德育与道德教育精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇德育与道德教育范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词：茶文化；德育功能；大学生思想道德；途径

一提起中国茶文化，相信很多人首先想到的会是种类丰富的茶品种、精致的茶具、优美的茶艺表演等内容，但是除此之外，我国茶文化还具有丰富的文化和思想内涵。尤其是思想方面，中国茶文化与我国传统思想相互交融碰撞，形成了以“礼、和、真、静”为基础的思想内核，长久以来对广大的饮茶者以及我们的国民性格产生着巨大的影响。而在社会价值多元化的今天，面对大学生出现的种种思想道德问题，高校若是能够从中国茶文化中汲取营养，探索出一条合适管用的思想道德教育之道，那对提升大学生思想道德水平将大有裨益。

1高校在思想道德教育上的偏差

在我国高校教育改革不断深化的大背景下，大学生的思想道德品质有了显著提升。但与此同时，我们也要充分看到，受社会价值多元化的影响，以及移动互联网普及所带来的思想文化冲击，作为思想前沿阵地的高校校园，是最先被影响到的地方。因此当代大学生的思想道德就不可避免地出现诸多问题，同时一些高校在对学生的思想道德教育方面也存在很多偏差，这些问题应当引起人们足够的注意和思考。思想道德教育在学校教育的整体规划中的重视程度不够。在大学生就业压力越来越大、就业竞争日益激烈的今天，很多高校往往会将就业率摆在工作的重中之重，从大学生入学一开始，便围绕四年后能否找到好工作为主要目标而设置和安排教学内容以及课程安排，以此来保证大学生在专业知识和技能上能够适应社会需求。但是也要看到，对就业率的过分重视，必然会导致高校忽略对大学生思想道德的培育。从现实中看，一些学校在思想道德教育上普遍缺乏规划性、系统性，一方面是思想道德课程较少，又往往是一些没有严格要求的选修课程，另一方面课程内容较为落后，教师多为照本宣科，没有创新，缺乏解读，导致课堂质量较低、形式枯燥，难以勾起学生们的学习热情，无法取得预期的效果。相关教师的专业水平有待提升。很多高校在引进师资和提升教师能力时，最看重的是其专业水平和教学能力，往往会忽视教师的思想道德水平，缺乏有针对性及有效的培育和管理措施。因此，经常能看到一些教师虽然具有很高的专业水平，但却没有与之相对应的思想道德品质，而这种现状的存在，就难免会通过教学等方式，对大学生的思想道德产生一定的负面作用。思想道德教育的激励机制和评估机制有待健全。如何解决高校思想道德的偏差问题？一个重要办法就是要建立起较为完善的思想道德考核评价体系。但是在现实中，我国一些高校在对教育的考评中，主要还是以专业分数和就业率为主要内容，在思想道德教育考评上，没有严格的激励和评估机制，即便是有考试，也大多为开卷考试，学生可以带书考试，只要抄满试卷，基本上都能及格。因此，在思想道德教育考核体系上的缺陷，就难以激发出教师与学生对于思想道德教育的热情和积极性。

2茶性对德育工作的启示作用

中国传统文化认为世间万物皆有灵性，茶亦如此。茶生于天地之间，长于青山绿水中，吸收日月精华而成，蕴藏着清净、幽雅、质朴、高洁等自然特质，这与我们民族文化所倡导的勤俭、朴实、清廉的个人思想道德十分契合。茶的自然特性对于提升大学生的思想道德品质大有裨益。第一，我国的茶树多生长于一些偏远的山区之中，而一些名茶，往往产于山峰险峻之处，所以茶具有了远离喧嚣而亲近自然、坚韧不拔的性格。茶文化形成初期，正是我国儒家思想被推崇和发扬的重要时期，因此茶文化不可避免地与儒家思想相互交融碰撞，逐渐孕育了温良恭俭让的精神内涵和修身齐家治国平天下的人生哲理，并要求人们要以乐观豁达的心态面对人生种种苦难，并坚强不屈、用隐忍和努力去达到预期的目标。而现在很多大学生，从小便在“温室”中长大，过惯了衣来伸手饭来张口的优越生活，缺乏足够的拼搏精神和远大理想，受不得一点点委屈和挫折，心理承受能力较为脆弱。当他们步入社会后，面对激烈的职场竞争时，很容易因为这种脆弱的抗压能力而遭遇种种不如意。因此，在高校思想道德教育中融入茶文化的茶性内涵，能够让大学生的心理变得更为强大，让他们拥有坚韧不拔的拼搏精神和不惧困难的抗压能力，有助于增强他们吃苦耐劳的能力。第二，茶所具有的清纯质朴精神，能净化大学生的思想和心灵。我国古人把茶树称为嘉木，因为茶树的自然特征上具有质朴、幽静、高雅以及清纯的特点。茶树喜静，如高士般高雅；茶树吸收日月雨雪之精华，纯净而高洁；茶汤外观清澈晶莹，口感淡雅清香，让人头脑清晰且回味无穷，能够给人以智慧的启迪。这对于当代大学生来说大有作用。随着我国改革开放的不断深入，各种价值观和人生观泥沙俱下，交织出现，而大学生也不可避免地受到很多不良风气的影响，有的沉迷于灯红酒绿，有的沉湎于网络游戏，觉得人生就是一场游戏一场梦，把理想抱负当成一种笑话，诸如此类，不一而足。因此，在高校思想道德教育中融入茶质朴的特质，能够让大学生内心平静下来，看清自己的来时之路，明白自己的未来方向，拥有清晰而明确的头脑以及清澈高洁的内心，进而养成正确的价值观和高雅的审美情趣。

