教育部职业教育法精品(七篇)

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篇(1)

论文关键词：高职教育；教师；立法；教师资格制度

随着我国经济的发展，社会对技能型人才的需求量在逐年递增，促使高等职业教育蓬勃发展。在高等职业教育体系诸多环节中，教师是核心之一，如何建立一支优质的师资队伍，已经成为高等职业教育研究的重要课题。目前，对于规范高职教师的法律主要依据是《教育法》、《教师法》、《高等教育法》、《职业教育法》等，这些法律立法时间较早，并没有随着高等职业教育的发展进行与时俱进的修订，加上高等职业教育又有别于其他的教育体系，与之配套的制度缺失，可参照的法律显得极不适用，直接导致高等职业院校师资队伍存在诸多问题，现已成为制约高等职业教育发展的“瓶颈”。为此，有必要对现有法律法规进行整合、修订，并结合我国现有国情，有针对性地借鉴西方的法律制度，建立一部高等职业教育法及其相关的配套制度，明确教师规范，使高等职业院校师资队伍建设有法可依。

一、高等职业教育师资的立法现状

目前，我国有1部教育基本法，6部教育单行法，l6部教育行政法规，加上地方性教育法规、教育部门规章、地方政府教育规章、有关教育的法规性文件，初步构成了我国的教育法规体系。针对高等职业教育的师资，可依据的立法规范主要散见于《教育法》、《教师法》、《高等教育法》、《职业教育法》等法律之中。

《教育法》是国家关于教育的基本法律，也是教育工作的根本大法。这部法律1995年9月1日施行以来为全面规范和发展我国教育事业提供了基本的法律依据。

1994年1月1日起施行的《中华人民共和国教师法》是我国重要的教育人事立法，是我国建国以来第一部专门针对从事某一职业的人员制定的单行法，为规范教育队伍建设、完善教育人事制度、提高教师待遇、保障教师权益提供了重要的法律依据。

《高等教育法》是《教育法》的配套法律，着重对高等教育的特殊问题作出补充性的规定，或根据高等教育的实际情况对《教育法》的有关规定作出了具体化的规定。

1996年5月15日正式颁布并于同年9月1日开始实施《职业教育法》是我国历史上第一部职业教育法。它以《宪法》和《教育法》、《劳动法》为基本依据，为我国职业教育的改革和发展提供了的法律保障，同时也为各级政府和相关部门制定职业教育配套法规提供了法律依据，从而使我国职业教育办学有法可依。

1993颁布的《教师法》明确规定，“国家实行教师资格制度”。1995年，国务院颁布《教师资格条例》。2000年，教育部颁发了《(教师资格条例)实施办法》，教师资格制度的法律法规体系已经形成。2001年，教育部陆续颁发了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》、《教师资格证书管理规定》，对教师资格的认定范围、资格申请、认定程序、学历条件、教育教学能力考察等政策作了明确规定和细化，对教师资格证书的法律效用、主要内容、证书格式、证书补换发、证书编号、管理责任等事项也作出明确规定。教师资格制度的实施，有利于教师管理的法制化和规范化。

二、高等职业教育师资立法缺陷分析

(一)立法不足

目前，我国还没有一部高等职业教育法，对于高等职业教育教师的管理仍然依据的是《高等教育法》。众所周知，高等教育与职业教育是截然不同的教育体系，如果继续参照高等教育教师的职业要求，一方面不能够满足职业教育对教师规格的要求，另一方面不利于对高职教师的培养，进而减缓并阻碍职业教育的发展。例如，《高等教育法》中对普通高等教育教师晋升职称的科研能力有明确的规定，而高等职业院校教师晋升职称时仍然依据《高等教育法》的规定，教师们的精力大多要投放到科研上，忽略了作为高职教师实践能力的培养和实践知识的储备，长期下来必将造成高等职业教育师资水平的滑坡。

1996年颁布并实施的《职业教育法》也是职业教育办学所依据的法律，但其基本上是一部基础性的职业教育法律文件。由于没有进行法律的修订更新，法律的规定过于原则，操作性不强，并不能解决职业教育教师管理过程中出现的问题。例如该法第36条规定：“县级以上各级人民政府和有关部门应当将职业教育教师的培养和培训工作纳入教师队伍建设规划，保证职业教育教师队伍适应职业教育发展的需要。职业学校和职业培训机构可以聘请专业技术人员、有特殊技能的人员和其他教育机构的教师担任兼职教师。有关部门和单位应当提供方便。”第37条规定：“国务院有关部门、县级以上地方各级人民政府以及举办职业学校、职业培训机构的组织、公民个人，应当加强职业教育生产实习基地的建设。企业、事业组织应当接纳职业学校和职业培训机构的学生和教师实习；对上岗实习的，应当给予适当的劳动报酬。”仅有两条法律明确了职业教育教师的培训及教师来源问题，但在具体的操作上却没有明确的规定。

总之，在高职教育立法方面，尽管可参考借鉴的法律众多，但是能与职业教育相适应的、可依据的法律法规却不足，不利于师资队伍整体素质的提高。

(二)相关配套制度缺失

1．高等职业院校教师资格认定制度的缺失

教师资格作为一种国家法定的职业资格，具有很高的权威性，但我国目前的教师资格认定具有非严格性，比较笼统，形成一个制度“一统天下”的局面，没有兼顾各个教育层面的特殊要求。从制度层面看，我国《教师资格条例》中涉及职业学校教师资格的条款没有很好地体现职业教育的特色和内涵，造成职业学校教师资格的单独条例缺失。对高职教师的资格认定更多的是参照普通高等教育对教师的要求，导致了高职教师资格认定模糊。例如，高等职业的师资应该包含理论课教师和实践课教师，每种类型的教师应该有不同的标准要求，但事实上却没有严格的规定。从现实层面看，高等职业教育需要更多的双师型教师，但由于《教师资格条例》没有对高等职业院校教师的专业技术职务作出规定，高等职业专任教师中具备专业技术资格或职业资格的普遍较少，很多教师仍来自普通(师范)高校或职业技术师范学院。高等职业院校专业课教师缺少对相关技术与职业的了解，操作实践能力甚至还不如学生。这些问题，仅靠一个全国统一标准的教师资格制度是无法解决的。高职教师资格制度的缺失对高等职业院校教师素质在客观上没有强制性保障和促进的作用。

2．高等职业院校教师培训制度的缺失

与德国相比，我国在高职教师的培养方面还存在很大差距。德国法律规定了各类职业教师的任职资格，其中包括必须接受职业教育学方面的培训。德国职业学校的理论课教师必须通过两次国家级考试，在第二次国家级考试前，必须在教育学院进行1．52年的教学研讨和实习，反复总结评比，合格后才能上岗。我国的大部分高职教师却是从学校到学校，从课本到课本，不仅不能理论联系实际，而且与社会脱节，知识逐渐老化。多数新教师也是大学毕业后直接进入高等职业院校，很少接受心理学、教育学的专门培训。虽然现在也规定新教师上岗前必须经过心理学和教育学等方面的培训和考核，但往往都流于形式，缺乏硬性约束。

3．职称评聘机制缺乏科学性

目前，高等职业教育教师的职称评聘仍然走高等教育的评定系列，但高等职业教育与高等教育属于不同的分支，对于学生的培养目标不同，高等职业院校主要培养学生的操作能力，因此，教师应当是专业实践的行家，而现行的职称评定标准却是研究型、学术型的，这与高职教育的培养目标相矛盾。

三、高职教师人事立法规范的完善

(一)完善立法

发达国家普遍重视立法，立法也是各国政府对职业教育进行宏观管理的重要手段。运用法律手段确保职业教育的不断发展壮大，是各国对职业教育进行有效宏观控制和管理的成功经验。同时，这些国家十分重视法律的导引作用，每一次重大的教育改革和发展举措，都以法为先导，通过立法来确定改革、发展的目标与任务。借鉴国外的成功经验，当前我国亟须做好两件事：

一是颁布一部高等职业教育法。现今的教育法律已经远远不适用职业教育的发展状况和发展趋势，亟须颁布一部高等职业教育法，用法律明确高职教师的规范，提升教师的素质，引导高等职业教育稳步发展。

二是整合现有法律资。高等职业教育法可以借鉴西方的法律，对现有法律进行相应的整合，对于不适用的法律条文进行修订，增补。

(二)健全配套制度

1．建立高等职业院校教师资格制度

教师资格制度是国家实行的一种法定的职业许可制度。国家应该高度重视职业学校教师任职资格和条件的问题，把高职教师的准入制度放在突出位置上，因为高等职业教育的发展仅有教师数量的增加是不够的，需从提高高职教师素质、规范教师资格着手。可以参照《高等教育法》及《教师法》的相关规定，遵循高等职业教育的发展规律，尽快制定并出台体现高等职业教育内涵与特色的重点突出对高职教师专业技能的要求的高职教师资格制度及实施办法。

