标准的教学设计精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇标准的教学设计范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

下面的教学设计是笔者参加山东省第六届教学能手评选时设计的一个基于课程标准的课时教案.

【相关标准陈述】

《课程标准》“课程目标”中最相接近的表述：

知识与技能

2.了解……、声和光、……，了解相互作用规律及其在生活、生产中的应用.

过程与方法

2.通过参与科学探究活动，…….有初步的信息收集能力.

3.经历信息处理过程，…….有初步的分析概括能力.

情感态度与价值观

1.有学习物理……领略自然现象中的美妙与和谐，对大自然有亲近、热爱、和谐相处的情感.

2.有将科学技术……乐于探究日常用品或新产品中的物理学原理，乐于参与观察、实验、制作、调查等科学实践活动.

《课程标准》“内容标准”中最相接近的表述：

2.3声和光

2.3.2了解乐音的特性.……知道防治噪声的途径.

【教学目标】

1.领略乐音的美妙与和谐，了解乐音的特性.

（1）知道不同发声体发出声音的音色不同.

（2）知道音调跟发音体的振动快慢有关；

（3）知道响度跟发音体的振幅有关；

2.能区分生活中的乐音和噪声.

【评价设计】

1.通过板块一的活动1、活动2及板块三检测目标1（1）的达成.

2.通过板块一的活动3、活动4板块三检测目标1（2）的达成.

3.通过板块一的活动5、活动6板块三检测目标1（3）的达成.

4.通过版块二的活动7板块三检测目标2的达成.

【教学过程】 教学活动

板块一 乐音的特性

1.音色

活动1 猜猜他是谁？（辨别不同人的声音）

播放小品《不差钱》音频，让同学们判断是谁在说话.

设计意图 利用喜闻乐见的小品引课，缓解学生紧张情绪，激发学生学习兴趣.

活动2 辨别不同乐器的声音

播放不同乐器演奏的音乐，让同学们来判断.

设计意图 所选择的乐器是发声音色区分度较大的钢琴、古筝和萨克斯.

总结 不同的发声体所发出的[ZZ（Z]声音具有不同的品质和特色[ZZ）]，这就是物理学中的“音色”.不同物体发出的声音，其音色是不同的，因此我们才能分辨不同人的讲话、不同乐器的演奏.

2.音调

活动3 飙音比赛

游戏规则：以音乐课上练声的形式为基本方式，用站立式跟随音频发声器飙音.分段进行，跟不上的同学坐下，坚持到最后的为“高音王”.

并为“高音王”颁奖，录制唱片.

设计意图 以做游戏的形式，使学生在轻松地环境中慢慢的体会音调的变化.

奖励：颁发证书，现场录唱片.（为下面埋下伏笔）

总结 通过采访的方式，让跟不上的同学提出音调高，所以跟不上.自然的引出音调的定义.

活动4 实验寻找音调不同的原因

学生实验 利用“模拟声带发声器”，以探究如何使“声带”发出高、低不同的声音为实验目的，寻找音调的高低和什么因素有有关.

结论 “声带”的松紧程度不同，所发出的音调高低不同.

交流 松紧程度影响了声音振动的什么，导致音调高低不同？

引导学生总结出振动的快慢不同导致音调高低不同，进[HJ1.8mm]而引出“频率”及“赫兹”.

设计意图 由于实验器材学生并不熟悉，故需老师指导学生进行.

（1）介绍实验器材；

（2）学生可能会想不到调节“声带”松紧，此时需要老师适当引导.

3.响度

活动5 修修播放器

播放刚才为“高音王”录制的歌曲（但听不到声音）.

让同学们观察并解决，自然的引出响度.

活动6 实验寻找响度不同的原因

学生实验 再次利用“模拟声带发声器”，以“探究如何使”声带“发出强弱（大小）不同的声音”为实验目的，寻找响度的大小和什么因素有有关.

结论 “声带”振动偏离平衡位置的程度不同，所发出的响度大小不同.振动物体偏离平衡位置的程度即振幅.

设计意图 利用刚才录制的“高音王”单曲，体现教学设计连贯性.

让学生亲自参与，调动学生学习积极性.

板块二 噪声的防治

活动7 播放乐音与噪声的合成音频，引出噪声.

让学生畅所欲言，说说生活中声音给我们带来的烦恼.

引入噪声的话题，进而谈论噪声的来源及危害.通过声音传入耳中的三个环节，具体说说防治噪声的办法（或途径）.