3茶道在德育工作中的直接作用

茶道是中国茶文化的重要组成部分，我国的茶道从总体上说，可以分为环境、礼仪、形式等方面的内涵。首先来看茶道所注重的环境。中国的茶道对环境的选择和营造特别注重，大概可以分为两种，第一类是自然环境，饮茶者多喜欢在有着竹林小溪的静谧环境中去追求“天人合一”的茶道境界。第二类是在室内，比如说一些寺院、道观和一些极具传统色彩的古典建筑内，能够让饮茶者更好地感受到茶文化的历史底蕴和文化内涵。茶文化蕴含的这种茶道精神，能够让大学生充分领悟到中国传统文化所追求的精神境界，这对于高校思想道德教育有着很好的借鉴意义。其次是茶道中的礼仪。这种礼仪一方面体现在茶具上，我国的茶文化对茶具十分讲究，煎茶饮茶，不能随便倒茶饮之，也不能如解渴一般大口而喝，而是要选择精致而合适的茶壶、茶杯去沏茶和倒茶，让茶具与茶叶本身发生美妙的化学反应。另一方面，是茶道中严格的程序和礼节。作为煎茶的主人，会通过友善而尊敬的举动、语言，来向客人表示出地主之谊。无论是对茶具的讲究，还是在礼节上的注重，都能体现茶文化所具备的精益求精和与人为善的精神。在高校思想道德教育中融入这种茶道内涵，不仅能够让大学生在学业上更加上进和勤奋，同时也可以让大学生更好地友好待人、和善处世。第三，茶道博大精深的特点能够让大学生的思想更加广阔、胸怀更加宽广。我国的茶道精神不仅体现在茶事活动的过程之中，更是与社会各个领域相互通融，充分融合，具有博大精深和包罗万象的特质。譬如说，茶文化与儒教、道教、佛教等宗教思想及哲学观点相互碰撞交融，锤炼出一种对人生对世间万物独特的辩证价值观念，这种价值观既有儒家所倡导的修身养性的入世精神，也有道教追求的回归本真、天人合一的出世精神，同时也囊括了佛教“禅茶一味”、“枯寂清净”的禅学内涵。在高校思想道德教育中融入茶文化的这些方面，可以让大学生的思想更加成熟，建立起积极向上的人生观以及淡泊明志的价值观，做到胜不骄败不馁，始终以一种平和乐观的态度去面对人生之路。另外，除了在哲学思想方面，茶道精神更是集美学、科学、文学艺术于一身，具体呈现在诗歌、书法、绘画、建筑、音乐、舞蹈等诸多方面。如果把茶道的这些特点融入到高校思想道德教育中，能够使大学生的胸襟更为宽广，激发起他们对各类知识的学习欲望，这不仅会让他们的气质更加大气，同时也能使其知识面更加丰富，成为当今社会所需要的复合型人才。

4茶文化与高校思想道德教育融合的途经分析

首先，要真正重视思想道德教育的重要性，并增加茶文化在思想道德教育课程中的比重。相关教师要转变思想，不能再把思想道德教育当成一种可有可无的科目，一方面要增加课程数量，另一方面要增加教学内容的趣味性和吸引力，用深入浅出的教学模式，激发学生们的学习热情。同时，在教学过程中，要增加茶文化的比重，可以从历史、艺术、茶艺等多个方面，向学生讲解茶文化所蕴含的深厚精神文化内涵。在这一点上，要针对不同院系大学生的专业实际，进行分门别类的教学，比方说，对于中文系的大学生，要多从一些与茶有关的诗词歌赋入手，让学生们感受到其中所蕴含的修身养性的精神内涵。而对于建筑专业的学生而言，则可以向他们讲解茶文化对于我国古典建筑的影响，增加他们对我国传统建筑美学的认知程度，了解我国不同地区的古典建筑所融入的天人合一的精神，这不仅对他们的专业能力大有裨益，更能让他们对人与自然和谐相处的意义有更加深入的认识，进而在今后的生活和工作中更好地贯彻这种精神。其次，要建立和完善思想道德教育的考核机制。为什么一些高校的思想道德教育如同虚设？一个重要原因就是缺乏严格的考核机制，因此高校就要针对这一缺陷，改变过去那种落后的思想道德教育考核方式，将其与其它考试放到同等地位，并制定更加严格的考评机制，以此来增加学生们对思想道德教育课程的重视程度。但同时也要看到，高校思想道德教育的内容相对枯燥，为了激发学生的学习兴趣，就要针对不同的教学内容，把与此相对的茶文化内容融入到考评当中，从而使学生们能够带着兴趣学、带着热情考，真正做到学有所知，学有所用。

作者:王乾 单位:河北大学

参考文献：

[1]张学连.浅谈茶文化在大学校园文化建设中的作用及其开展[J].科技文汇，2009(5):58-58.

[2]罗成翼.论高校学生社团文化的德育功能[J].思想教育研究,2003(05):30-32.

[3]高旭晖，张子强.论茶文化与当代大学生的素质培养[J].中国茶叶加工，2003(2):36-38.

篇(2)

随着社会的不断向前发展，许多新的社会伦理道德教育问题日益凸显出来，如何更好的进行道德管理，是世界各国面临的共同问题。在道德教育管理的实践上存在着一些困难，关心和重视道德教育管理已经成为世界各国教育改革的共同主题。

中日德育有不同的德育目的类型，这种不同的德育目标导向使中日德育产生不同的德育方式。中国德育强调目标，日本德育强调隐性因素对德育的影响，注重德育过程本身所具有的教育作用。我们应从日本德育的长处中学习，以克服我们的德育的功利化倾向。从中日近代道德教育理念形成演进中对东方道德的弘扬与摒弃和对西洋道德的摄取与改造这样的崭新角度对中日近代道德教育理念的共性特质与个性差异进行了深入的研究与比较。在研究方法上，采取了历史研究与比较研究结合，宏观把握与微观梳理结合，一般研究与个案考察结合，整体关联与单项发展结合等交叉并用的研究方法，对中日近代道德教育理念进行分析、综合与概括，揭示了中日近代道德教育同质与异质特征，及道德教育理念形成演进的内在规律。

一、日本道德教育管理的基本特征

商继宗认为，日本由于其经济高速增长的副作用和教育中重智不重德的错误导向，日本教育中出现了严重的“教育荒废”现象，青少年的不良行为、校内暴力、逃学、自杀等问题已经引起社会的普遍关注。随后，日本加强了道德教育管理，其特征表现在：