2．建立教师培训制度

高等职业教育更加强调教师的技能。教师要不断地更新知识，提高社会实践的能力，培训制度不可或缺，建立高职教师培训制度尤为重要。一方面，可以让教师进行基础理论知识的更新培训，另一方面可以尝试每年教师有23个月的企业实习，学生的实习实训基地同样也安排教师实践，每位教师的实践时间不得低于相当的实习学时，并将其纳入工作量。本着师资能够可持续发展的原则，培训制度应当法定化。

3．改进职称评定机制

改进高等职业教师专业技术职称评审办法，制定一套适应高等职业教育教学实际情况的职称评定标准和办法，单独成立高职教师职称评审机构，与本科院校分开评审。通过职称评定机制的改变，引导教师将研究实践与高等职业教育发展密切联系起来。

4．其他相应的保障措施

篇(2)

美国非常注重结合经济社会和教育发展的内在需求，制定、更新职业教育法律，以保障各级各类职业学校能够有序、规范、高效地运行。从美国职教法的源头来看， 1962年，美国就颁布了著名的《莫雷尔法案》，奠定了农业、机械等实用学科在高等教育中的地位。以1862年《莫雷尔法案》、1887年《哈奇法案》、1917年《史密斯一利弗法案》等为标志，美国逐渐在高等教育层次建构起技术教育教学、科研、推广工作的完整体系，同时在立法思想、理念和具体的立法技术、资助方式等方面为其后的联邦职业教育立法提供了范例。1917年，美国又颁布了著名的以资助中等层次职业技术教育为主要目标的《史密斯一休斯法案》，规定联邦拨款在中学设立职业教育课程，标志着美国职业教育体系开始形成。

二战后，美国国会又相继通过了一系列法案来促进和规范职业教育的发展，具体有1963年的《职业教育法》、1977年的《青年就业与示范教育计划法案》、1982年的《职业训练协作法》、1983年的《就业培训合作法》、1994年的《从学校到工作机会法》。目前，美国职业教育领域的基本法为《卡尔・珀金斯生涯和技术教育法案》，这一法案的最早颁布时间为1984年，后来分别于1998年和2006年进行了更新，目前正在实施的是2006年修订的《卡尔D. 珀金斯生涯和技术教育改进法》。

《2006年卡尔D. 珀金斯生涯和技术教育法案》主要分为五部分，分别是法案说明、在生涯和技术教育方面对州的资助、技术预备教育、一般条款、附录，共44条。其中，第一部分法案说明包括法案的目的、相关概念的定义、实施的过渡条款、保密性、特殊规定、禁令、拨款的授权等内容。第二部分在生涯和技术教育方面对州的资助是法案的主体内容，包括分配和配额、州的条款、地方条款等三部分、共17条内容。第三部分为技术准备教育，包括州级经费分配和应用、资金的合并、技术预备项目、联盟申请、报告、拨款的授权等条款。第四部分为一般条款，包括联邦管理条款和州管理条款两部分内容，共11条。最后一部分为附录：对其他法律的技术性修订，主要明确和解释了这一法案对其他相关法律文本内容的修订情况。

主要特点

把受教育者个体的技能发展作为根本目标，同时关注国家竞争力的提升

法案非常重视对“目的”的阐明。法案的第二条就是“目的”，具体要求是“更全面地提高那些选择报名参加生涯和技术教育计划的中等教育学生和中等后教育学生的学术、职业和技术技能”。为实现这一目标，法案要求提高生涯和技术教育的质量、实现中等教育和中等后教育的衔接、提高生涯和技术教育教师的素质、开展终身性的职业教育。如其法案的主要表述是：依靠州和地方的力量，制定具有挑战性的学术和技术标准，帮助学生达到这些标准；促进下述服务和活动的发展：能融合严格并具有挑战性的学术、职业和技术指导，能够为参与生涯和技术教育的学生衔接起中等教育和中等后教育；提高州以及地方在提供生涯教育服务和活动方面的灵活性，这些服务和活动旨在发展、落实和改进生涯和技术教育，包括技术预备教育；进行并传播全国性研究，传播关于改进生涯和技术教育计划、服务和活动的最佳实践的信息；提升州和地方政府的领导水平、初始培训和专业发展，提高生涯和技术教育领域中教师、教职人员、管理者和指导教师的素质；支持中学、中等后教育机构、学士学位发放机构、地区生涯和技术教育学校、当地劳工投资董事会、企业和行业以及中介机构之间的合作；给学生的整个一生提供机会，让他们结合其他的教育及培训计划来增长知识和技能，从而使美国保持竞争优势。这些条款表明了美国对职业教育的基本理念和要求，即在教育目标上同时坚持培养学生严格的学术技能和技术技能，在体系建设上注重上下衔接性，在教育方式上追求灵活性和终身性，在教育对象上努力实现全民性。

法案内容严谨、可操作性强

法案第一部分对涉及到的相关概念进行了明确界定，涉及到的具体概念有管理、生涯和技术教育学校、生涯和技术教育、就业指导和学术咨询、合格教育机构、高等教育机构、地方教育机构、中等后教育机构等。以此为基础，法案的主体部分全部是关于向州和地方政府生涯和技术教育开展提供经费资助及评估的实施细则，以及关于各级政府、相关教育机构及受教育者权力和责任的规定。所有的条目都是要求具体实施的，对于没有达到实施要求的，都明确了改进和调整措施，以及具体的惩罚和问责机制。

实现高效的经费分配和利用是法案的主要目标和内容

实现联邦政府对生涯和技术教育经费的高效分配，同时促进州和地方政府对这些经费的高效利用是法案的主要目标和内容。法案的三部分主体内容主要就是从各个角度对经费分配、利用、评估、问责等各个角度展开的。

首先，在经费分配方面，法案明确了经费分配的具体公式和比例。其次，为及时评估州和地方拨款接受者在生涯和技术教育中的进步情况，促进联邦生涯和技术教育拨款的高效利用，法案注重问责制度的建设，设有“问责”和“绩效指标”是其核心特色。如其第一部分第113条的主要内容就是“问责”，具体提出“问责”的目的是“建立并支持州及地方绩效问责体系，以评估州及合格接受者在生涯和技术教育领域所取得进步的有效性，并优化联邦资金在职业技术教育活动中的投资回报”。为促进问责制度的实施，法案还建立了绩效指标体系，强调通过完整、准确、可靠的信息审计各州职业教育的实施及对职业教育经费的使用情况。对于达不到绩效指标的地区和学校，消减或免除联邦经费拨款。具体来说，法案分别针对职业教育实施的不同层面，提出从州的绩效水平和地方绩效水平两个层面对生涯和技术教育实施情况进行评估。具体指标体系又根据教育层次不同分为中等水平生涯和技术教育学生的核心绩效指标、中等后水平生涯和技术教育学生的核心绩效指标和其他性能指标三个方面。

重视民族或弱势群体的职业教育发展

首先，法案特别强调了对特殊人群的职业教育。根据法案，这些特殊人群包括：有残疾的个人； 来自经济困难家庭的人，包括寄养儿童；为非传统领域工作培训的个人；单身父母，包括单身孕妇；离职的家庭主妇；英语水平有限的人。法案要求对这些人群的生涯和技术教育资助及其绩效给予特别关注。如法案第112条对州政府的一项特别要求是：“描述合格机构针对特殊人群制定的计划策略，包括对特殊人群成员的如下说明――将享有参加本法案资助的活动的同等权利；将不会因其为特殊人群成员而受到歧视；以及将为他们提供如下计划：使特殊人群能够满足或超出‘州调整绩效水平’，对特殊人群进行培训，以便他们能够进一步深造以及在高技术、高工资或高要求的工作岗位任职”。134条提出，“向特殊人群，包括单身父母和被迫离职的家庭主妇，提供有针对性的生涯教育服务；针对高技术、高工资或高要求的职位对其进行培训，使其能够自给自足”。

其次，法案对少数民族职业教育的资助管理也给予了特别规定。如在第一部分第116条和117条，特别将印地安人计划和部落控制的中等后生涯和技术教育机构的拨款作为单独法律条款给予了规定。如法案特别授权为偏远地区、贫困地区和土著美国人等地区和人口的生涯技术教育项目预留了一定比例的资金，其中，法案特别要求为关岛、帕劳群岛等偏远地区的生涯技术教育项目预留0.13%的资金；第116条要求为阿拉斯加、印第安和夏威夷等地区的土著居民的生涯和技术发展项目预留1.5%的资金，为印第安部落或部落机构、阿拉斯加土著居民预留1.25%的资金，为夏威夷土著居民预留0.25%的资金。法案规定，除以上预留资金外，剩余的资金将按照州内三个年龄段人口的比例进行分配。

明确了联邦、州和地方政府在职业教育管理和发展中的权责，将职业教育的实施重心放在地方层次

法案特别强调明确联邦、州和地方等三级政府在生涯和技术教育资助及管理中的权责。法案第二部分主体内容为“州的条款、地方条款”，从经费资助和使用的角度明确了各级政府在生涯和技术教育中的权力和义务。法案第三部分“一般条款”也主要分为两部分：联邦管理条款和州管理条款，从宏观管理的角度明确了两级政府在生涯和技术教育发展中的职责和权限。其比较有特色的一点是，在联邦管理条款别有一条为“对联邦规定的限制”，以此为州和地方政府实施职业教育提供更大的自和灵活性。

