、指标体系与实现路径研究”获广东省高等院校学科与专业建设专项资金（学科科研类项目）教育科研重大项目立项。“广东基础教育质量监测与评价体系研究”项目旨在构建我省基础教育质量监测体系的理论模型，形成监测方案及指标体系，建立省、市、县（市、区）、学校四级联动的监测机构，建设监测工作机制和数据收集分析系统。“广东率先基本实现教育现代化理论、指标体系与实现路径研究”项目围绕全省教育“创强争先建高地”中心工作，探索广东在全国率先基本实现教育现代化的内涵、特色、指标、模式、路径，形成广东率先基本实现教育现代化的时间表、路线图和任务书。

省教育研究院申报的省教育科学“十二五”规划2012年度课题（2013年立项）也取得了突出成绩，全院共获批立项课题14项，其中重点课题3项、一般课题6项、自筹经费课题5项。

（省教育研究院办公室供稿）

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关键词 NAEP 教育质量评价体系 启示

美国教育质量评价体系（NAEP）被喻为“皇家成绩通知单”，是美国极具代表性、权威性和影响力的教育评价体系，在美国教育界拥有不可替代的地位，在各国建立教育质量体系时具有标杆式作用，是各国争相借鉴和模仿的榜样，在全球范围内拥有极高的影响力。

一、美国教育质量评价体系概述

1.NAEP简介

美国是一个教育高度自治的国家，联邦政府对教育的干预也是建立在民主的基础上，NAEP是美国民主教育的典型代表，已形成国内、州内联动的有机体系。NAEP是一个多维度的、立体全方位的评价体系，能够对教育质量给予最客观、中肯、有效的评价。

NAEP由主要评价、长期趋势评价和专项评估三个层次构成。主要评价重在评估学生当前的学习成果，目的是对国内、州内的学生在核心领域的学习情况进行评估。在国内进行的主要评估频率为一年一次，评估的对象为4年级、8年级和12年级的学生，随机抽取reading、maths、science、writing、history、econoIIHCS、civics、geography和an 9个科目中的三个科目，抽取两个年级的学生参加；在州内进行的主要评估频率为两年一次，样本群来自4年级和8年级的学生，评估科目分为必选科目和自选科目。长期趋势评价侧重评估学生的未来发展趋势，目的是搜集学生在学科成绩方面的未来发展信息，其评估频率是四年一次，样本群来自9岁、13岁和17岁的学生群体，评估科目涉及maths、science、reading和writing。专项评估则具有补充性作用，进行辅的专题研究，涉及实验性评价、成绩单评价、口语研究等等，主要针对特定的学生群体，如私立学校、特许实验学校、印第安人、中学生等。

2.NAEP评价系统

第一阶段为框架设计。主要负责机构是美国国家评价管理委员会（NAGB），统领整个评价体系的设计与实施。框架设计经过各界专家以及公众的反复论证，充分考虑学生的心理测试标准、教育的公平测试标准和国家颁布的统计标准。

第二阶段为工具设计。主要负责机构是美国教育考试服务中心（ETS）。按照标准化流程在评估体系的框架下进行试题开发，试题需要经过编写设计、审核、修改、试测、复测、再修改等过程，形成评价试题册的最终版本。

第三阶段为学生样本选取。主要由美国国家教育统计中心（NCES）负责。学生样本选取的依据有区域划分、城乡区别、种族、贫富群体、学校性质等等，按照事先约定的比例从指定的年级中随机抽取学生。

第四阶段为评价测试。由西斯特（Westat）公司负责NAEP数据采集和实施评价。由于NAEP国内评价和州评价的工作量大，为了保证样本数据来源的真实性和数据处理的准确性，主要评价耗时近2个月，而长期趋势评价会在春季、秋季、冬季举行。

第五阶段为评分。主要负责机构是美国国家计算机系统（NcS）。客观题采取“机评”的方式，即使用光电阅读器评分；主观题则邀请有经验的专家依据评分指南和量表进行评分。为尽量避免评分者的主观意向，NCS针对NAEP创新性地开发了电子图像识别评分系统，不仅将主观题以图像的形式客观化，评分系统还会给予一个评分区间。

第六阶段为成绩输出。scale score和achievement levels是NAEP中每一个学科教学成果评估的主要表现方式。scale score依项目反映汇总，而achievement levels则以基础、熟练和高级三个等级体现。

3.NAEP发展历程

自美国成立以来，州政府和地区学区拥有很高的教育实权，二战后美国开始重新审视自身的教育地位，美国联邦政府开始逐步集中对教育的主导权，开始正式干预教育，NAEP应运而生。NAEP主要经历了以下四个发展阶段。