1.道德教育管理理念趋向全面主义发展

日本的道德管理在二战前后发生了明显的变化，由之前的中央集权到地方行政的分权，建立全面主义的道德教育管理理念，以社会为本位，注重品格的养成，帮助儿童适应生活，养成健康的生活方式。

2.建立系统的道德教育管理体制

日本通过制定一系列的道理教育管理法规，建立了比较系统的道德教育管理体制，从中央到地方再到学校，都有专门的部门或者个人对道德教育进行管理和监督。同时，日本还重视制定和实施道德教育计划。使德育与整个教育目标和学校的其他活动联系起来，成为一个不可缺少的部分，并且做到的教育管理的有章可循。

3.设立专门的机构，对道德教育活动实施指导和管理

日本从中央到地方，都设立了专门的指导机构，加强道德教育管理。这些专门的指导机构还开展专门的道德教育活动，通过开展活动，完善道德教育管理的渠道。

4.依据地域，畅通学校、家庭、社会的渠道，促进各种道德教育力量的交流、合作和配合

在1975年、1984年、1990年，日本文部省不同程度的设置了道德教育推进的相关制度，动员学校、家庭、社会各界一起开展道德教育活动，谋求建立学校、家庭、社区三位一体的道德教育管理体制，注重发挥各方面道德教育力量的作用，使。并不断增加师资培训课程中关于道德教育的内容，提高教师在道德教育方面的指导力量。

5.重视道德教育的调研工作，制定防范措施

日本通过制定一系列的法令和防范措施，防范青少年的不良行为。主要体现在：开展以防为主的青少年辅导站活动，在公共场合安排专人进行教育引导，设置咨询窗口等。在落实道德教育计划的同时，还在活动中开展有目的的研究与实验。并在1985年，在日本设置了推进道德教育的试点学校，进行专题的道德教育的专题讨论和改革试验。

二、中日道德教育管理的共同性

中国和日本同属亚洲国家，在其历史发展中，会在道德教育管理中，存在一些相同的地方，遵循着共同的道德教育管理的原则，解决共同的问题。

1.重视道德教育管理

中国一贯把道德教育管理作为重要的工作来抓，思想政治工作也一直是学校工作中的重要方面。建国以来，我国颁布了很多道德教育管理的文件，使得我国道德教育管理逐步走向规范化。日本通过制定一系列的法令和推进道德教育的试点，从上到下齐抓道德教育管理。

2.面临本土和国际的挑战

随着社会的不断向前发展道德教育已经超越了学校道德教育，信息时代的快速，也让管理局面难以控制。道德教育管理已经超越国界，道德教育的内容和方法也在不断趋向融合，网络对于各国道德教育管理的挑战，是各国面对的共同问题，是亟待解决的由于科学技术带来的道德问题。

3.科学的进行道德教育管理

中国传统的道德教育管理主要是经验型，现在已经向心理教育型德育管理模式过渡，开始道德教育管理科学化的过程。日本重视了调研，并根据调研结果，制定了一些防范措施，建立各级各类的指导机构，并开展专门的道德教育活动。

三、中日道德教育管理的差异性

虽然，中国和日本在道德教育管理中面临着很多相同的问题，但由于不同的民族、不同的文化背景，以及各国遵循的管理理念不同，都决定了中日在道德教育管理方面存在诸多差异。

1.目的不同

中国的教育目的是培养社会主义的建设者和接班人，道德教育管理也是为这一目的服务，把道德教育管理提到一个关乎国家是否健康发展的地位，道德教育管理服务于政治、经济、文化的发展。日本的道德教育管理更注重以社会为本，强调学生品性的养成，不以改变学生的个性为目的。

2.道德教育管理中的重点方面不同

思想政治的管理是我国道德教育管理的重点方面，关注意识形态的管理，而对于具体行为习惯的管理重视不够。日本的道德教育管理重视通过计划和制度进行管理，也关注个体的行为习惯和品性的养成，但类似科层的道德教育管理制度让日本的道德教育管理缺少了一些人情味。

篇(3)

每个人都是社会的一员，是参与公共生活的公民。公民的道德水平对社会发展程度有着直接的影响。中国特色社会主义事业的成功除了需要巨大的物质支持之外，更需要有现代化的、能够坚持正确政治方向的、具有良好道德素质、法律素质和强烈的社会责任感的现代公民。培养合格的现代公民是学校教育的根本任务。学校公民道德教育是公民教育的基础，在中小学进行公民道德教育是培养合格公民最有效的途径。公民教育贯穿于人的一生，必须要从“娃娃”抓起，这是公民教育的必然要求、是时展的必然要求。小学阶段是九年义务教育的初级阶段。这一阶段的道德教育对学生的世界观、价值观的形成起到奠基作用。道德教育是小学阶段重要的教育内容之一，将公民教育与小学德育融合在一起，是提升小学阶段公民教育、德育教育质量的有效途径。我国公民教育的引入走过了漫长的、曲折的发展过程，形成了小学、中学、大学等不同教育阶段公民教育的不同侧重点。小学德育重在培养孩子养成良好的行为习惯、道德品质，这就决定了这一阶段公民教育应该重在培养孩子们的公民意识，帮助孩子们养成良好的公民道德习惯。小学德育是公民教育的重要载体，有助于实现德育教育、公民教育的“双赢”，这主要体现在以下几个方面：（1）公民教育融入到小学德育课堂中弥补了公民教育缺失的不足；（2）将小学德育作为公民教育的载体突破了传统公民教育系统性不强的“瓶颈”限制，开拓了小学德育、公民教育的新途径，提升了德育教育的针对性、实效性；（3）公民教育的融入有助于促进小学素质教育的转型，突出教育过程中小学生的“主体性”，逐步培养小学生独立、平等、责任、自由的意识、能力。小学德育过程中公民教育的融入，实施小学公民道德教育，是教育民主化的重要体现，是满足小学生个体发展必要诉求。将公民教育融入到小学德育，实现了德育与公民教育的接轨，是对传统德育教育、公民教育的一种创新。