法案第114条明确规定联邦政府主要承担宏观的信息收集和评估责任。同时，为了使联邦和州政府的评估有据可循，法案采纳了参议院议案中提出的分别建立中等和中等后项目实施核心指标的建议，同时在这些指标中还细化了各层次所应达到的学术和技术成就标准。在联邦和州的监督管理责任方面，法案规定教育部长必须与接受联邦拨款的各州签署一个两年期的各州所能达到的核心指标协议，这个协议可以称为调整后的指标水平。如果有意外情况发生，各州还可以与联邦协商变更以上标准。联邦教育部无权确定各州或地方学术和生涯技术教育的内容和成就标准，这些权力将最大程度地赋予各州。法案同时规定，任何一个州如果拒绝申请珀金斯法案的拨款，相应地也没有义务向教育部长递交州生涯和技术教育规划，那么这个州将被取消申请教育部管理的其他拨款的资格。

法案第134条是“为生涯和技术教育计划制定的地方计划”，从课程设计的角度提出了地方生涯和技术教育机构的责任，主要有：“提高参与生涯和技术教育计划的学生的学术和技术技能， 方法是通过融合符合挑战性学术标准和相关生涯和技术教育计划要求的连贯性来加强此类计划中的学术、生涯和技术教育内容，旨在确保下述方面的学习：核心学术学科、生涯和技术教育学科，给学生提供一个行业的丰富经验及对该行业各个方面的了解，保证参加此类生涯和技术教育计划的学生课堂所学的内容与所有其他学生一样：符合挑战性学术标准、具有连贯性又严格的内容”。

强调职业教育严格的学术标准与技能的结合

在对生涯和技术教育的概念界定上，法案坚持严格的学术标准与职业技能的结合。如法案在说明部分就明确提出，“全面提高那些选择报名参加生涯和技术教育计划的中等教育学生和中等后教育学生的学术、职业和技术技能”。法案对生涯和技术教育概念的定义是“为个人提供与具有挑战性的学术标准、相关技术知识和技能（继续接受教育或在当前或新兴职业领域中开始职业生涯所需要的）相一致的既连贯又严格的内容的课程”。又如，“加强参与生涯和技术教育计划的学生的学术、职业和技术技能”是法案各个部分都强调的重要内容。此外，法案同时要求学生获得的知识和技能的面更大更广，且最终服务的目标更长远和更高，即不仅为学生未来的继续教育服务，同时也为学生当前或未来进入高技术、高工资或者高要求的行业作好准备。以此为基础，其在对生涯和技术教育机构的界定上，从教育层次的角度来说，也涉及到了中等层次的教育以及中等后教育。其中，中等后教育同时包括发放副学士学位和发放学士学位教育的高等教育机构。

启 示

美国是典型的联邦制国家，联邦政府主要通过经费资助和法律规章从宏观上引导国家教育的发展，具体实施教育的权力在各州。这与我国的教育管理体制截然不同。但是，从美国生涯和技术教育法案的具体内容来看，其对我国职业教育法的修订具有一定的借鉴意义。

增强职业教育法律文本的严谨性和可操作性

我国职教法颁布多年来面临的最关键问题是其实施力度不足，在对具体职业教育实践的规范上缺乏实质约束力，这源于法律文本仅仅是关于职业教育发展的应然和宏观要求性规定，相关条款缺乏可操作性。借鉴美国生涯和技术教育法案的经验，我国在职教法修订中应加强对文本条款的改革，变宏观的要求性规定为具体的实施细则，以切实发挥法律保障职业教育发展的作用。

加强法律问责制度的建设

法律的产生是所有相关方博弈和利益协调分配的过程。但是，在这一过程中，不仅要有对相关主体的利益分配，更要通过利益分配实现对其行为的制约和规范，而问责制度就是重要形式。基于此，我国在职教法的修订过程中，在统筹考虑职业院校及学生获得更多经费及企业参与支持等诉求的基础上，还要从不同层面加强对各级政府、职业教育机构及受教育者行为的规约，对于没有有效实施职业教育法，或者没有达到《职业教育法》具体要求的行为，制定出具体的问责或惩罚制度，以促进我国职业教育不断走向成熟完善。

明确各级政府在职业教育中的权责分配

从我国职业教育发展实际来看，政府部门职责重叠、管理职能不清是我国职业教育发展和有效实施中面临的关键问题。我国1996年版的《职业教育法》仅仅提出，“各级人民政府应当将发展职业教育纳入国民经济和社会发展规划”，但并没有明确各级政府在职业教育资助和管理中的具体权责。借鉴美国的经验，我国应在职教法中对各级政府在发展和实施职业教育中的责任作出具体而明确的规定，使各级政府在自己的权限内履行促进职业教育发展的义务。

把提高教育质量、促进受教育者的发展作为职业教育法的根本目标

篇(3)

[论文关键词]高等职业教育 校企合作 体制机制 高职院校

放眼世界上发达国家高职教育的成功经验，无论是德国、美国，还是日本、澳大利亚，不管他们具体采取什么样的办学模式，但基本方法和路径都是一致的，即走校企合作的办学之路，建立与行业企业紧密联系的体制机制。尽管我国职业教育越来越受到国家和社会的关注，越来越重视校企合作的开展和创新，并积极探索与实践校企合作育人模式，积极调动和发挥行业、企业在高素质技能型人才培养中的作用，实现了学校与企业的双赢，产学脱节的现象得到显著改善，但总体而言，我国高职院校面向市场办学、与行业企业紧密联系的体制机制尚未形成，校企合作紧密度不够，仍存在许多问题和困难，制约着高职教育的改革与发展。

一、我国高职院校校企合作办学体制机制的现状

1.管理体制不健全。我国高等职业教育的发展历史不长，校企合作教育还处在探索过程中，校企合作管理体制尚不健全。职业教育发达国家制定了校企合作相关法律、法规和政策来支持职业教育的发展，如德国的《职业教育法》《职业教育促进法》等，其政府相关部门、行业和地方还有配套的实施办法，为德国职业教育校企合作的发展和顺利开展提供了法律保障。而在我国，目前有关职业教育校企合作方面的法律法规基本上还处在真空状态，更没有配套的政策措施，校企合作还处于一种自发和应付的状态，缺乏具体的法律法规的指引和约束，尽管有《劳动法》《职业教育法》等，但并没有明确企业参与职业教育的法律责任，校企合作怎么管理、谁来管理也没有明确的法律条文，校企合作所涉及的学校、企业、行业组织、政府等多个方面的关系还没有理顺，目前校企合作主要是学校和企业互动，行业组织、政府基本不参与校企合作，这样的校企合作是一时的、不可能深入的。而职业教育发达的国家如德国，其法律法规明确规定，联邦政府科技教育部、州政府、劳工局、行业协会领导与管理职业教育的政府、行业、企业及学校之间保持顺畅关系，政府通过法律、行政手段对校企合作进行宏观管理，行业参与学校管理，制定办学规范，负责教学质量评估，责任和义务非常明确，这保证了德国职业教育校企合作的成功开展。

2.运行机制不顺畅。我国高等职业教育校企合作管理体制尚不健全，校企合作所涉及的学校、企业、行业组织、政府等多个方面的责任与义务不明确，校企合作运行起来就不可能顺畅。现阶段仅仅是在学校和企业之间进行，更多的只是学校一方由于就业压力而不得不为之，所以现在的校企合作是“学校热、企业冷”，校企合作的教学安排、资金保障、评价方式、监督机制等均未能较好地建立起来。现阶段许多高职院校是借助于院校的人脉关系与企业临时需求达成合作关系，校企合作形式偏向单一，仅限于专业论证、顶岗实习和订单培养，且校企合作双方的角色又大多数是学校的教学部门和企业的生产部门合作。这样的合作，校企各自的职能服务跟不上，是短期行为，一两年后合作往往就因为人动或企业需求消失而停止，无法保障校企合作的进一步开展。而职业教育发达的国家如德国，其职业教育总花费的85%为企业负担，15%由州政府支付，学校的专业建设工作都是由企业和学校共同完成，学校的课程设置、实验安排、实训实习次数及时间的确定、考试的组织和毕业论文（设计）的要求等都是学校和企业共同研究决定的，对于学生的实习，企业给学生每月1000～2000马克的培训津贴，企业兼职教师承担实践类课程的教学任务，企业负责学生实习期间的成绩考核与评定，对考试的内容、形式和时间安排均由企业指导教师负责确定，行业协会负责对学生某方面技术水平和技术等级的鉴定。学校、企业、行业、政府在职能上既分工又合作，资源充分共享，使得德国“双元制”职业教育闻名于世。