同时也指出我们也利用噪声做了很多有益的事情.

设计意图 学生发言后，注重“归纳法”应用的渗透.渗透哲学辩证思想.

板块三 随堂测试

1.将鼓轻敲一下，然后重敲一下，两次敲击发出的声音的

A.音调不同 B.响度不同

C.音色不同 D .音调、响度、音色均不同

2.在一起电话诈骗案中，警方为证实嫌犯是否涉案，对嫌犯及所录得的电话录音进行了声纹比对，以上叙述中的声纹比对就是在比较声音的

A.声速 B.音调 C.音色 D.响度

3.“云雾润蒸华不注，波涛声震大明湖”是赞美泉城济南趵突泉美景的佳句.其中“波涛声震大明湖”形容了泉水喷涌时产生的声音的[CD#3]非常大.

篇(2)

关键词：课程标准；教学化能力；英语教学

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）28-0021-03

一、问题的提出

课程是实现教育目的的重要途径之一，是随着时代的发展，社会的进步，学习者的实际需求而不断变革的。20世纪80年代后期以来，全球许多国家或地区在教育领域掀起了“课程改革运动”，纷纷制定课程标准，或是修改原有的教学大纲。我国也倡导基于课程标准的教学，在2001年制定出版了基础教育阶段各学科的新课程标准（实验稿），并于2011年推行了新课程标准修订版。外语教学正在经历着由教师个人经验或教科书的课程实施转向基于课程标准的教学改革。新课程标准对教学的各个方面都产生了重大的影响。这个过程是让教师更新理念，抛开一切旧课程样板、教学方法甚至教材体系的束缚，并对已经习以为常的教育教学、一切课程体系本身进行反思。思考标准教学与评价的一致性，从而在教学实践中实现和完善课程的实施。因此，教师是否具有基于课程标准开展教学的能力成为基于课程标准教学的必要条件之一。教师最重要的素养是课程标准的素养，最重要的能力是落实课程标准的能力。课程的研究和变革应依赖教师，教学改革目标达成的有效程度在很大程度上是靠教师对课程与教学改革理念的理解；课堂教学质量的全面提高则靠教师在教学过程中有效转化为实践的能力与水平，如何提升教师实施基于课程标准的教学能力这里称之为“教学化能力”就显得尤为重要。

二、教师“教学化能力”研究的目的与意义

教师专业发展一直以来是教育改革的核心。其中教师“教学化能力”是教师专业发展的重要内容。教师“教学化能力”研究，促使教师在课程改革中发挥着主体性作用，使教师能够将教学置于“课程”的视域下来思考，为教师课堂教学开辟新颖的视野，对自己教学行为进行分析和反思，全面地解放教师思想，促进教师专业成长。

教师“教学化能力”研究，给高师院校教师教育研究及时发现高师本科生培养过程的主要问题（特别是实践教学中存在的主要问题）提供了依据，促使其从培养方案和课程设置（特别是实践教学所占的比例及其实施方式等）方面入手，分析问题并设计解决问题的有效方案，从而实现“职前―入职―在职”一体化、生态化的教师教育培养体系。

三、教师“教学化能力”的内容

“课程标准教学化能力”包括：课堂教学设计与实践能力、教学资源开发与利用能力和教师课程行动研究能力。基于课程标准的“教学化能力”不只是教学内容和课程标准的简单对应，也不是指某一种具体的教学方法。基于课程标准的教学是目标源于课程标准，评价设计先于教学设计（逆向设计），全程指向学生学习结果的一种教学模式。基于课程标准的教学不是要求所有教师教学标准化，而是要体现标准、教学、评价的一致性。

1.课堂教学设计与实施能力。教师的教学设计能力直接影响着基础教育新课程改革的推进和实施；是教师能力体系中最能展现现代教育思想的部分。它是实现有效教学，促进教师专业成长的基本因素之一。传统教学设计中，教师在备课时凭直觉了解学生的特点，凭经验设计教学过程，采用固定的教材，在统一的教学目标导引下，进行课堂教学。这种教学设计理论与教学实践相脱节的现象在基础教育实践中表现地尤为明显，同时这种教学设计的局限也是不言而喻的。很多教师认为教学设计就是备课和准备教案、学案及教学方案等，是对教学的准备、预设，而完全忽略了教学设计与教学实践之间可能存在的差距。