二、小学公民道德教育的现实问题

公民道德是基础教育的核心，公民道德教育是小学公民教育的核心。小学公民道德教育的关键，在于其内容和形式是否适合时展，是否适合小学生身心发展的特点，是否形成了公民道德生长的生态。按照这些标准审视，当前小学公民道德教育存在以下需要迫切化解的现实问题。

1.教育内容陈旧。

受各种因素影响，当前小学公民德育教育依然存在内容陈旧、僵化的问题，具体表现为：表现为重视时事政治的教育，不重视健全人格的教育；重视先进性教育，不重视普遍性教育，道德教育基本上是“伟人教育”和“英雄教育”，较少通过普通人的生活来体现公民基本的权利、义务、责任等普遍性要求；重视道德教育的完整性，不重视教育的阶段性和连续性，小学公民道德教育内容大而全，但是对各个年级的内容分层不够明显；重视对小学生义务的教育，不重视权利的教育，学生守则中规定的几乎全是学生的义务，而学生的权利没有明文规定。

2.教育形式生硬。

当前，一些学校公民道德教育还停留在道德知识的传授上，把灌输道德规范、准则、条例等看成是公民道德教育的主要任务，忽视人格的培养，不善于把道德教育与提高小学生道德价值选择的能力结合起来，公民道德教育实效性不高。为了某种短期效果而采取背诵、默写等简单生硬手段，很少以平等的姿态与小学生一起思考为什么要遵守这样的规范、为什么要执行这样的准则。教师训诫成为一种外在的约束力量，小学生机械地、被动地按照道德规定的要求去行动，长此以往，容易养成被动、脆弱甚至是虚假的道德人格，而导致公民道德价值认同和道德价值实践的困难。

3.教育方法简单。

现代德育以人为本，重视小学生内心的感悟体验，重视在丰富多彩的道德体验活动、社会实践活动中，促进的道德内化，引导学生自觉践行。但在小学公民道德教育德育实践中，还存在教师方法简单、陈旧，公民道德教育方法的多样性和艺术性还未能得到有效地运用的问题。课堂是育人的主渠道，但小学课堂德育是以知识灌输为主，灵活多变、喜闻乐见的德育方法不多。在活动中体验、实践，是小学公民道德教育的最有效方法，但受各种因素影响，目前小学生公民道德实践、体验活动难以普遍开展。这些问题容易导致小学生德育认知与德育情感、德育行为脱节。

4.教育合力不强。

现在，在校学生绝大部分都是独生子女，他们是家庭生活的中心，都受到长辈们最好的关心爱护。长期以来，家庭和学校对孩子知识层面上的教育抓得特别紧，艺术层面上的教育也不放松，导致小学生公民意识的缺乏和淡化。家庭、学校、社会对小学生公民道德教育缺乏强有力的配合，素质出现家庭教育、社会教育与学校公民道德教育脱节“5+2=0”的现象。当代社会，多元经济的并存，多元文化碰撞，有利于学生开阔眼界，增强对世界文明成果的了解，同时，其承载的不同意识形态、价值观念和生活方式，也潜移默化地影响着学生的思想观念。面对这些新情况、新问题，仅仅依靠学校教育是不够的，需要全社会关心支持，形成公民道德教育的合力。

三、小学公民道德教育的对策思考

在社会转型的大背景下，小学公民道德教育的意义已越来越引起人们的关注。如何在小学生的道德生活中，找准公民道德教育的针对性、把握规律性、增强实效性，已经成为小学公民道德教育的当务之急。小学公民道德教育必须针对小学生德育的目标要求、小学生的实际情况，制定针对性强、实效性强的对策，才能够达到事半功倍的效果。

（一）拓展公民道德教育内容

道德教育的内容是实现公民道德教育的根本。小学公民德育教育必须要结合小学生的实际情况，以促进小学生个体发展、道德品质培养为主要目标，明确小学各个年级段教育的具体内容，继承和发展社会文化的传统美德，注重品德行为习惯的养成教育，增强他们的公民意识，树立正确的价值观、世界观。小学低年级要以基本生活常识、学习常识教育为主，高年级则将重点放在培养学生的初步公民意识、个体道德意识方面，引导小学生来认识自然、社会，逐步培养他们的公民意识。在小学阶段现有公民道德常识教育的基础上，还要顺应全球化趋势，拓展小学公民道德教育内容，注重引导学生建构社会公共品德，从个体维度、公共道德维度两个角度强化公民道德教育，例如可以结合垃圾分类教育，把生态伦理拓展为学校公民道德教育的内容，教育和引导学生清醒认识、保护生态环境，维护生态平衡，这不仅是现代社会人类关注的社会生活问题，而且是维护人和生物生存和发展权利的道德行为。

（二）深化公民道德实践体验

小学公民德育教育效果如何，最终还是需要通过“行动”来检验。组织参与社会公共活动，是实施小学公民道德教育的实践载体。小学生参与公共活动的积极性、公共活动的效果，直接关系到小学公民道德的成败。小学生年龄比较小，知识接受能力有限，如果仅仅是进行枯燥的理论教育，往往会适得其反，难以取得理想的效果，而引导小学生积极地参与到各种各样的公共活动中去，能够让孩子亲身来体会、感受什么是道德教育、什么是公民教育，感受道德教育、公民教育给他们带来的转变，从而将公民教育落到实处。丰富多样的公共活动，增强小学生的自信心、责任感，成为能够独立思考、敢于承担责任、敢于质疑的小公民。小学公民道德教育要基于小学生现有知识、能力的基础上，引导他们参加丰富多样的公共活动，将公民教育内化于心，内化公民教育情感，例如，小学高年级可以采取由学生自己来推选班干部的形式，让小学生在行使自己的权利的同时，感受公民权利给他们带来的收获，感受同学们的信任给自己带来的荣誉，从而将德育教育、公民教育的情感内化于小学生的“心”。