二、高职院校校企合作办学体制机制改革与创新的对策

1.制定和完善相关法律法规。只有完备的、可操作性强的法律法规，才能保障校企合作各方参与到职业教育中来。我国现行法律规定中至今尚没有一部关于校企合作的专门法律。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》首次明确提出“制定促进校企合作办学法规，推进校企合作制度化”，因此，从完善我国教育法律体系、提高我国职业教育法律地位、有效保障我国职业教育改革发展的角度出发，要使我国职业教育校企合作有法可依，应尽快制定和完善有关职业教育校企合作方面的法律法规。一是应加快制定《校企合作办学条例》，建立政府引导、校企互动、行业协调的校企合作运行格局，形成人才共育、过程共管、成果共享、责任共担的紧密型合作办学体制机制，发挥各自在产业规划、经费筹措、先进技术应用、兼职教师聘任（聘用）、实习实训基地建设和吸纳学生就业等方面的优势，促进校企深度合作，增强办学活力，实现互利共赢。二是修订和完善《职业教育法》。随着我国经济建设的快速发展，职业教育不断出现一些亟待解决的新情况和新问题，《职业教育法》已经难以适应当前职业教育改革与发展的新要求，一些条款如对企业参与职业教育的责、权、利缺乏具体的、操作性强的规定，很难贯彻落实到具体的行动上。建议修改和完善《职业教育法》，进一步明确政府、行业组织（行业协会）、企业参与制定职业教育发展规划、人才培养标准，参与职业学校专业设置、课程设置、教材开发、实训基地建设、“双师型”教师队伍建设等的责、权、利，建立企业参与职业教育的投资与补贴、税收优惠等机制，鼓励、支持和引导行业企业参与职业教育，同时，还应建立对拒不履行职业教育义务的相关行业企业的惩罚措施，真正实现校企合作办学、合作育人、合作发展的目标。

2.严格实施就业准入制度。众所周知，产业发展可以带动职业教育的发展，反之亦然。从发达国家职业教育的发展历史可以看出，实行就业准入制度，可以有效推动校企合作自觉开展，从而促进高职教育人才培养质量的提高。我国在这方面也做了不少工作，取得了不少成绩，但同时也出现了一些问题，就业准入制度实施不严，各种证书偏多偏滥。国家应制定相关政策，严格控制职业资格证书的颁发，对从事国家规定实行就业准入控制的职业，必须从取得相应学历证书并获得相应职业资格证书的人员中录用，使职业资格证书的获得与学历文凭一样，不是随随便便就能拿到的“硬通货”。另外，要加强高职院校学历教育与职业标准的衔接，职业教育才能从产业和劳动力市场两方面得到强大驱动。

3.建立第三方牵头的校企合作协调、监督和评价机制。校企合作成效评价、合作效率的监督、利益纠纷的协调等方面由校企合作当事双方来解决有时会碰到很多难以想象的困难，为了保证校企合作顺利进行，建立第三方牵头的校企合作协调、监督和评价机制非常重要。在发达国家，第三方协调、监督和服务工作就做得很好，如美国高校—企业委员会、德国各个地区行业协会、英国工业训练协会负责协调学校、企业、学生三方面的关系。在我国现阶段的校企合作中，还没有任何组织和机构起到第三方的作用。因此，应借鉴发达国家经验，建立由行业协会作为第三方的校企合作的协调、监督机制，充分发挥行业协会的优势，让行业协会参与校企合作人才培养计划制订、职业资格标准制定，在协调校企关系、优化合作资源等方面发挥应有作用。另外，为了解校企合作的效果，对合作过程和成效进行评价，发挥评价的鉴别、诊断、激励和导向的功能，也有必要引进第三方评价机构，向公众和教育部门提供专业的服务，促进校企合作质量和办学效益的提高。发达国家都有独立的教育评价机构，在美国，评价机构为政府及教育部提供评价结果，而教育部长期公布国家承认的评价机构一览表列出可靠、合格的评价机构，并制定了有关准则，定期对院校评价机构和专业评价机构进行评审，以确认他们确实起到了质量指示器的作用。在英国，民间组织和新闻机构参与对学校的评价。我国的专业评价机构发展较晚，政府应引导和规范民间教育评价机构，通过立法支持独立评价机构的合法地位，引导其提高评估队伍专业化水准，发挥评价机构的监督、评价、导向功能，以此促进校企合作评价机制的发育形成和健康发展。

篇(4)

关键词：法国成人教育；立法；市场化趋势；终身化趋势

收稿日期：2006―11― 15

作者简介：姬睿铭（1981―），女，汉族，河南省商丘人，河南大学成人 教育学专业硕士研究生，主要从事比较成人教育研究。

一、政府重视成人教育立法

（一）成人教育地位和作用的法律保障。1919年，法国政府颁布《阿斯杰法》，开始重视成人初等教育。《职业培训法》（1963）把 发展继续教育作为国家政策，从法律上固定下来。1971年，《职业继续教育法》确立终身教 育的概念和体系。同年，法国国民议会通过《继续教育法》，确立了继续教育在整个国民教 育中的重要地位，由此，成人教育的地位和作用在法律上得到认可，为法国成人教育的发展 铺平了道路。

（二）成人教育经费来源的法律保障。1971年的《继续教育法》规定谁需要培训，谁 包经费，根据不同情况可分为国家包， 地方包和企业包三种。《职业继续教育法案》（1971年）经1978年和1984年修订后规定，企 业应按职工工资总额的0．1%上缴继续教育的经费外，还应拿出职工工资总额的1%，用于本 企业制定的培训计划，职工参加培训期间的工资由企业照发或由培训机构从总培训经费中支 出。1984年颁布的《职位继续教育法》中规定资金的来源有两个：一是国家，二是企业。以 上规定使法国成人教育的资金来源得到了保证，成人教育的发展有了必要的物质基础。

（三）确立成人教育要直接有效地为经济发展服务的法律保障。1938年，法国劳动部提出“工人培训”计划，开展成人职业速成培训。《职业教育法》（19 58年）确保劳动者接受多种职业培训，以提高和开发劳动者的职业技能，为社会经济服务。 法国国民议会通过了新的《职业继续教育培训的做法》，该法增加了两个契约性的条款，即 1982年9月21日的附加条款，以及雇员对职业教育应承担的经费条款，其目的在于强化在职 培训，提高或更新现有职工的知识和技能，更好地适应并有效地服务于社会。

（四）公民享有继续教育权利和义务以及教育机会均等的法律保障。1947年，法国议会接受了教育改革计划委员会提出的《瓦隆教育改革方案》，规定青年离校 后仍继续受社会教育。1957年、1961年、1978年三次通过法案规定雇员的教育假，1968年的 法律提出了“教育休假”津贴制度。《继续培训法案》规定带薪培训假的问题。 《继续教育法》规定，所有劳动者都应均等地享有继续教育的权利，所有组织和部门都有义 务从事这类教育。这些规定有力地调动了成人学习的积极性，法国成人教育的开展有了强大 的人力支持。

（五）成人教育管理体制的法律保障。法国依照《继续教育法》形成了一套与国民教育体系平行的体制，将继续教育单独划分出来 ，由国家发展终身教育署管理。《职业继续教育改革法》（1984年）确立了国家对继续教育 的监督和检查制度。《教育方针法》（1989年）规定建立全国评估委员会，确立教育评估制 度。法国的成人教育由青年体育部，教育部，劳动及职业培训部分管，并对如何分配权利， 如何调节相互关系做了规定，上述法律充分说明成人教育各部门的分工明确，管理严格，法 国成人教育管理的效率得到提高。

（六）成人就业机会扩大和社会稳定的法律保障。1977年至1981年的《就业公约》对青年人就业提供特殊的优惠。1982年法国政府提出了培训 16～18岁青少年的失业者，解决了当时近30万青年的求职问题。1984年2月24日通过的新的 《职业继续教育法》规定了青年的职业培训方面的条款，法国成人教育作为一项社会福利政 策，扩大了就业机会，成为消除失业危机，维护社会稳定的有效手段。

二、培训机构类型多样，给不同层次的成人提供选择机会

（一）国立工艺博物馆。它是法国创办最早，影响最大的成人教育机构，又称巴黎国立高等 工艺学校，是根据国民工会委员亨利格雷古瓦的建议兴办的。该馆隶属教育部，有权授予高 等教育国家文凭，学生主要面向在职科技人员。该馆还从事科学研究，并有专门的“技术陈 列馆”，是供人们参观科学技术成果的场所。

（二）高等学校的成人教育机构。60年代以来，法国各高等学校大多设立了专门的继续和终 身教育机构，根据各类培训目标制定相应的教学大纲，并按规定发放各种文凭和学位。大学 远距离教育中心也是高等学校成人教育的重要机构，主要招收高中毕业生或同等学历者。

（三）企业的培训中心。法国企业一般都有自己的培训中心，为了保证企业在市场上有一定 的竞争优势，企业必须及时培训在职人员，以顺应知识技能不断更新的趋势。

（四）全国远距离继续教育中心。该中心创办于1939年，最初为全国电视教学中心，后改为 全国函授中心，隶属国民教育部。1993年，该中心总部设在法国中西部古城普瓦提埃，下设 7个教学中心，主要任务是开展远距离教育。

（五）各类专业协会。这种协会隶属劳动就业和职业培训部，每个中心有它自己的重点培训 专业，主要对象是技术人员和工人，既是成人教育管理机构，又负责培训的具体事宜。

（六）工商业协会培训中心。它是法国各地工商界雇主们按地区组织起来的培训组织，主要 对象是当地技术人员和工人等，它们还和大学合办培训点，为公司培养尖端技术方面的人才 。