教学设计的概念定义为运用现代的学习和教学心理学、传播学、教学媒体等一系列的理论与技术，对分析教学中的问题和需要，设计解决方法，试行解决方法，评价试行的结果，并在评价基础上进行改进设计的一个系统过程。教师从经验型转向专家型，需要掌握科学的教学设计原理、对实际教育教学大胆进行反思和改革，从而有效地提高教育教学质量。基于课程标准的教学首先遵循的原则是评估设计先于教学设计，因为教学是由学生应知和能做的共识来驱动的。教学设计不仅是教师教学思路的表达与体现，更是他们教育思想及价值观念的彰显与外化。基于课程标准的中小学英语课堂教学设计，它强调教师应以学生为主体、以探究为中心的科学过程教育的教学观，强调教师应对学生进行主动全面的关心而不仅局限于知识的传递。基于课程标准的教学设计要遵循的原则有：尊重个体差异，突出学生主体；采用多种教学途径构建有效教学过程；培养学生独立自主的学习能力；注重过程评价；形成评价与反思。

2.教学资源开发与利用能力。教学资源是指一切具有教育意义、有利于课程实施或达到课程标准的教育资源。丰富的课程资源能够为学生的主动学习、和谐发展提供各种可能的平台。在传统的课程与教学中，教师处于课程权力的最底层，缺少课程建设的主动权。中小学采用统一的教学内容、统一的考试、统一的教参和统一的教学进度。它的课程资源大多是国家和地方规定好的，并不需要教师去开发和创造课程。新课程理念下，教师是学校中起主导和决定性作用的要素，他们不仅是课程资源的生命载体，也构成了课程资源的开发主体。教师如果具有强烈的课程资源意识和开发利用课程资源的技能，树立以学生为本的教育理念和正确的教学资源观，就会自主地去识别、捕捉、积累及利用各种资源，特别是课程实施过程中动态生成的资源，从而为学生提供多种发展机会、条件和途径。

教学资源的开发和利用是一种学习方式的转变，合理的开发和利用促进了教师的专业成长。它让老师不拘囿于狭隘的、设定好的教材内容，师生的生活和经验都可以成为活用的教材教育内容。如此一来，教学便“活”了起来；学生也从被动的知识接受者转变成为知识的共同建构者。

3.教师课程行动研究能力。近年来，行动研究的出现引起了教育界的广泛关注。行动研究的基本要点就是“行动”和“研究”二者的结合，是一种自我反思方式。即在实践中不断反思和创新，提高和改进教学。

行动研究是一种以中小学校、教师和学生为本的，为解决教育教学实际问题而进行的教育科研活动。行动研究因其研究性与实践性的有效融合被看作是中小学教师解决理论与实践脱节问题的最佳教研途径。它注重实际工作者与理论研究者的紧密联系，着力提升研究成果的质量。在课程行动研究中，中小学教师把自己的教学理念和实践作为研究对象，通过观察与反思，对出现的问题采取科学的教学理论与方法加以分析和解决，达到不断改进自己的教学和提高教学效果同步发展的结果。通过对行动研究的一系列理性的审视和反思，教师不断地发展和提升自我，提升自身生命价值。

四、教师“教学化能力”的发展路径

1.开展校本研修，加强在职教师培训。校本研修是指以学校为研修主阵地，以学校教师为研修主体，以学校教育教学实践中的实际问题为研修内容，以促进学生发展和教师专业化水平提高为研修目的，它把教师培训、教育科研、教学研究、学校管理和校本课程开发等有机地融为一体，既是一种关于教师和教育教学的行动研究，也是一种制度建设，更是一种健康向上的学校文化。

加强教师培训，尤其是新入职教师的培训，是基础教育课程改革实现教师由阻力状态转化为动力状态的有效途径。要建立三级网络体系，即国家、地方和学校都要对教师进行基础教育课程改革的培训，从基础教育课程改革的理念、方法、目的、实施、评价、组织管理等方面，加强对新老教师的培训力度，提高教师课程处理意识和课程处理能力。

2.构建教―学―研究共同体。为了新课程改革的顺利实施和教师自身专业素养的提高，教师不仅需要个体积极地自我学习，而且要善于通过行动研究、自我学习、构建学习共同体，主动自觉地提升自身的课程能力。现代化科学技术的快速发展，给教师构建学习共同体提供了更多组织和利用各种学习共同体的机会。教师通过相关对话平台，对课程系统的核心理念和实践认知能力进行经验分享，思想碰撞，在此过程中实现共同发展和自我超越。