第一，起步阶段（1963-1969）。1963年NAEP的雏形开始呈现，但遭到诸多教育组织的质疑和反对，历时6年冲破重重阻碍后，NAEP最终被确定由教育委员会（ECS）负责管理。1969年，第一次全国性评估得以实施，但此时评估只涉及国内评估而非州内评估。

第二，探索阶段（1969-1983）。在相对平稳的探索阶段，投资比例决定话语权。美国联邦政府通过逐年增加对NAEP的直接投资，于1972年正式成为NAEP的唯一注资者，成功从ECS手中接过NAEP的管理权，监控权也由国家教育研究发展中心平稳过渡给了NCES。

第三，突破阶段（1983-2001）。一是管理权从ECS到ETS的进一步转移；二是扩大评估层级，增加州内评估；三是NAGB的建立，标志着NAEP有了专门而独立的管理机构，为NAEP在教育领域的主导地位奠定基础。

第四，发展阶段（2001至今）。2001年《一个都不能少》（NCLB）的法案要求所有州必须将NAEP纳人州内评估管理。至此，NAEP从一个自愿参与的评估体系演变为必须参与执行的评估体系，开启了美国教育质量评估的新篇章。

二、美国教育质量评价体系的特征

1.基于学业标准建立

基于学业标准建立是NAEP框架中的亮点之一，通过样本群体的划分以及科目的选择，有效规避了学校和学生个人信息的公布，整个测试过程到评估结果都有效遵循了低利害性的特征，避免评估主体――学校、学生受到评估结果的暗示，规避引导教育资源的趋利流动，从而导致教育资源的分配不均。这一特征是NAEP教育质量评估体系得以被大众接受的重要特性。

2.为国家教育决策和改革服务

在NAEP的设立过程中，其开放性也在逐渐升级，主要体现在形式的公开，即历年的评估框架和试题均公开，这一方式既增加了NAEP的公信力，又不会降低NAEP的保密性，使得NAEP的开放性和保密性达到完美平衡。在提高用户满意度的同时，更加客观的反映需要特别关注的领域和需要重视的问题，使教育决策者更直观地看到问题所在，更好地为国家教育决策和改革服务。

3.以提升个体发展为目标

美国NAEP教育质量评价体系的初衷是为学生建立公平、公开、透明的教育体系。提升个体发展是NAEP的价值回归，NAEP评估制度选择不同的样本群体，建立州际之间的横向对比和历年的纵向比较体系，多维度、全方位的反映教育质量的变化。NAEP不仅仅关心学生的成绩，更关心在不同环境下不同受教育群体的成就分布，以及获得这些成就的公平程度。NAEP提升个体发展的特征充分体现了美国“卓越始于平等”的战略目标。

三、美国教育质量评价体系的启示

1.保障教育质量评估的公平性

教育的公平性一直是我们关注的问题，其中涉及教育质量的公平性、教育资源的公平性和教育监测的公平性。一方面，NAEP的样本群体涵盖全面。不仅涉及普通学生，也涉及特殊学生，而特殊学生在样本群体大约占据10%的比例，这样的体系建立为教育监测公平性提供了支持；另一方面，NAEP体系的构成和实践建立在科学的标准和目标之上，能够在政府、中介机构的保障下实现检测的公平性。NAEP为我国建立教育质量评价体系提供重要参考，我国也应坚持长期进行、广泛取样，充分考虑国家统一性标准与不同地区的特殊性标准，城市与农村地区、不同学科、不同时期之间存在的差异性，协调完善新课程标准改革，切实保障教育质量评估的公平性。

2.国家层面对于教育质量监测的重要性

追溯NAEP的发展历程，美国联邦政府通过逐年增加对NAEP的直接投资，正式成为NAEP的唯一注资者，成功从ECS手中接过NAEP的管理权。与此同时，其监控权也发生了转移，由国家教育研究发展中心平稳过渡给了NCES。充分体现了国家层面对教育质量监测的重要性，一个体系的建立需要诸多专家的参与，一个体系的维护更需要国家机构的支持，因此，美国联邦政府不仅是唯一注资者，更是NAEP最直接的监管者。人才的培养是教育的基本内容，而促进教育事业的进一步发展，提高教育质量，需要国家层面作为强有力的推手。比如通过广泛取样、全面评估，制定系统完善的全国性教育评估与评价方案，为国家层面的课程决策提供具有操作性的指导，并不断加大科技研发，提升教育质量监测和教育评估体系的技术手段。