三、成人教育管理体系完善

（一）行政管理方面。 法国成人教育的管理体制是以中央政府为核心，与全国性的各个机构组织协作的，共同参 与的宏观调控网络。全国从上到下设立了中央，学区，省三级教育行政机关，中央负责制定 成人教育方针、任务，管理和控制全国教育发展，学区和省负责成人教育的组织协作工作。 中央还下设国民教育部，其下设教育司和总督学局等机构，后又增设和国民教育部平行的职 业教育部，下设继续教育局，主管全国成人培训。目前，随着成人教育发展和地方政府要求 ，法国成人教育管理体制逐渐给于地方更多的自。并颁布职业培训分权法。法国还进一 步扩大高校和中等学校开办成人教育的权利。这样，法国成人教育逐渐改变了国家与地方之 间的权利分配状况，进一部调动了地方兴办成人教育的积极性。

（二）办学方面。从办学资格，到培养目标的标准，以及经费管理都要经过成人教育主管部门的严格审查，实 行“国家统一标准，学校具体操作，社会给于承认”的制度。不论是正规院校，还是社会力 量办学，都重视质量的提高，不合格的决不发文凭。

法国成人教育的一套严格的管理体制，使得成人教育办学在法国人心目中声誉较高。

四、成人教育的市场化和终身化趋势

（一）市场化。为适应欧洲一体化市场的需要，法国政府采取了两项措施，一是加强 企业内的职业教育，二是合理的调配地区的资源，实现一体化服务。法国成人教育也重视理 论与实践相结合，还同高等院校，科研单位建立联系，有利于培养学员的实践能力。所以 法国成人教育非常注意教学内容和方式一定要与经济，社会发展的需要相适应，根据受教育 者的需要和委托单位的实际需要为导向安排课程。法国市场化趋势日益明显。

（二）终身化。《高等教育基本法》（1960年）规定大学要协助推行终身教育。1972年又通 过《终身教育法》，在中央设置“部万间委员会”，综合规划，协助终身教育活动，在地方 设置“职业教育社会发展雇佣委员会”，专门管理终身教育事务，近年来，法国成人教育的 终身化步伐不断加快，相继成立了国立终身情报机构，专门提供有关终身教育的信息。这些 措施极大地推动了法国成人教育向终身化迈进。

五、成人教育对我国成人教育发展的启示

（一） 近年来，尽管我国出台一系列教育法规，但没有专门的成人教育法律，成人教育 立法工作仍很薄弱。所以，在吸取法国成人教育立法经验基础上，我国应重视立法工作， 使成人教育各个方面都纳入法制管理轨道，形成以法促教，依法治教的社会学习环境。

（二）法国成人教育培训机构之间的竞争与合作促进了自身整体水平的提高。因此，我国应 充分利用现有的教育资源，发挥各级各类学校的优势，并鼓励社会力量参与办学，促进我国 成人教育的健康发展。

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关键词：现代学徒制；西方经验；本土化应用

中图分类号：G710 文献标识码： A 文章编号：1672-5727（2016）04-0005-05

现代学徒制是把传统的学徒培训与学校职业教育相结合，由学校和企业双方共同合作实施的一种职业教育制度。“现代学徒制”中的“现代”是相对于“传统”而言，“现代学徒制”将传统学徒制与现代认知理论充分融合，通过职业院校和企业的深度融合，教师和师傅在工作过程中联合培养学生的职业技能，加深学生对基本概念和实际事实技能的理解和学习。目前，学界将适应经济与社会的现代性要求、以校企合作为基础、纳入国家人力资源开发战略的学徒制形态统称为现代学徒制。

一、西方现代学徒制的发展

“现代学徒制”一词最早来源于英国政府的“现代学徒制度”，而最典型、最高效的则是德国的“双元制”。从20世纪80年代末西方各国开始相继对学徒制进行了调整和改革，如荷兰、法国、爱尔兰、西班牙等国在20世纪80年代末及90年代初分别对学徒制进行了重新立法，澳大利亚、英国也在90年代分别推出了自己的新学徒制项目和“三明治”模式的现代学徒计划，详见表1。

2006年，在欧盟相关机构的支持下，来自10余个国家高校和研究机构的专家学者组成的机构“国际现代学徒制创新网络（International Network of Innovative Apprenticeship，简称为INAP）”在德国成立，并且召开了首届学术会议，主题为“学徒制的复兴：对学习型企业的回答”。在2012年的欧盟报告中介绍，在欧盟27位成员国中，已有24个国家已经在中等教育层面开展了严格意义上的现代学徒制，其余国家也展开了现代学徒制的试验性实践。2013年7月，为了促进青年人顺利就业，提高欧盟内部现代学徒制的影响力，欧洲学徒制联盟在德国成立。现代学徒制由于其特有的经济社会和教育功能，如复合人才培养规律、促进学生双重身份的转化、保障青少年就业、提升企业竞争力等，在当下掀起新的实践浪潮。

如今，以在真实工作环境下师傅向学徒传授经验为主的“现代学徒制”已经在西方国家重现热潮，虽因各国的体制和国情的不同而有所差异，但基本核心要素是一致的：工学交替有机联系的学习方式；学徒应取得报酬，享受实习单位的培训和工资；学校和培训企业签订合同或协议；在一定期限内培训合格授予职业资格证书。

二、西方现代学徒制的经验

（一）系统的立法保障

西方现代学徒制的科学有序发展很大程度上源于法律的支持和保障，西方各国通过立法明确现代学徒制的法律地位，以及规定了现代学徒制所有实施参与者的责任、权利以及义务。以德国、澳大利亚、英国、瑞士四个较为典型的国家为例，1969年，德国职业教育的基本法《联邦职业教育法》颁布，标志着德国从国家立法的层面确定了德国“双元制”职业教育的法律地位，这部法律所指的职业教育包括职业培训、职业进修以及转业培训，对企业开展职业教育培训进行了具体要求，包括培训关系的确立、培训的内容，培训主和受培训者的权利及义务等。新的《联邦职业教育法》颁布于2005年，重申了“双元制”以及“企业”在“双元制”中的法律地位，建立了职业教育实施中的各个环节的管理基础。

1978年，澳大利亚联邦政府制定了《职业培训法修正案》，也从立法角度确立了现代学徒制的法律地位。为了鼓励行业、企业积极参与现代学徒的培训与管理，澳大利亚政府除了在法律中明确行业等参与的义务、权利以及监督外，2009年澳大利亚政府颁布的《公平工作法案》中还对现代学徒制培训主体和受培训学徒的奖励条款进行了规定，还给予受培训者时间空间上的放宽，基本上包括了所有行业的学徒培训，极大地提高了学徒和企业参与的积极性。

英国通过立法来保障学徒制的实施，最早的标志是1563年的《工匠学徒法》，而其在2009年制定的《学徒制、技能、儿童和学习法案》则更是英国现代学徒制立法与时俱进的体现。该法案的重要性突出表现在对学徒制的管理上，对学徒的权利和义务，学徒的申请时间，有关组织的权利和义务等都做了详细的规定。

2004年，瑞士颁布实施了新的《联邦职业教育法》，使得瑞士的职业教育由联邦政府、州政府以及行会组织相互协作、共同发展。职业教育的经费投入由联邦政府、州政府以及行会组织承担，投入力度空前加大。企业高度配合，也为学徒提供了更多合适的学徒岗位，提高了学徒制的实施效果。

（二）专门的管理机构

在西方现代学徒制的实施发展过程中，对于职业教育现代学徒的管理体制的建设不尽相同。首先，西方国家政府都逐步建立了关于职业教育的国家管理机构，如德国的联邦职业教育机构（BIBB），英国的商业、技能与创新部，瑞士的职业教育与技术署（BBT）等。各国联邦政府通过本国最高职业教育管理机构统筹管理包含现代学徒制在内的职业教育的发展与实施，对现代学徒制发展中出现的共性问题制定相应的政策，从宏观角度进行指导与协调。在政府的宏观调控下，各国的州政府要从本地实际出发因地制宜地实行自治管理，在培训内容、培训经费和职业学校管理等方面拥有充分的自治权。同时，州政府还要发挥协调与监督的作用，协调行业企业和学校之间的关系以及监督教学实施和企业培训过程。其次，政府建立了行业协会参与学徒培训管理的有效机制。西方发达国家职业教育由联邦政府实行宏观管理，制定和颁布现代学徒制的政策法规以及培训标准，州政府负责学徒培训的管理与监督，而各类学徒的培训工作则由行业协会负责。以德国为例，联邦职业教育机构（BIBB）通过制定《联邦教育法》统一处理现代学徒制实施的共性问题；通过州政府颁布《学校法》、《学校义务法》、《教学大纲》来保证学校职业教育的实施，且管理监督企业与学校共同培养学徒的过程；德国的职业教育培训70%由企业完成，因此现代学徒制的实施主要通过行业企业完成，必须建立完善的行业协会制度，包括企业培训的资格审定、企业培训内容的规划、行业企业职业标准的确定等等。