教师发展学校（PDS）为中小学教师解决教育教学的实际问题提供了一个有效的发展平台。它不是重新建立一所独立的专门学校，而是打破与大学之间的隔阂，与之合作并建立伙伴关系的中小学。这些学校加强与大学（专家和教授）的联系，通过教、学、研合一的新型专业生活和学习方式，可以使教师系统地学习先进的教育理念，提高理论素养，又能在科学的教育教学理论指导下进行有新意的教育实践，增强教学的科学性及有效性，还能围绕一定的专题研究实践与专家直接对话，在对话中提高素养，完善评价体系，构建保障和支撑体系。大学的专家和科研人员通过与中小学教师的合作，可以深入中小学教学一线，使教育科研人员的研究能够有效结合学校教学实践，极大地提高了理论研究的实用性及针对性。

3.加快教师教育课程体系的变革。教师教育课程体系的合理与否影响着中小学教师课程能力的最初发展。面对基础教育课程改革的需要，必须加快教师教育课程体系的变革。改变传统的、过时的专业教育模式，调整课程结构，增加教育类课程门类，重新确立课时比例，逐步构建有利于培养未来教师参与课程发展所必须的专业素养的教师教育课程体系。我们国家的外语师范教育在师范生的职前教育的实践环节培养阶段存在着很大的问题，对实践能力的干预是一个不可或缺的要素。

参考文献：

[1]崔允.课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J].教育研究，2009，（1）.79.

[2]林君芬，张文兰，何克抗.教学系统设计[M].北京：高等教育出版社，2006：37.

[3]汪启思，汪秉政.新课程背景下教师在课程资源开发中的角色转变[J].成都教育学院学报，2006，（5）：9.

[4]张琳.中学英语反思性教学设计研究[D].重庆：西南大学，2011.

[5]魏青云，张立新.课程能力：教师参与课程发展中的一个迫切问题[J].教育理论与实践，2005，（11）：20.

[6]张立新，魏青云.发展教师课程能力[J].上海教育，2004，（11）：25.

篇(3)

高中化学课程标准指出，要培养学生具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑，勤于思索，逐步形成独立思考的能力[1]。基于此，苏教版高中化学教材每一单元都设置了一系列的问题情境，例如“你知道吗”、“交流与讨论”、“活动与探究”、“观察与思考”、“整理与归纳”、“调查研究”、“问题解决”等栏目；鲁科版高中化学教材中每单元亦设置了“联想?质疑”、“交流?研讨”、“活动?探究”、“观察?思考”、“迁移?应用”等栏目；人教版高中化学教材中同样有“学与问”、“思考与交流”、“科学探究”、“实践活动”等。每一版本教材通过设置这些栏目，使学生通过对课程的学习来了解必要的科学技术知识、掌握基本的研究方法、树立科学思想、崇尚科学精神，并具有一定的应用它们处理实际问题、参与公共事务的能力[2]。

化学学科作为自然科学领域的重要基础课程，在培养学生方面的价值体现在科学知识、科学方法、科学精神与态度、科学应用等四个方面，为学生在今后生活和工作中面对未知问题时提供解决问题的思路和方法，使学生养成终身发展所需的必备品格与关键能力，形成学生的化学学科核心素养奠定基础。因此，化学课堂教学应该为学生创建真实的问题情境，鼓励并引导学生剖析问题、简化问题、建立化学模型，并运用适当的方法解释问题。由此可以看出基于问题教学在化学教学中的重要性。

1 基于PBL的教学设计与教学过程的契合性概述

1.1 PBL教学模式

教学模式是指在一定的教学理论和学习理论指导下，在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式[3]。基于问题式学习（Problem-based learning，PBL）是一种与建构主义学习理论及其教学原则非常吻合的教学模式[4]。该教学模式以问题为起点，学生在教师引导下，通过小组合作和自主探究，提高解决实际问题的能力，实现知识的深层理解和建构教学策略及学习方式[5]。针对PBL教学模式的步骤及结合化学学科核心素养对教学的要求，该教学模式至少有两方面的优点：创设待解决的真实问题情境，提供应用科学方法研究问题的机会。