（三）形成道德教育民主文化

小学生已经具备了一定的理解能力、逻辑思维能力的。学校是一个小社会，校园文化生活能够为具备一定能力小学生践行公民道德提供条件和机会。小学阶段民主文化是社会的民主化的基础，一切公民教育实践活动的开展，都必须要以民主文化作为保障，这决定了小学阶段公民教育的开放程度、小学阶段公民教育的成败。因此，小学公民道德教育的内容要落到实处，实现小学公民教育目标，必须为小学公民教育创造良好的文化氛围。小学生公民道德教育必须明确各个年级公民教育的目标、重点、实施过程以及实践途径，将公民教育与他们的学习、生活有机地融合在一起，以引导他们积极地参与到班级事务、学校事务中来，从公民教育的观望着、接受者成为公民教育的行动者、参与者。民主文化的建立为学生参与各种各样的活动建立民主的交往方式、生活方式，使他们养成尊重别人的习惯，学会与人如何进行交往。当校园生活中的民主文化成为小学公民道德的保障，公民教育活动能够顺利实施、有效实施。

（四）完善公民道德教育体系

篇(4)

一、关于德育的本质内涵

一种观点认为，从学理上讲，德育即是道德教育。另一种观点则认为，应该坚持“大德育”的概念，我国的学校德育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育等方面的总称。这两种观点反映了两种不同的思路：一是学理的思路，一是约定俗成的思路。会议争论的焦点在于，能不能把政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等当作德育。双方都不反对学校应该开展这些方面的教育，问题是应该用什么来概括。从学理上看，用德育来概括是不理想的，带来了一定程度的混乱。究竟用什么来概括目前学校德育的内容？有的学者提出用社会性教育，有的学者提出用价值观教育。会议在这个问题上还没有统一的结论。关于德育的本质，从教育哲学的高度来看，主要有两个视角。第一，德育是超越的，还是适应的？第二，德育是工具，还是目的？

“道德教育是一种超越”曾经被人指责为“理想主义”。对此，有学者指出，“道德教育是一种超越”所表达的是道德教育“应该”超越，反映的是人类对道德教育“理应如此”的期望，是从“道德教育应该怎样”来说的。它从教育的本性（超前性）和道德的本质（道德是人类主体精神的自律）中获得理论支持，是对时代误区（经济至上、物质主义）的超越，是对传统德育指导思想（机械适应论）的超越，它必然要求超越人们习以为常的规范化德育模式。

德育是目的还是工具？一种观点认为，德育是一定社会为教育下一代而进行的活动，它是社会、阶级或集团实现自己目的的工具。另一种观点认为，德育应该摆脱一时一事的功利限制，坚持以人为本。当前的学校德育太功利化，以致于失去了自己的目的和价值。有学者在分析中外学校德育历史经验的基础上，特别强调指出：学校德育只有建立在个体德性需要的基础上，才能深入人心。在社会本位与个人本位之间，应该是以个人为本位。

对德育本质的研究，也涉及到德育功能，对此要与德育功能联系起来考察。德育的根本功能是“育德”，是传递道德文化，延续人类道德生活。还有学者认为，要进一步研究德育何以可能的问题，即学校德育的条件性。应该思考这样一些问题：要不要道德？要什么样的道德？道德是否可教以及应该如何教？教道德有哪些途径？学校德育是不是教道德最有效的途径？最有效的学校德育是怎样的？新时期德育理论的突破，可能就在于对这些问题的解答之中。

二、关于德育哲学的研究

德育改革需要德育理论思维，这是与会的专家、学者的共识。理论思维的更新，集中体现为构建新的道德教育哲学，这正是目前德育学科的新的“增长点”，也是“九五”期间德育理论发展的重大课题。

作为对社会变革的反映，新时期的德育思维也相应发生了转折。第一，德育思维的出发点由“泛政治”转向人的发展。第二，德育思维的根据，从唯书、唯上的教条主义转向现实基础和可能。第三，从德育思维的价值尺度来看，从片面抽象的集体主义转向个人与集体相结合的集体主义。

本次会议反映了专家学者们对我国学校德育的强烈的社会责任感和忧患意识。如何估计当前学校德育的历史进程？绝大多数学者认为，当代中国的德育正在实现根本性转换，但这种转变远未完成。甚至可以说，学校德育存在着“危机”。有学者把它概括为“德”——“育”生态的危机。这种危机不仅仅是“德”的无奈——在文化冲突与价值多元的背景下，教育者与受教育者都在不同程度上处于困惑之中；也不仅仅是“育”的无力——教育者的教育努力惊人地低效、无效，甚至是负效；还是道德精神与育德模式的不相匹配，是“德”——“育”冲突的危机。要摆脱危机，就必须确立“德育生态”的理念。“德育生态”的理念强调：第一，德育的具体性。它强调德育过程中“育”与“德”的适应性，强调“育”的特性与“德”的品质一致性，认为只有在二者匹配时，才会产生德育效力。第二，德育的生态性。它强调道德教育的诸要素所形成的有机结构对实现德育目标的影响，突显的不是个别要素，而是诸多要素构成的生态。“德育生态”的理念提醒我们注意德育环境建设，注意德育的文化环境。

三、关于市场经济与学校德育

我国的学校德育何去何从？一种有代表性的观点是，时代精神、文化传统、市场经济和人类发展是确立新时期道德教育的价值选择必须加以观照的四个基本点。

关于德育的规律，有学者认为应该研究进行德育的可能性问题。道德究竟可教不可教？应该以什么样的人性观为基础？性善论？向善论还是反映论？现在一讲德育，就是说教，最通常的作法就是开课。那么，儿童道德的形成、发展主要依靠什么？学校起多大的作用？课程又占多大的比重？儿童不上学难道其道德就不发展，就没有道德吗？有学者指出，德育的前提就是学生有道德需要，因此应该激发学生的道德需要，提高其需要层次。目前的德育模式是为了解决问题，以管住学生和不让学生出事为目的，根本不是为了引导学生积极向上。

四、关于新的德育模式

在新的历史时期，要实现对传统德育的根本改造，还需要构建一些新的德育模式。值得注意的是，这里所讲的“模式”不是一种操作步骤，而是指从理论建构到实践尝试的系统过程。本次研讨会主要探讨了列入教育部“九五”规划重点课题的三个模式。