（三）完善的资格认证体系

为增强现代学徒制的吸引力，将现代学徒制分阶段、模块化成为西方国家现代学徒制改革的一个较为重要的方向。英国是将现代学徒制与国家职业资格（NVQ）体系相挂钩的典型国家，它把现代学徒制分为四个等级阶段，分别是前学徒制、中级学徒制、高级学徒制以及高等学徒制，分别对应着国家职业资格NVQ的1-4级。法国也有现代学徒制的体系，相当于英国NVQ的2-5级的学徒制体系。荷兰现代学徒制的分层则是和英国NVQ的2-4级相对应。在荷兰和法国，从低级到高级资格，通常采用“2+2年”或“2+2+2年”的模式。以这种方式来实施的现代学徒制，具有专业性和层次性的特点，可以使学徒选择适当的水平进行资格认证。另一个改革方向就是将现代学徒制的实施具体化、单元模块化来完成。目前，英国的资格与学分框架（QCF）的最大特点就是对学习成果进行量化，将工作任务具体模块化，使现代学徒制中学徒的所有学习以单元形式进行，完成每个单元后获得相应学分，然后计入学分系统，而且具有较完善的互认制度，即在不同模块中的相同学习单元是可以相互承认的。而德国为了克服“双元制”两个学习场所的弊端，2005年新的《联邦职业教育法》提出在职业教育领域进行模块化的改革，主要是职前培训与“双元制”实施过程的具体内容模块化，包括“双元制”培训中具体模块的内容、具体模块的培训时间等。

（四）健全的经费来源

在西方发达国家中，现代学徒制发展所需的经费，政府通过立法在相关法案中都有明确规定，为其提供保障。如美国在1990年的《帕金斯职业技术教育法》中明确规定，联邦政府每年向各州政府和地方职业教育培训提供16亿美元的财政支持，将资金以专项拨款的形式分配下去，要求地方至少按1：3的比例支持职业教育培训。美国的现代学徒制又叫注册学徒培训，是由企业为主导开展的培训。注册学徒制度的资金主要来自私营企业雇主的援助，其中一些由工会承担，而很少直接来自政府。企业雇主对现代学徒制进行经费投入的主要原因是其可以从中直接接收满足企业自身发展需要的高素质技能人才，节约了培训成本。

澳大利亚在1992年颁布了《职业教育与培训资助法》和《澳大利亚国家培训局法》，明确国家培训局和州政府的资助拨款机制，对于职业教育的经费投入逐年递增。澳大利亚现代学徒制的培训经费主要来源于政府经费、学徒学费、企业投入。澳大利亚现代学徒制的主要培训机构就是澳大利亚的TAFE学院，其资金绝大部分由政府财政支持，极少的部分由学院自己筹集。此外，澳洲政府每年将约20%的政府资助的项目公开招标，所有种类的教育和培训机构都可以参加投标。同时，澳大利亚建立了开放的现代学徒制学徒培训市场体系，在学徒培训的过程中引入竞争机制，只要经过国家培训局的考核批准，通过“购买培训”的形式任何职业教育机构都可以灵活进行学徒培训，而根据社会上职业种类需求的培训，政府按照培训规模和质量给与不同程度的资金支持。

英国政府也通过《就业和培训法》、《公司与所得税法令》等多项立法为现代学徒制的发展提供经费保障支持。在英国，经费主要有三个机构来管理：技能资助局（LSC）、年轻人学习署（YPLA）以及国家学徒制服务机构。国家学徒制服务机构为现代学徒制的发展提供最直接的经费支持，为参与现代学徒制的企业和学徒提供直接的资助，而年轻人学习署则主要针对16～19岁年轻人的学徒教育进行资助。技能资助局则是商业、创新和技能部的下属执行机构，其主要职能是保证继续教育和技能培训机构的经费能够得到有效利用。

三、我国现代学徒制的实施现状及问题

从国家层面来看，对于现代学徒制的重视度越来越高，对现代学徒制的政策支持力度加强。《教育部2012年工作要点》和《教育部2013年工作要点》都提出开展现代学徒制试点工作。在2014年《现代职业教育体系建设专项规划（2012―2020年）》中则提出“推进现代学徒制试点”，并且对现代学徒制的具体推进提出了思路。《教育部2014年工作要点》中提出要全面普及现代学徒制试点工作，并于同年8月颁布了《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》，要求着力构建现代学徒制培养体系。2015年8月教育部办公厅《关于公布首批现代学徒制试点单位的通知》遴选了165家单位作为首批现代学徒制试点单位和行业试点牵头单位，逐步扩大了现代学徒制实施范围和规模。

从具体实施来看，试点工作逐步展开并取得一定的成效。2010年，江西新余市江西职业教育园区关于现代学徒制的实验基地、浙江机电职业技术学院关于“双元制”实践的探索、广东清远职业技术学院七个专业的现代学徒试点招生、长春职业技术学院股份制办学等多种形式都取得了一定成效，积累了宝贵经验。

从近几年现代学徒制实施的具体情况分析，我国现代学徒制的发展实践呈现出以下特点及问题。

（一）现代学徒制在中国本土化的实践应用思想日益成熟

我国现代学徒制思想初步成熟，具体表现为通过试点、总结、完善、推广，形成具有中国特色的现代学徒制度：“招生即招工，招工即招生，上课即上岗，毕业即就业”。为了保障学生、学徒的双主体身份，对于参与实施学徒制的企业和学徒给予资金、政策倾斜，对学徒的合法薪酬和利益进行保证。

（二）现代学徒制的实施主体多元化

目前，我国参与实施现代学徒制的主体包括政府、教育科研部门、职业院校、企业等，对多方主体的权利义务也做了相应的分析。政府的政策支持、学校的理论指导、企业的教学实践合理推进现代学徒制实施工作，但国内企业参与现代学徒培训的程度依旧不高。

（三）现代学徒制的实践形式较为单一

现代学徒制的本土应用更像是校企合作的进一步发展。我国现代学徒制试点更多的还是“1+1”模式，还是以基于学历教育的订单班培养为主，运作流程和校企合作一样，首先是职业院校与企业签订合作协议，选择由企业名称命名的二级学院，以订单班的形式进行人才培养。职业学校根据企业的标准设立课程去培养学生，大三实习期间安排学生到企业定岗实习，较好的结果是企业和学生可以进行双向选择就业，但是学生的流失率确实很大，主要是因为实习期间学生的合法薪酬和利益得不到保障。同时，这种培训模式的主体仍然是职业学校，企业仅仅是提供实习岗位，其参与度非常有限。

（四）学徒双主体身份难以实施

对于职业院校招生更多的还是通过学历教育的考试来进行分配，还是学生以学生身份到企业实习训练，培训主体依然是职业院校，企业参与十分有限。教师和师傅的教学更多还是以教师为主，学生作为“学徒”的机会并不多。

四、西方现代学徒制经验在中国本土化的实践应用

西方发达国家现代学徒制发展历经百年，其实践经验值得我国深入借鉴。但是，由于中西方国家实施现代学徒制的环境和条件不同，我们应结合中国本土国情、合理借鉴，形成具有我国特色的现代学徒制建设体系，应从以下四个方面进行改革和完善。

（一）构建现代学徒制的法律体系

借鉴西方国家实施现代学徒制的立法经验，我国政府应构建现代学徒制法律体系为实施现代学徒制提供支持和保障。首先，政府要不断完善职业教育法的修订，从国家法律的层面确立现代学徒制的法律地位以及明确各级政府、行业企业、学校等各方参与者的责任、义务以及权利。政府应构建现代学徒制的基本框架，对现代学徒制的学徒身份、学徒协议、学徒标准、学徒权益以及学徒证书等内容进行详细的规定，宏观统筹现代学徒制的实施，明确政府对职业教育经费的预算占整个教育总经费年度预算的最低比例；通过立法促使行业企业制定相应的技术技能标准及资格标准，让行业企业充分参与到学徒培训的过程中。其次，政府要出台关于现代学徒制经费集资和拨款的专门立法，对于现代学徒制的经费来源以及使用额度做出明确规定，要具体指出各级政府、行业企业、学校等所应承担的经费责任以及投入缺位所应受到的惩罚。最后，地方政府要制定适合本地区发展的地方现代学徒培训的法律法规，明确地方政府对学校、企业各方主体参与现代学徒培训和管理的权责，细化到事，责任到人。使国家《职业教育法》和地方的法律法规相互衔接，互为支撑补充，体现国家法律的结构性及层次性。