PBL教学模式符合核心素养导向对教学的要求。核心素养导向的教学，要求教师为学生创设面对未知的、“原始”的问题情境，这些原始问题可以是课堂生成的，也可以来自生产生活现象，让学生独立地尝试用各种方法研究问题，这有助于他们迅速投入到问题情境中。在主动学习与探究中养成行为习惯，发展关键能力。

PBL教学模式将帮助学生在不断的尝试中感悟化学家研究过程中所表现出来的情感态度和价值观，帮助学生把蕴含在科学探究过程中的情感、态度和价值观转化为自身解决实际问题的行为准则。不仅获得了知识，更重要的是体验到了科学探究的乐趣和科?W精神，养成良好的科学研究态度[6]。

1.2 契合性评价工具介绍

利用Achieve契合性（alignment）评价工具研究基于问题的化学课堂教学与国家课程标准之间的契合性。研究的一般思路是：观摩课堂教学视频；提炼与教学目标相关的典型问题；分析问题与教学目标、课程标准的关系；统计问题结果，得出教学设计与课程标准契合性的结论。Achieve契合性评价工具由向心性、挑战性、均衡性三个维度及一系列指标构成[7]。“向心性”主要反映测验试题与相应学习目标的匹配程度，也能反映对应的认知要求，分解为“内容向心性”及“表现向心性”两个指标。“挑战性”维度是为了表现试题中所考查的认知要求是否合理地反映了课程标准的需要，设立了“挑战的来源”以及“挑战的层次”两个指标。“均衡性”反映学习目标在测验中得到反映的比例[8]。

在“内容向心性”和“表现向心性”两个指标中，等级“2”表示问题所涉及的学科内容（或者认知要求）与相应的学习目标中的描述高度相关；等级“1”表示问题所涉及的学科内容（或者认知要求）与相应的学习目标中的描述大致相关；等级“0”表示问题所涉及的学科内容（或者认知要求）与相应的学习目标中的描述完全不相关。在“挑战的来源”指标中，等级“1”表示问题设计恰当（表述正确，无技术性错误）；等级“0”表示问题设计不恰当（表述错误或者有技术性错误）。在“挑战的层次”指标中，“知道”“了解”“理解”“应用”四个等级是依据高中化学课程标准中认知性学习目标的水平由低到高的层次确定的[9]。

1.3 典型个案

以西安市新城区某中学新手化学教师高一“物质的分类”课堂教学为对象，研究其中的“问题”。该教师的职称为中学二级教师，从教3年。首先对其教学设计中的教学目标、教学过程中生成问题与化学课程标准中内容标准的契合性进行分析，然后再对基于教学设计的化学课堂教学活动与课程内容标准的契合性进行分析，以确定其教学过程的有效性。见表1。

2 基于PBL的教学设计与教学过程的契合性分析

2.1 教学设计与课程标准的契合性

在前述“物质的分类”教学案例中，授课教师参照化学课程标准设计了三个维度教学目标，其中“知识与技能目标”设计了两条内容，分别是了解化学物质分类的方法，初步学会对化学物质进行分类。课程标准从内容角度来看，分别涉及根据物质的组成对物质进行分类，所以教学目标中的知识与技能的要求范围偏大。从认知性学习目标的水平来看，第二个教学目标所使用的行为动词是“初步学会”，而课程标准中对这条内容描述的行为动词是“尝试”，显然教师误将体验性目标设计成了技能性目标。因此，“物质的分类”教学案例中“知识与技能”“过程与方法”目标与课程标准有一定的偏离度，契合性中等。

通过对教学设计中教师预设问题的统计，教师一共预设了6个问题。统计结果如下：

在图1中，从“向心性”维度来看，6个预设问题在“内容向心性”中就有4个符合等级“2”，即问题所涉及的学科内容与相应的学习目标描述基本契合。但是“表现向心性”方面就显得参差不齐，一半问题的“表现向心性”小于等级“2”，即所问问题的认知要求与教学目标设定的认知要求不能进行明确的匹配，正如统计中显示的这6个问题所达到的“挑战的层次”中，“了解”和“理解”层次的问题占到4个，问题的认知层次明显高于教学目标设计的“知道”层次。综合而言，教学设计中预设问题与教学目标的契合性体现为良好的“内容向心性”和“挑战的来源”，不太好的“表现向心性”和“挑战的层次”。

分析该教学案例，得出以上结论的原因是教师对课程标准中认知目标外显的行为动词和体验性目标内隐性的感受性行为动词的认识不明确，使用含混不清的动词进行描述，也有的教师对动词所对应的认知层级不明确，从而目标制定得比较随意。