第一，整体构建德育模式。该模式着眼于学校德育的整体构建，包括小学、中学和大学的德育目标和内容体系、德育途径和方法体系、德育管理和评价体系的构建。其中德育内容构建，就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育）为纬，以各项要素的不同层次为经，按照整体性、有序性、动态性的原则有机地结合起来。

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一、关于德育的本质内涵

一种观点认为，从学理上讲，德育即是道德教育。另一种观点则认为，应该坚持“大德育”的概念，我国 的学校德育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育等方面的总称。这两种观点反映了两种 不同的思路：一是学理的思路，一是约定俗成的思路。会议争论的焦点在于，能不能把政治教育、思想教育、 法制教育、心理教育等当作德育。双方都不反对学校应该开展这些方面的教育，问题是应该用什么来概括。从 学理上看，用德育来概括是不理想的，带来了一定程度的混乱。究竟用什么来概括目前学校德育的内容？有的 学者提出用社会性教育，有的学者提出用价值观教育。会议在这个问题上还没有统一的结论。关于德育的本质 ，从教育哲学的高度来看，主要有两个视角。第一，德育是超越的，还是适应的？第二，德育是工具，还是目 的？

“道德教育是一种超越”曾经被人指责为“理想主义”。对此，有学者指出，“道德教育是一种超越”所 表达的是道德教育“应该”超越，反映的是人类对道德教育“理应如此”的期望，是从“道德教育应该怎样” 来说的。它从教育的本性（超前性）和道德的本质（道德是人类主体精神的自律）中获得理论支持，是对时代 误区（经济至上、物质主义）的超越，是对传统德育指导思想（机械适应论）的超越，它必然要求超越人们习 以为常的规范化德育模式。

德育是目的还是工具？一种观点认为，德育是一定社会为教育下一代而进行的活动，它是社会、阶级或集 团实现自己目的的工具。另一种观点认为，德育应该摆脱一时一事的功利限制，坚持以人为本。当前的学校德 育太功利化，以致于失去了自己的目的和价值。有学者在分析中外学校德育历史经验的基础上，特别强调指出 ：学校德育只有建立在个体德性需要的基础上，才能深入人心。在社会本位与个人本位之间，应该是以个人为 本位。

对德育本质的研究，也涉及到德育功能，对此要与德育功能联系起来考察。德育的根本功能是“育德”， 是传递道德文化，延续人类道德生活。还有学者认为，要进一步研究德育何以可能的问题，即学校德育的条件 性。应该思考这样一些问题：要不要道德？要什么样的道德？道德是否可教以及应该如何教？教道德有哪些途 径？学校德育是不是教道德最有效的途径？最有效的学校德育是怎样的？新时期德育理论的突破，可能就在于 对这些问题的解答之中。

二、关于德育哲学的研究

德育改革需要德育理论思维，这是与会的专家、学者的共识。理论思维的更新，集中体现为构建新的道德 教育哲学，这正是目前德育学科的新的“增长点”，也是“九五”期间德育理论发展的重大课题。

作为对社会变革的反映，新时期的德育思维也相应发生了转折。第一，德育思维的出发点由“泛政治”转 向人的发展。第二，德育思维的根据，从唯书、唯上的教条主义转向现实基础和可能。第三，从德育思维的价 值尺度来看，从片面抽象的集体主义转向个人与集体相结合的集体主义。

本次会议反映了专家学者们对我国学校德育的强烈的社会责任感和忧患意识。如何估计当前学校德育的历 史进程？绝大多数学者认为，当代中国的德育正在实现根本性转换，但这种转变远未完成。甚至可以说，学校 德育存在着“危机”。有学者把它概括为“德”——“育”生态的危机。这种危机不仅仅是“德”的无奈—— 在文化冲突与价值多元的背景下，教育者与受教育者都在不同程度上处于困惑之中；也不仅仅是“育”的无力 ——教育者的教育努力惊人地低效、无效，甚至是负效；还是道德精神与育德模式的不相匹配，是“德”—— “育”冲突的危机。要摆脱危机，就必须确立“德育生态”的理念。“德育生态”的理念强调：第一，德育的 具体性。它强调德育过程中“育”与“德”的适应性，强调“育”的特性与“德”的品质一致性，认为只有在 二者匹配时，才会产生德育效力。第二，德育的生态性。它强调道德教育的诸要素所形成的有机结构对实现德 育目标的影响，突显的不是个别要素，而是诸多要素构成的生态。“德育生态”的理念提醒我们注意德育环境 建设，注意德育的文化环境。

三、关于市场经济与学校德育

我国的学校德育何去何从？一种有代表性的观点是，时代精神、文化传统、市场经济和人类发展是确立新 时期道德教育的价值选择必须加以观照的四个基本点。

关于德育的规律，有学者认为应该研究进行德育的可能性问题。道德究竟可教不可教？应该以什么样的人 性观为基础？性善论？向善论还是反映论？现在一讲德育，就是说教，最通常的作法就是开课。那么，儿童道 德的形成、发展主要依靠什么？学校起多大的作用？课程又占多大的比重？儿童不上学难道其道德就不发展， 就没有道德吗？有学者指出，德育的前提就是学生有道德需要，因此应该激发学生的道德需要，提高其需要层 次。目前的德育模式是为了解决问题，以管住学生和不让学生出事为目的，根本不是为了引导学生积极向上。

四、关于新的德育模式

在新的历史时期，要实现对传统德育的根本改造，还需要构建一些新的德育模式。值得注意的是，这里所 讲的“模式”不是一种操作步骤，而是指从理论建构到实践尝试的系统过程。本次研讨会主要探讨了列入教育 部“九五”规划重点课题的三个模式。

第一，整体构建德育模式。该模式着眼于学校德育的整体构建，包括小学、中学和大学的德育目标和内容 体系、德育途径和方法体系、德育管理和评价体系的构建。其中德育内容构建，就是把德育内容的要素结构和 层次结构划分出来，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育）为纬，以各项要 素的不同层次为经，按照整体性、有序性、动态性的原则有机地结合起来。

篇(6)