（二）建立多元的现代学徒制管理体制

首先，我国应成立包括现代学徒制在内的职业教育管理最高机构。其主要职能是处理好各行业主管部门在现代学徒制学校教育与培训发展问题上的合作关系，在现代学徒制的实施过程中可由职业学校等教育部门为培训实施主体，人力资源和社会保障部门管理学徒的注册以及学徒技工资格证书的认定，财政税收部门为其实施提供资金支持和税收优惠，国家职业教育管理最高机构负责统筹各方相关资源；同时，职业教育管理最高机构还需制定现代学徒制的具体规划和学徒培训的专业标准等。其次，政府对于现代学徒制的管理更多的要落在依法管理、合理监督和总体统筹上，对共性问题通过政策法规予以引导，使行业和企业以及学校在国家管理框架下具备很大的自；地方政府充分发挥自，对现代学徒制学校教育与行业企业的合作流程进行监督管理与协调完善。再次，要建立行业协会、企业参与学徒培训的多元管理长效机制来保证现代学徒制合理有序地实施。除了通过给与参与现代学徒培训的企业政策优惠和资金补贴外，地方政府也要合理干预，给企业充分的权利包括对学徒培训内容、技能标准以及资格审定，激发行业企业积极参与到管理中来，为现代学徒制发展提供有力的支持和保障。

（三）完善资格认证体系，使现代学徒制融入国家教育体系

现代学徒制在我国之所以不被认可，更多的是因为职业教育主体地位缺失，从观念认知上职业教育低于普通教育。因此，要在法律层面将职业教育现代学徒制纳入国民教育体系之中，明确现代学徒制的法律地位，提升职业教育的影响力。其次，我国职业教育的发展更多的是知识本位，缺乏职业性特性，职业学校学生毕业证书的含金量比普通高校要低，而且专业技术类培训职业资格证书的颁发更多是由人力资源和社会保障部门颁发，而职业院校的管理却是教育部门主管，再加上职业资格标准模糊并不统一，现代学徒制在此实施环境中的实际效果并不突出。因此，国家要完善资格认证制度，明确职业资格标准，使学徒在规定的技能培训里拿到的资格证书可以相互转换，同时增加职业资格证书的含金量。最后，可以将现代学徒制与国家资格体系相挂钩。目前，我国的职业资格证书分为初级（五级）、中级（四级）、高级（三级）、技师（二级）和高级技师（一级）五个等级。可以将现代学徒制也分为五个阶段，从低级资格到高级资格分别与其对应，根据学徒适当的水平进行考核，考核通过获取相应的资格证书，以此统一职业资格标准，增强现代学徒制的吸引力。

（四）加大对现代学徒制的经费投入力度

首先，应加大对现代学徒制的经费投入力度，为现代学徒制的发展提供经费保障支持。国家每年向地方政府和地方职业教育培训提供足额的财政支持，将资金以专项拨款的形式分配下去，要求地方按照一定比例支持职业教育培训。其次，要设立专门的现代学徒制经费管理机构，定期公开现代学徒培训经费的使用情况，包括现代学徒制的经费来源、使用额度以及所获得的成效。把现代学徒制建设作为地方政府的政绩考核的一项指标，确保现代学徒制的各项具体保障措施可以真正落实。再次，根据我国现实国情，借鉴西方在经费管理制度方面的经验，逐步增加经费比例，建立起以政府财政经费为主，企业、学校和社会团体按额度共同集资的现代学徒制多元化经费资助拨款机制。建立开放的现代学徒制学徒培训市场体系，对根据社会上职业种类需求的培训，政府按照培训规模和质量给与不同程度的支持。政府甚至可以按一定的标准直接对企业进行财政补贴，吸引企业参与。

参考文献：

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(一)教育部门与企业合作

在职业教育管理上，发达国家逐渐形成了一种由教育部门与企业共同合作管理的模式，并取得了行之有效的管理制度，如美国的合作教育、日本的产学合作、德国与瑞士的双元制等。加强教育部门与企业的密切合作，能够使人才培养具有实际导向性，更加符合市场需求，不仅解决了企业人才短缺的困境，同时有利于缓解毕业生就业难题。

（二）管理重心下移

发达国家的教育管理目标是追求教育平等均衡发展,从而实现国家发展战略。发达国家的中央和地方政府在职业教育的管理上有重心下移的趋势。如美国和德国,在加强对职业教育指导和监督的同时积极地将管理重心下移，让职业学校有更多自。职业教育的管理重心下移有利于减少高校对政府的过度依赖,符合高校去行政化趋势，减少行政管理制约，提升高校自身管理质量。

（三）法律体系健全

职业教育管理的根本手段是法律，它保障了职业教育管理体制正常运行。各国都通过立法的手段管理职业教育。美国、德国、日本等国家都相继制定和颁布了一系列有关职业教育的法规。加强职业教育的法律体系建设，对于改观高职教育低层次、低水平的现状具有重要意义。

（四）政府投资力度增大

教育是一项重要的公共服务内容，离不开财政资金的支持，经济手段为职业教育管理提供了必备的物质基础。各国对职业教育都极其重视，政府通过加大投资力度增大保障了职业教育的实施和发展。

（五）职业教育评估体系健全

评估是现代教育的一项重要的管理措施，加强职业教育评估体系建设，对于引导职业教育规范化发展，提升教育质量具有决定性作用。发达国家主要通过行政手段加强对作职业教育的评估监督,建立了一套行之有效的评估、监督制度。

二、我国现行职业教育管理体制的问题

职业教育是国民教育的重要组成部分，在经济的发展中起着重要作用。在职业教育发展过程中，由于职业教育管理体制出现的问题，阻碍了职业教育的发展，目前主要存在以下四个方面的问题。

（一）管理主体复杂多元

我国职业教育的主管部门有教育部门、劳动部门、行业主管部门和企业办学等。各部门之间利益不同，职责重叠和缺位并存。种这种多头管理、各行其是、职能交叉的管理模式使职业教育资源未得到充分利用，存在管理混乱、权责不明的问题，同时也增加了行政管理成本，学校自主管理的灵活性受到抑制。

（二）办学缺失自

我国实行国家、地方、学校三级办学，决策权在中央，分级管理，以政府统筹为主，学校只能参与，很少有独立权，这种制度使得职业院校的管理缺乏个性和创造性，同时教育行政化管理也不利于科研环境的建立。

（三）职业教育法律不完善

职业教育的实施，离不开法律强有力的保证。由于我国职业教育发展时间短，职业教育的法律法规还有待于完善。目前职业教育机构资质管理混乱，纠纷频发，其根本原因就是相关法律制度和监管的缺失，这就难以保证职业教育整个行业的健康、持续发展。

（四）缺乏现代高职管理理念

新时期高职院校管理改革的突破点就是管理理念的创新。只有转变传统的管理观念，按照现代管理科学的理念、方法和规律来管理学校，才能适应知识经济的要求,实现高职院校管理创新。然而,目前我国高职院校大多未能树立起现代高职和人本管理理念，管理制度明显带有计划经济时代的特色，行政管理较为僵化。

三、高等职业教育管理体制创新对策

面对新的经济形势下职业教育发展的要求,职业教育管理体制改革要不断地完善和创新，应主要从以下五个方面进行改进。

（一）明确政府职能

新公共管理理论的思想主张引入市场竞争、强调绩效评估和供给主体的多元化等，因此政府需要重新定位管理高职教育的职能。1.政府职能的重新定位现阶段，职业教育管理体制仍存在一些与市场经济发展不适应的地方。因此，政府可以借鉴多数职业教育发达国家的做法，应重新定位其管理高职教育的角色，逐步把职业教育的管理权下放给地方政府，给予地方政府和学校更多的管理权和自。这就要求政府处理好与市场的关系，转变角色，合理定位，逐步从职业教育的“提供者”转变为职业教育培训的“购买者”，通过出台相关的优惠政策，落实职业教育的税费减免和资金扶持政策，激励企业积极参与职业教育的发展。2.地方政府要发挥在管理区域性职业教育中的作用职业教育的发展对地方经济发展具有重要作用，这也要求地方政府加以引导、扶持和协调。地方政府应在国家政策指导下，对本地区内的高职教育工作进行统筹管理，把高职教育纳入当地经济发展规划中来，逐步放权给高校，理顺政府与高校的关系，变直接管理为间接调控。通过进一步“简政放权”，提高地方政府与职业学校的办学积极性，同时加强对职业教育的监督管理。3.完善政府统筹协调政府主要发挥宏观调控和统筹协调作用，理顺各级政府部门的职责，减少多头管理和职能交叉。加强教育部门与其他部门的沟通和协调，使各部门在职业教育中做到分工明确、紧密协作。

（二）创新职业教育管理理念

新公共管理理论主张创新的管理理念。要完善和创新高等职业教育管理机制，管理者必须树立以人为本，符合时展要求的高等职业教育管理新理念。1.“以人为本”的管理理念从某种意义上来讲，以人为本的管理理念是高职院校管理工作的根本宗旨。高职院校在管理过程中，要体现以人为本的管理理念，体现人本管理和柔性管理相结合，为学生的发展提供更多的空间，为教师的工作提供更多的支持。应不断拓宽师资培养培训渠道，加大师资培养培训基地建设，建立职业学校教师的继续教育制度，倡导终身学习。2.办学理念和管理机制相结合在高职院校核心竞争力建设中，管理机制的改革与创新也极为重要。高职院校成功的关键，不仅在于其要拥有现代办学理念，还在于其管理机制的运作是否与之相适应。应尝试构建多元内部治理结构，建立董事会制度，减少内部管理中间环节，建立两级管理体制和专业法人制度，建立支撑核心竞争力发展的高职院校管理机制，职业院校要做到办学理念和管理机制有机结合，使得其内部师生员工向着学校所期望的方向转化。