2.2 教学设计与教学过程的契合性

课堂生成的问题为教师提出问题之后，期待学生回答，或者是明确指出让学生回答的问题，这样的问题数量为18个。对这18个问题分别从“向心性”和“挑战性”两个维度进行分析，得到如下结果。

从图2来看，18个问题中有10个问题是等级“2”，即教师课堂上提出的10个问题涉及的内容是与教学目标描述契合的，6个问题是等级“1”，2个问题是等级“0”。从图3来看，18个问题中有7个问题认知层级与目标设计的认知层级完全契合，有11个问题的认知层级与目标设计的认知层级的契合度不高或者完全不契合。如在导入新课时的两个问题：“在2s内，你从图1中观察到了什么？”以及“在2s内，你从图2中观察到了什么？”这两个问题在内容向心性与表现向心性上都为等级“0”，挑战的来源也为“0”。说明这两个问题与教学的三维目标无关，对于仅有45min的课堂时间它们会影响到整体教学效率。

而像“对已学过的化学物质，根据成分分为哪几类？”以及“同学们，能否对以下物质进行分类：空气，O2，Cu，H2SO4，Ba（OH）2，KNO3，CO2？”这样的问题，在内容向心性和表现向心性都为等级“2”，挑战的来源为等级“1”，这充分说明了与教学目标的高度契合性。因此，化学教师应该更加关注课堂提问效率，对课堂提出的重点问题进行预设，建立问题之间的联系与层层递进，充分利用问题的反馈作用来衡量学生教学目标的达成情况。

认知性学习目标水平的4个层级按学生的学习结果由低到高的水平依次是“知道”“了解”“理解”“应用”。“知道”是指对事实或道理能准确表述；“了解”是指对学习材料有一定的认知；“理解”是指一种对事物本质的认识；“应用”是指在新情境中使用[10]。结合图4的数据统计发现，教师在课堂上提出问题的认知层级分布情况为：“知道”层级10个问题，“了解”层级5个问题，“理解”层级3个问题，“应用”层级0个问题。数量最多问题集中在“知道”和“了解”层级，而分析教师设计的教学目标时发现，教师设计的教学目标认知水平也在“知道”和“了解”层级。

2.3 小结

对以上数据分析可得图5：提出问题的内容向心性方面，教学设计（4/6）相比于教学过程（10/18），前者与课程标准的契合性更高；提出问题的表现向心性方面，教学设计（3/6）与课程标准的契合度也高于教学过程（7/18）的契合度；挑战的来源方面，二者都没有技术性错误；挑战的层级方面，教师在课堂上提出的问题认知水平“知道”层级问题过多（10/18），而“理解”层级问题过少（3/18）。预设问题的认知层级都比较高，集中体现为“理解”（3/6），而生成问题中主要集中在“知道”（10/18）和“了解”（5/18），教师对问题的认知层级有所调整。

3 ?Y论

在知识呈几何级数激增的时代，化学研究的事实和结论可能被学生忘记，但化学研究的思想方法、研究态度一定能够长久地支持学生的学习、生活和工作。这些被学生终身保持的，成为他们行为习惯的就是一个人的基本素养，学生的化学核心素养和关键能力是基本素养的组成部分，也是中学化学教育的终极价值所在。这也是PBL教学模式能有效促进学生科学素养，使师生在“提出问题-探究问题-解决问题-引发新问题”的紧张而热烈的氛围中进行交流和学习。

基于问题教学的优点不言而喻，但在实际课堂教学的应用中效果不佳。从以上的基于问题的教学设计与教学过程契合性的研究数据分析可以看出，教师虽然运用了基于问题式教学模式，但在问题的设计上少了一些对课程标准的参考，也对问题在课堂上引起的效应与所要达成的目标之间没有更深入的思考。首先表现在对问题数量的大幅度调整。其次，教学设计中认知层级高于教学过程，教学设计相比于真实课堂是相对比较理想的。再者，表现向心性方面，教学设计也优于教学过程。

基于这样的问题，建议对教学的设计更应该从提出问题入手，多从课程标准出发并思考一些能激发学生多角度思考的问题，也可以尝试一些不能形成统一结论的开放性问题，甚至是挑战权威性的问题。教师在教学设计时，要注重自己所提问题与所想达到效果的可行性分析，要模拟实际课堂，配合学生的心理特点，切实达到自己预设的认知层级。