原始形态的德育是与社会生活混沌地融合在一起的原始氏族的全民的、生活式的德育。这种德育主要存在于原始社会中，也叫习俗性的德育。维护氏族、部落的团结或存在是整个社会的最重要的任务之一，道德教育是维护社会存在的重要的组成部分，因此当时的道德教育是教育的核心内容，并具有人人参与的全民性。“生活化”是习俗性的德育所突出的特点。儿童通过日常生活以及参加宗教或节庆的仪式、歌舞、竞赛等形式接受道德教育。习俗性德育以培养年轻一代对神灵、首领的虔敬、对年长者的尊敬、对氏族与部落的责任的理解、对原始宗教仪式的掌握以及形成其他社会习俗所鼓励的道德品质等为主要目标。原始形态的德育的缺点是强制性和没有批判性。由于习俗道德是道德教育的内容，因此它具有全社会认同的天经地义的性质。在古希腊，“智者派”受到排挤、打击，苏格拉底甚至因煽动青年的罪名被处死就是明证。除了不允许批评之外，对那些不合规矩的行为惩罚也被认为是理所当然的。“尽管宗教并没有令人敬畏的性质，然而希腊人却毫不犹豫地把敬畏与肉体惩罚当作一种有益的手段，借以帮助人们使个人符合道德的社会准则。”因此,习俗性德育不容置疑的局限性使它只能算是德育和学校道德教育发展的一个原初的起点。古代学校德育是一种私有者、剥削者、统治者、劳心者的阶级性、等级性的德育，它进行的是一种精神统治术的教育，扼杀人的思想和创造性的愚民教育，主要存在于奴隶社会和封建社会之中。从教育者、受教育者到整个教育目的、教育过程都是受制于上流社会或统治阶级的利益需要的。在欧洲道德教育的目的是要使人完善,为进入天堂做好准备。在中国,人们将道德规范的合理性归结于“天理”,道德教育最终成为一种“存天理,灭人欲”的事业。①古代学校德育还有更多的专制色彩，因而失去了习俗性德育原本存在的生动性。儿童往往被认为是“欺骗上帝的小滑头”，因此“为了不让孩子堕落,把他们的意志彻底粉碎吧！只要他刚刚能够说话———或者甚至在他还根本不能说话的时候———就要粉碎他的意志。一定要强迫他按命令行事，哪怕因此而不得不连续鞭打他十次。”②同时这一时期的道德教育基本上是采取不成规模的师徒授受的方式进行的，教育的内容也是对圣贤经典思想的解释。牺牲理解、强调记诵是全部教育也是这一时期道德教育的特征。陈旧的道德观，由于漠视人的主体性，把道德看作是一种单纯外在的约束和管理人的法，因此热衷于灌输、控制和训练人。③这一切都极大程度地体现了古代学校德育的局限性。

二、现代道德教育的困境

北京师范大学胡厚福教授指出:现代德育是一种科学化、民主化、社会化的德育，是促进人的精神解放、个性自由的发展性德育，是培养人的创造、开拓、革新精神的变革性德育，主要存在于资本主义社会和社会主义社会。尽管现代学校德育已经取得了巨大的进展,但是他关于现代德育特性的研究尚存在一个明显的缺陷，所总结的现代德育的特性也充满了乌托邦的色彩，相反中国的道德教育正呈现出前所未有的现实的沉沦和潜在的危机。伴随着社会主义市场经济的不断发展与深入，国际全球化的趋势加剧了利益分配的主体多样化和价值标准的多元性。有人认为功利主义使现代德育迷失了方向；有人认为科学主义使现代德育丧失了自我；有人认为政治的压力与霸权使道德变成了政治、道德教育变成了政治的教育。正如山东师范大学唐汉卫老师所分析的：目前我国学校道德教育的“科学化倾向”“泛政治化倾向”“理想化倾向”，以及“成人化倾向”等，导致了道德教育的工具化，最终异化了道德教育的本来面目。鲁洁老师指出：无论从理论还是实践方面看，我国的道德教育在主流方面至今还处于一种传统的模式之中。这种模式把道德教育的过程仅仅看作是对学生施加外部道德影响的过程，而所施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调的是学生符合规范的行为习惯的养成。这样的道德教育过程也就是科尔伯格等人所批判过的“用刻板的灌输、管理、训练等方法，强制儿童去服从各种既定规范的‘美德袋’式的传统道德教育”。由此可见，现代学校道德教育还没有彻底摆脱传统道德教育思维惯性的影响，对道德教育有效机制还没有清晰地再认识。无论在师生关系、学习内容、教学方式、还是对现实生活道德教育背景的复杂性的应对等方面，都不太尽如人意，尚在困境中挣扎徘徊。

三、学习地位的日益凸现

1972年联合国教科文组织提出了“学会生存”，指出人类总是自觉或不自觉地终身不断地学习和训练他们自己。④1989年又提出了“学会关心”，反映了教育自身发展的人性化走向，表达了现代教育的“关爱”品格。这两种提法都是表述为“学会”，而不是“教会”，这是否意味着教育的重点在“学”，而不是“教”？1996年联合国教科文组织又提出了现代教育的四大支柱“学会认知、学会做事、学会共处、学会生存”也都是强调“学会”，而不是“教会”。当然，我们不是要简单地从表述方式的推断来理解问题，而是因为这种表述方式的背后蕴含着21世纪教育哲学精神，强调“学习”已成为21世纪世界教育发展的一大趋势。正如《学会生存》中所指出的那样：教育已不再是从外部强加在学习者身上的东西，也不是强加在别人身上的东西。教育必然是从学习者本人出发的，今天教育的重点不再是“教”，而转移到了“学”。21世纪接受教育从事学习，已是一种生存方式，是一种权利、义务、责任。“现在社会难道不应该把‘学习实现自我’，即人的教育，放在最优先的地位吗?”“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。”四、学校道德教育的重点从重“教”转向重“学”教育应当领先于社会变革，教育应当人性化。因此，笔者认为道德人格成长的另一支驱动力———学生“学”的维度应该得到重视，道德学习是道德人格的自主建构的过程。⑤学校道德教育的重点应从重教育培养转向重道德学习。

篇(7)

(一)