3.教育质量监测充分体现实用性

美国国内、州内之所以能够持续改善教学品质，是得益于实证数据采集，NAEP持续数年收集学生样本数据，已经建立一强大的随时更新的数据库。这样NAEP不仅可以为评估者提供实时监控的可能，还可以提高数据的横纵向比较，实现普适性与地方性相结合，使学生评估监测标准高度贴合国内实际情况，使监测内容具有广泛性和针对性。如果我国能够借鉴NAEP建立起一个大型的教育数据库，通过数年的积累、收集、整理和应用，必然能够通过丰富的教育研究信息数据，为教育质量的实时监测提供强大的即时学生数据资料，为教育理念创新、教学方式改革发展以及改进学生学业成就提供系统的数据支撑，形成较为科学可行的高效机制，将有助于提升我国教育质量评价的技术性和实用性。

4.评估标准提高目标性

研制评估标准是实现教育成效目标的关键。NAEP为不同年龄段、不同学科设计了非常具体的评估标准，制定了非常清晰明确的目标要求，这样在进行具体的评估之后，老师、学生、评估者以及决策者可以通过不同学生的评估结果来充分了解学生在学业及学习上的优势和不足，也进一步明确了其加强改进的方向及目标。结合我国的实际教育教学情况，新课改的实施促使中小学各科的课程标准陆续颁布，课程标准不仅包含了教材编写的具体要求和原则，还体现了教师教学成果及学生学习成果的具体标准。因此，我国可以参考美国NAEP的评估标准，在课程标准和学生学业水平测试上体现更为具体深入的差异性目标，着重建立一套成熟的学生水平评价主体多元、评价内容全面、评价方式多样的与科学课程相配套的评价体系，进一步完善课程标准，强调学业评价以标准为依据，并对评价标准的目标性作出科学界定，便于掌握真实的学生学业水平。

5.评估结果提高科学性

NAEP基于项目反应理论，通过科学真实有效的参数估计软件针对不同的科学学业项目进行客观的参数估计，并以“基础、熟练和高级”三个等级来划分学生的科学学业成就，同时根据学生不同的预测变量（如性别、年龄、种族等）来综合客观全面地对学生的能力值进行评估。这样的评估结果方式对我国仅仅以学期成绩、学年成绩、中考成绩、高考成绩对学生的水平等级一概而论产生极大的影响，因此，我们可以科学地细化当前的学业水平评价标准，对学生的知识技能、学习方式、学习态度等进行全方位地考察，强化对学生学习结果的可观察性。我国教育部门应创新学生学业水平评价标准，通过科学的测量手段、测量设备使各项水平测试客观可量，尽量减少主观人为性。

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    在此基础上,我们将把特色建设与“体育、艺术2+l项目”、社团建设等紧密结合.提升学校特色的多样性和选择性,让学生通过选择寻求更适合自己的空间和途径,从而走向全面发展、个性发展。推进特色建设向“课程性”转型升级。课程是特色建设的载体,课程文化是特色建设的根基。我市扎实开展“体育、艺术2+l项目”、阳光体育运动、社团活动等,促进了学生健康成长。我们将统筹制定特色建设课程规划,构建系统性、渐进性的特色课程体系,进一步放大区域性体艺特色效应。推进特色建设向“文化性”转型升级。荀子说:“蓬生麻中,不扶而直;白沙在涅,与之俱黑。”我们将继续加强校园文化建设,鼓励各学校从自身实际出发,打造学校物质文化,完善学校制度文化,凝聚学校精神文化,让先进的办学理念处处落地,构建学校独特的文化气息和精神气韵。

    推进队伍建设工作转型升级

    人民满意的教育永远离不开人民满意的教师队伍。党的十强调“加强教师队伍建设”,我们将继续实施人才强教战略,不断深化教师教育改革,推动队伍建设工作向内力驱动、专业发展、机制创新转型升级。一是师德建设向内力驱动转型升级。师德建设的关键在于教师内在动力机制的形成和建立。坚持德才兼备、师德为先,继续开展师德万人大考评,实行师德表现“一票否决制”。开展各种形式的师德教育,将职业理想、职业道德、心理健康教育融人教师教育全过程。组织评选“师德标兵”“十佳乡村教师”“教育均衡优秀教师”等先进典型,推动形成重德养德的良好风气。二是教师培养向专业发展转型升级。从本质上讲,加强教师队伍专业化建设的核心,在于提高教师的教育能力。我市通过安排教师培训专项经费、实施全员培训工程等,近两年新增特级教师9名,南通市学科带头人、骨干教师巧7人,市教育局被评为首批“江苏省教育人才工作先进单位”。我们将继续实行教师全员培训,大力实施名师、名校长工程,培养和造就“理论型”“专家型”“学者型”的优秀教师群体。争取到2020年,实现全市省特级教师在50名以上,职业教育“双师型”教师比例达85%以上的目标。三是教师管理向机制创新转型升级。我市大力推进师资均衡配置,2011年和2012年义务教育学校交流教师人数分别达专任教师总数的19%和23.66%,大大激发了整个教师队伍的发展活力,也在义务教育阶段实现了“零择校”。我们将继续做好教师队伍的均衡工作,进一步加大城区教师到农村支教的力度。同时,探索建立校长职级制和星级校长奖励制度,加速校长队伍专业化成长。