篇(4)

教学设计是对传统备课的修正。传统备课以教师为中心，以教代学，强调教的设计，内容是预设的、静态的，课堂教学强调教案的忠实执行，在教学中只注重对知识的传授。而现代化学教学设计是基于对学习是一项促进学生认知发展和情感态度与价值观的形成活动的界定，以教学论、学习论和信息传播理论为基础，对学习活动目标实现的全面设计。而化学教学设计就是以上内容在化学学科中的具体应用。

1.化学教学设计的教育价值

化学教学设计的价值取向关乎学生的发展，影响化学知识的构建，以及化学学科特征的体现，正确认识价值取向，不但有助于优化学生化学学习的过程，帮助学生建构化学知识与观念，形成积极的情感态度与价值观，让学生获得充分发展，而且可以促进化教师自身教学设计水平的提升，帮助教师更准确地理解、把握化学新课程。

2.教学设计依据

2.1备课标

化学课程标准是国家对学生接受一定教育阶段之后的结果所做的具体描述，是国家教育质量在特定教育阶段应达到的具体指标，它具有法定的性质。因此，它是国家管理和评价课程的基础，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。为此，课程标准的研制，是基础教育课程改革的核心环节。因此，在做化学教学设计前备课标理应成为所做的准备工作之一。在备课标的时候要把握两个关键点。

2.1.1准

准，就是准确。课程标准作为教学的重要依据，化学教师只有准确理解化学课程标准中所提倡的一些新的理念、新的思想、新的教学方法等，才能为教学设计做好最基本的准备。

2.1.2晰

晰，就是清晰。化学教师要很清楚地了解化学课程标准中对某一节内容的要求。尤其是新手教师，教学经验不足，对课堂的把握不是很准确，因此清楚地知道课程标准对这节内容的要求，就可以把握好教学分寸。

例如在人教版高中化学必修1第一章从实验学化学第二节化学计量在实验中的应用一节中，对于物质的量的基本要求，课程标准中是这样描述的：认识摩尔是物质的量的基本单位，能用于进行简单的化学计算，体会定量研究的方法对研究和学习化学的重要作用。虽然课程标准中对于这一节的要求描述得较少，但是教师要想上好这堂课就得仔细研读，准确理解，清晰地知道课标对于这节的要求该如何细化到每一个知识点上。首先，在讲授摩尔的时候要让学生清楚地知道摩尔是物质的量的单位，讲授时可以采用和其他物理量及单位进行对比教学，这样就可以达到这一目的。而对于简单的化学计算，如果课标理解不准确就会出现偏差，要求进行化学计算，并不仅仅是物质的量在化学方程式中的计算，更多的是物质的量、阿伏伽德罗常数、粒子数及摩尔质量之间的换算。所以，教师在做教学设计前必须对课程标准进行仔细研读。对于让学生体会定量研究对研究与学习化学的重要作用这一点要求，恰恰是新课标的一个亮点要求，但很多教师都会忽视，觉得无关紧要，从而错失培养学生学习化学的兴趣的大好机会。这也是由于对课标的解读不够全面，不够深入、准确造成的，因此，准确、清晰地解读课标是做好教学设计的关键。

2.2备教材

化学教材是根据化学课程标准而编写的、是学生可以理解和接受的一种媒体，它具体体现了课程标准所规定的教学目的、要求和教学内容，是课程标准具体化的产物。化学教材是学生学习化学知识最直接的来源，也是学生接触最多的。那么，在进行教学设计前对于教材的考虑，要做到以下三点。

2.2.1懂

懂，就是教师要知道教材上对本节知识是如何阐述的，都涉及了哪些知识点，是如何呈现的。能够很好地利用教材上的插图，化学史实资料，并且要对学生容易忽略的细节进行很好的处理。因为只有把教材上的知识弄懂了，才有兴趣进行后续学习。而这源于教师对教材内容是否理解。

2.2.2透

透，就是融会贯通。教师要清楚地知道本节内容与本章内容甚至于本册内容或整个化学学习内容有什么联系，并且要知道本节内容在整个化学学习过程中的重要性。从而可以在教学过程中让学生把握重点、理解难点。