人的道德品质，包含着道德认识、道德情感和道德行为三种基本因素。这三种基本因素在道德品质这一统一体中是彼此联系、互相影响、互相促进的。一般而言，道德认识是道德情感产生的根据，而道德情感往往又反过来影响着道德认识的倾向。道德行为则是在道德认识和道德情感的指导与影响之下，通过一定的培养练习与锻炼形成的。因此，道德品质的形成和发展过程就是这些基本因素共同发生作用的一种综合过程。道德品质的三种基本构成因素决定了道德教育必须具备三个基本环节，这就是:道德知识的讲授(或传授)，道德情感的培养，以及道德行为的养成。这三个环节在道德教育上同样是彼此联系、相互影响、相互促进的。忽视或削弱其中任何一个环节，都会给道德教育带来严重影响、使道德教育的效果大大削弱。这样的论断，不仅被思想道德教育的理论所认同，同时也被我国道德教育的实践所证实。

学校开展思想道德教育的出发点和基本任务，不仅仅在于要使学生具备相应的爱国主义、集体主义、社会主义以及社会公德、职业道德等诸方面知识和感情，同时更在于要使学生将这些道德知识和情感落实到实践中，形成良好的道德行为。

思想道德教育的有效性，取决于教育的针对性。调查显示，高校学生受社会的影响更甚于受家庭的影响。所以，有针对性的思想道德教育是扎根于社会现实的—它需要借助从实践中来、到实践中去这样一种方式，对思想道德教育的针对性内容实现不断更新。这种从实践中来、到实践中去的针对性道德教育，在思想道德教育过程之中常常也就转化成了道德行为教育，以使学生在实践活动中养成良好的道德行为习惯。这种道德行为反过来又巩固良好的思想道德意识.陶冶良好的道德情感，从而形成三者的良性循环。我们认为:在思想道德教育中，道德知识教育是重要基础，道德情感培养是重要特色，道德行为养成是根本目的。

(二)

依上所述高校德育理应具有道德教育应当具有的三个重要环节。然而在现实生活中，不少高校德育教研室的教育工作基本上是通过课堂教学的形式，向学生传授正确的人生观、价值观、道德观等思想道德知识;而高尚情操的培养往往由“第二课堂”承担;良好道德行为的养成则一般由主管学生工作的部门和人员—学工部、系总支、辅导员来负责。思想道德教育三个基本环节脱节。德育教研室的纯教学活动，对于思想道德知识的传授无疑有着一定的积极意义。但德育教研室的纯教学活动对思想道德教育的效果产生的负面影响也是显而易见的:首先，在道德品质的培养上，这种课堂讲授和课堂考察，很难避免弱化道德情感的培养和道德行为的养成;其次，由于德育教师的纯教学活动更多地重视的是思想道德伦理学说的系统性和学术性，由此从总体上削弱了思想道德教育的教学效果!

今日中国高校存在的德育教育效果问题是不容忽视的。遗憾的是，人们在着力检讨德育效果时，更多地是从资金到位的多少，课时安排的增侧，倾斜政策的是否到位来思考、分析间题，几乎没有看到人们从道德品质构成的基本因素，道德教育重要环节的有机衔接来分析目前高校德育教育的效果问题的。德育教育缺乏针对性，也有不少有识之士指出过，但他们在分析间题时更多的是从存在问题的本身出发而不是从问题产生的根源出发的，由此而提出的解决措施自然也只能治标而不能治本。

(三)

无论从道德品质构成的三个因素来认识，还是从道德教育的三个环节来分析，以及从思想道德教育的教学效果来要求，德育教研室都不应是一个纯教学单位，而应既是一个教学单位。又是一个教育单位。德育教研室理所当然地应承担起思想品德课的各门课程—思想道德修养、法律基础、形势与政策等课程的教学任务;德育教研室还应当参与、了解学生的各项教育管理工作，并协助教育管理者利用组织管理手段，将德育课堂教学中获得的道德知识转化为道德行动，从而实现德育教育的良性循环。我们认为，将德育教研室既作为教学单位，又作为教育单位，促使德育教师参与到学生教育管理过程中去，至少可以获得以下好处。

第一、有利于德育教师了解和掌握学生道德品质形成的全过程，从而为提高其教学质量打下坚实的基础。

第二，有利于解决德育教育几个环节中存在的衔接间题，从而使道德教育几个环节有机协调而产生良性互动。

第三、有利于德育教师对教育对象—学生的思想和道德认识状况的了解，从而在教学过程中做到有的放矢，增加其针对性。

……赋予德育教研室一定的教育管理职责的好处或许还不止这些。今日中国之高校，德育教研室的行政归属总的来看无非有四种状况:一是归党委管辖，与马列部(社科部)并列;二是归宜传部管辖，仍属相对独立部门;三是归社科部管辖，成为其属下的一个教研组;四是归学工部管辖，成为其属下的一个教学部门。无论把德育教研室划归哪个部门管辖，绝大多数都把德育教研室当作纯教学机构来看待，并未赋予德育教研室相应的德育管理职责!于是德育教研室不参与组织学生的道德实践活动是无可厚非的，德育教师不深人到学生中去了解学生的思想间题、道德认识状况也是顺理成章的—这难道不是导致一些高校德育效果欠佳的重要原因吗?由此看来高校德育教育效果欠佳的重要原因既不在于德育教研室，也不在德育教师，而在于高校管理机制本身!

为了进一步提高高校德育教育的效果，为了提高21世纪中国大学生的综合素质，我们提出如下设想:

第一、德育教研室不仅应承担德育教学任务，同时也应承担德育教育任务。因此必须赋予德育教研室和德育教师道德教育的管理权或参与权，通过这种对德育教研室功能的增加和德育教师任务的增加来促使德育教研室和德育教师参加到德育教育的全过程中去。

第二、将德育教研室划归学生工作部管辖是较理想的，因为学生工作部直接主管理学生的工作，是将学生的道德认识、道德情感转变为道德行为的“中介”工作的组织者，德育教研室划归其管辖，正好分担其工作任务，并与其中诸部门(学生科、生活管理科)相互协调，取长补短，真正实现教书育人、管理育人、服务育人的有机结合。