    推进教育管理工作转型升级

    人民满意的教育必定要以深化改革创新为根本动力。党的十提出“深化教育领域综合改革”,我们将认真贯彻教育部刚刚颁发的《全面推进依法治校实施纲要》,并结合我市实际加强改革创新,切实推动教育管理工作转型升级。一是管理方式向服务化转型升级。深化教育领域综合改革的切人点,首先在于转变教育管理方式、手段,从具体的行政管理转向依法监管、提供服务。认真落实中央关于改进工作作风的“八项规定”和省委“十项规定”,按照法律规定的职责、权限与程序对学校进行管理,主动为学校解决各种改革和发展问题,进一步提升工作效能和服务水平。二是学校办学向法治化转型升级。我市以资源和谐为前提、管理和谐为关键、人的和谐为核心、环境和谐为保障,创新构建和谐“教育如皋”的着力点,就是建立现代学校制度。我们将继续加强和谐教育建设,推动各学校进一步完善依法自主管理和发展学校的制度系统,不断提高学校办学的法治化和科学化水平。三是教育评价向科学化转型升级。科学的教育评价对于引导全社会树立正确的教育观、质量观,具有不可替代的重要作用。我市成立了“如皋市教育质量监测中心”,着力构建以学生终身发展为基点、以全体学生为评价对象、以学生综合素质为主要指标的评价体系。我们将继续在教育部、省基础教育质量监测中心和华东师范大学的指导下,加强教育质量监测标准体系建设,广泛开展教育质量监测工作,并加强监测结果的分析、研究与运用,逐步建立科学的教育质量监控机制。

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此外，在多年的攻坚中，贵州还探索出了“民族民间文化进课堂”、“农业实用技术走进初中课堂”、“开展省级义务阶段教学质量评估监测”等在全国独树一帜的教育新思路。

民族文化丰富课堂教学

案例：“从2002年开始，我们在学生的课程中，每周增加了2节舞蹈课，让学生知道自己的祖先曾经创造了多么美丽的舞蹈。”台江县城关二小副校长刘夙旭说，如今，跳反排木鼓舞在台江县各中小学蔚然成风，每到课间休息时，学校广播里响起明亮的鼓点，操场上到处是舞动的人群，就连台江县示范性幼儿园的孩子们早上也踩着鼓点手舞足蹈。台江县人口不到15万，会跳反排木鼓舞的不下2万人。

背景： 2002年，省教育厅、省民委联合下发《关于在全省各级各类学校开展民族民间文化教育的实施意见》，民族民间文化被正式纳入教育体系。2008年7月，省教育厅、省民委联合下发《关于大力推进各级各类学校开展民族民间文化教育的意见》，明确提出开展民族民间文化教育，是保护和传承优秀民族民间文化的需要，是“多彩贵州”繁荣发展的需要。很多学校认为，民族民间文化进课堂，开发了孩子的禀赋，是贵州素质教育的一项重要实践，走到了全国前列，受到教育部表彰。

农业实用技术走进初中课堂

案例：安顺市宁谷农业技术中学毕业的周忠超，从课本里把禽阉割技术、动物疫病防治等农业实用技术带回家，并利用这些知识到辖区内边远的岩腊乡医治牲畜300余头，为农民挽回经济损失20余万元。

背景：在“两基”成果的推动下，2004年秋起，我省在农村县及县以下初中开设“农村实用科技”地方课程。一大批掌握实用技术的初中毕业生回到家乡，成为“三农”生力军和致富带头人。“两基”中渗透职业技术教育是我省提升教育质量的一大举措，是又一次有效的农村教育改革试验。

质量监测评估更趋合理

案例：省教育厅九年义务教育教学质量监测评估课题组《贵州省2008年义务教育阶段教学质量监测评估报告》里写到，“小学生喜爱所在学校和所学学科的比例明显高于初中学生，小学生大约有80%的学生喜欢所在学校，80%的学生喜欢数学和科学学科，但初中生只有60%的学生喜欢所在学校，喜欢英语的学生只有53.65%，喜欢生物的学生只有65.5%。”报告提出，这说明随着年级的增高，学生喜爱所在学校和所学学科的人数在下降。大约有80%小学学生比较喜欢所在学校和测试的两个学科，这是今后提高教学质量的基础。