（三）以市场为导向进行职业化管理

1.以市场为导向新公共管理理论强调基于市场的管理原则与措施，认为在公共管理机构中应该有基于市场的竞争和基于市场的绩效考核。因而，高等职业教育的发展必须面向市场，市场引导职业教育的需求和供给。市场的引导属于高等职业教育运行机制链条中的动力系统。在市场经济的引导下，人们对高等职业教育的需求和供给相互作用，最终达到一种动态平衡。2.完善高职院校的职业化管理新公共管理理论强调企业管理技术在公共机构中的应用，强调经济、效率和效能，重视管理的职业化。因为只有通过职业化的管理，才能更好地提高效率。因此，为了高等职业教育经济、效率和效能，应逐渐实现职业化的管理。如建立灵活的职业教育教师的资格证书制度，采用教师资格年审制度，定期考核教师，促进教师不断提高自身的能力，以符合教师资格标准。

（四）提高职业教育水平

1.树立为“顾客”服务的管理导向新公共管理理论强调顾客至上，政府和公共组织机构的服务对象是“顾客”。因此，在高等职业教育管理中我们也应当把高职服务的对象视为“顾客”，坚持以“顾客”为导向，提高高等职业教育水平。只有树立了以“顾客”为导向的理念，高等职业教育才能更好地发展。在高等职业教育管理中的以“顾客”为导向的原则主要是指高职院校要最大限度地为学生服务，这就要求高职院校要树立育人为本，以人为本的理念。2.健全和完善职业教育的法律法规体系针对当前职业教育法律不完善的现状，应该对《职业教育法》做出相应的修改与完善。从法律上明确各个参与职业教育主体的责任与义务，明确各级政府部门之间的发展职业教育的责任，建立和完善职业教育的实施细则和配套措施，增加法律法规的可操作性，适应社会经济发展的需要。

（五）创新高等职业教育管理机制

篇(7)

摘要：发达国家高等职业教育依据自身社会政治、经济、文化的发展形成了各具特色的人才培养模式。每种模式各有优劣，但都具有一些共同特点。借鉴发达国家高等职业教育人才培养模式的成功经验，对发展我国高等职业教育有重要的意义和启示作用。

关键词：发达国家 高等职业教育 人才培养模式

发达国家高等职业教育紧随社会政治、经济、文化的发展，在不断探索、完善和更新中，逐渐形成了适合本国国情的、区别于普通高等学校的、具有高职特色的人才培养模式。科学总结发达国家高等职业教育的有益经验，及时了解其发展动态，对我国高等职业教育的发展无疑具有重要的借鉴意义。

一、培养目标的多样性

高职教育人才培养目标，既有别于中等职业教育，也与普通高等教育有很大差异，有其自己的特点。高职院校在办学上应定位准确、办出特色。

美国高等职业教育根据不同的需求进行定位，分2年制和4年制，《美国国防教育法》对前者的定位是“培养学生将来在需要懂得并运用工程、科学或数学的基本原理和知识的工程、科学或其他的技术领域中当技术员或从事半职业性工作”；英国的高等职业教育培养目标则是技术工程师；法国的培养目标是“为工业、商业以及应用科学部门培养既有一定理论基础，又有较强实践能力的高级技术员”；日本《教育法》规定高等职业教育的培养目标是“深入教授专门的学艺、培养职业所必需的能力”；德国的培养目标是能将设计变成现实产品、长于实践、能动手解决实际问题的“桥梁型”工程师和善于管理的“企业型”工程师；澳大利亚则是既培养动手能力见长的技能型人才，又培养高级技术应用型人才和管理人才。

中国台湾地区的高等职业教育分为三个层次，其中专科层次的目标是培养技术员、领班、工程师助理和技术助理等；本科层次培养学生成为各行各业的技术师层次的人员；研究生层次则培养学生成为各行各业中的技术师长、正技术师等。

随着职业教育理论研究的深入和社会对技术、技能型人才需求的扩大，高职院校逐渐转变观念和认识，突出职业能力的培养，注重实践教学，使理论与实践教学基本达到1：1。

二、产学结合的实践性

高等职业教育的培养目标是培养技术应用型人才，因此，高职院校必须通过产学研相结合、学校与企业相结合，依靠企业的参与来制定人才培养方案，使培养的人才更贴近市场、贴近企业，借助企业的资源，充实学校的办学实力。

1.政府立法支持，经费保障产学研结合

为推进产学研结合的人才培养模式的健康发展，发达国家普遍重视相关的立法工作，使产学研结合人才培养有法律依据、有法律保障。德国联邦政府除了颁布堪称西方国家最严密、最详细的《职业教育法》为其职业基本法之外，还制定了《企业基本法》《职业教育促进法》等一系列法律、法规，明确了“双元制”教育的地位，强调规范“双元制”教育模式管理与运行机制。

1962年，美国制定了《职业教育法》，明确提出产学研结合、校企合作培养人才是职业教育的方向。1994年，美国总统克林顿分别签署了《2000年目标――美国教育法》和《学校――工作多途径法案》，把学校和企业的合作作为高职教育产学研结合人才培养的一条根本原则，促使工商企业与大学进行深层次合作。

1944年，英国的《教育法》明确提出，用企业与职业教育机构合作的方式，对18岁以下的离校或在职青年实施职业培训。

各国政府在财政方面，都给予高职教育产学研结合一定的资金支持。美国《高等教育法》中规定社区学院有资格从“院校发展”资金中获得22%的份额，用于推进与商业和雇主的合作活动。英国政府还专门设立了与普通大学教育基金会并列、由政府拨款的职业教育基金会，学校每年的经费约有75%是政府通过职教基金会拨给的。

2.社会支持资助，多渠道的经费、设备来源

1939-1943年，洛克菲勒基金会资助的通识教育委员会(GEB)向终结教育委员会赠款十多万美元，用于半专业劳动市场和与雇主的合作；1970-1975年，16家基金会赠款终结教育委员会AAJC，平均每年达到100多万美元，大约一半的资金是用于职业训练项目的。社区学院办学经费主要是社区税收投入，约占50%，社区内各界人士捐款、捐物赞助办学，其捐助部分可免交所得税。社区学院教学实践环节所用的相当一部分设备如汽车、机床等即由此而来。在德国，企业直接投资或无偿捐赠各种仪器、机床和工具，用于学生实训。

3.办学理念上都坚持以学生就业为导向

国外实施产学研结合、校企合作的办学模式，起因都十分简单而现实，那就是解决学生毕业后就业难的问题。因为校企联合，使学生在校期间便有大量时间走出校门参加实际工作，这就大大提高了学生的就业能力。

4.企业积极投资并参与职业教育

德国职业教育总花费的85%为企业负担，15%由州政府支付。有的企业建有培训车间，大型企业则建有培训中心或拥有自己的职业学校(如西门子公司、大众公司等)。在英国，企业从以下几方面积极参与职业教育:雇主在一些教育基金会等关键机构中任职；雇主直接参与学校管理；企业参与制定职业资格标准；企业参与对学校的评估；企业以各种方式对学校提供资助；与学校建立合作办学制度，提供实训设备、场地。

高等职业教育应立足职业教育领域，以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合的发展道路，以鲜明的办学特色、过硬的人才培养质量和较高的毕业生就业率赢得社会的认可和尊重。

三、教学内容的适应性

目前，高职学科建设的非成熟性及教育投资的局限性，导致了大多数高职高专院校的教学计划很少从社会、企业及学生的需求角度考虑，教学内容过分强调学科体系与理论教学，脱离社会发展以及学生实际，缺少实用性、实践性，与行业需求脱节。高职教育陷入“重理论、轻实践”的怪圈，很大程度上失去了它的活力与特色。

学生除了要学习各专业的基本知识、基本理沦、基本技能外，还需要获取以下方面的知识：

1.适应职业发展的知识

高职教育面向职业培养人才，职业自身的发展规律对从事该职业的人有着客观的要求，所以人才的知识结构要与社会广泛需求的职业群及相关的职业岗位技术标准相适应。

2.适应学科发展的知识

高等职业教育虽不是学科教育，但某一职业往往是以某一个或几个学科的理论与方法作为基础的。因此，人才的知识结构应能满足岗位技能需求，并体现基于应用的知识与技能的系统性。

3.适应学生自身发展的知识

学生各方面的素质需要巩固、完善和全面提高，学生在校期间需要进行自己职业生涯的规划，人才知识结构的确定应能满足学生职业能力发展的需求。高职院校生源表现出较大的个性差异，课程体系应能适应不同层次、不同爱好学生的特点，使学生能够按照不同的职业方向个性化成才。

高职院校的学科建设一方面应重视实用性，满足经济发展的需要；另一方面又要注重超前性，注意研究国际新技术，特别是高科技发展的动向，注意研究国内产业结构调整后对技术和人才的需求情况，不断给高职教育提供新的讯息，使高职教育始终走在生产和建设的前面，对实际工作发挥出超前指导作用。

参考文献：

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