2.2.3化

化，就是内化。“要给学生一杯水，自己要有一桶水”。教师只有内化了知识，在教学过程中才能头头是道地给学生讲述清楚。尤其是在化学学科中，只有教师自身理解并内化了所教的知识，才能清楚明白地讲授，否则会影响学生的学习兴趣。

例如人教版高中化学必修1第二章化学物质及其变化第三节氧化还原反应。这一节是高中化学的一个难点，也是重点，因为氧化还原反应贯穿于整个高中化学学习的始终，是判断物质性质的重要工具。本节内容是对初中所学过的氧化、还原反应的拓展与完善。通过学习，学生对氧化还原反应的本质认识更深入和全面，建立起一个有关于氧化还原反应的完整而又合理的体系，从而为学生能有效进行高中化学学习，培养和发展学生的科学素养起着重要的承前启后的作用。这是对教材中本节内容的定位，这也决定了对教材的把握是否正确，所作的教学设计是否成功。对于这一节的内容教材分两个课时来讲，第一课时主要讲氧化还原反应的概念、实质、判断依据等，第二课时主要讲氧化剂和还原剂，那么教师在做教学设计时要知道教材中对于这一部分知识是如何阐述的，安排顺序是怎样的，是否有插图，该如何很好地利用这些插图，等等。教师自己要很清楚地了解氧化还原反应的本质，更重要的是要了解一些与氧化还原反应有关的其他学科或其他方面的知识。这样不仅教师自己有信心，而且可以利用这些知识提高学生的学习兴趣和积极性。这是教师为做好教学设计所做的必备工作之一。

3.结语

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评价是体育教学设计过程的最后一个环节，它是体育教学设计的重要组成部分，绝对不能忽略或省略。依据教学评价理论，我们可选择多种评价的方式对体育教学设计的成果进行评价。一份体育教学设计方案形成以后，首先可以采用诊断性评价，即前置评价。在具体的设计方案试用之前，先进行诊断、检查，看看是否有原则性错误，如教学指导思想是否正确，教材的内容是否精选了，科学性怎样，教学过程安排是否符合学生学习的规律，是否符合人体生理机能活动能力变化的规律等，先从大方向上给予评价，以免在后续的试用实施中造成不必要的人力、物力、财力和时间的浪费。在诊断性评价的基础上，再进行形成性评价。通过评价获得反馈信息，如有不足之处可以及时修改和调整。

一般制定评价计划需要解决四个问题，即在体育教学活动的每个环节中应收集何种资料才能确定成果的哪些地方是成功的、有效的，哪些地方是失败的、待改进的；应建立怎样的标准来解释收集的资料；应选用什么人来做成果的试用者；评价需要什么条件。

一、确定收集资料的类型

通常所需要的资料主要有两类，一类是学生的体育学习结果，它反映的是设计方案的试用给学生带来的行为变化和达到教学目标的程度，通常用数据表示，可以通过对学生的一系列测试、观察获得数据。另一类是体育教学过程情况，它反映的是设计方案的运行和作用情况，通常用陈述表示，可以对影响体育学习结果的各种相关因素的状况进行分析。

二、制定评价标准

确定了收集资料的类型后，还需要进一步确定衡量这些资料的标准，也就是评价体育教学设计方案的标准。教学设计成果的评价指标，实质上是评价时所要考虑的全部因素的集合，真正要成为可衡量和比较的评价标准，还要将指标体系中各个指标依其主次关系进行权数分配，并要为所有指标进行定性描述或定量赋值。因此在确定评价标准的时候，应当尽量采用定性与定量相结合的方法。如我们可用定性的方法为“教学手段”制定下述的评价标准：如果某种教学手段引起了学生的极大兴趣，并程度不同地增进了他们对教学内容的理解，就说明所设计的教学手段具有期望的教学效果。同时，我们可以用定量的方法制定下述评价标准：如果采用这种教学手段后，学生对某个动作技能的学习，完成动作的正确率为95%，或比原来提高10%，就说明所设计的教学手段具有推广使用的价值。

体育教学设计成果的评价标准至少包括以下几个方面：（1）教学目标恰当、具体，符合体育与健康课程标准的要求，切合学生实际；（2）教学内容选择恰当，安排合理；（3）教学过程设计符合学生学习规律，符合人体生理机能活动能力变化的规律，符合学生身心发展的规律；（4）教学方法有利于调动学生学习的主动性和积极性；（5）教学活动体现以学生发展为本；（6）教学形式符合教学要求；（7）教学媒体选择适当，使用有效；（8）教学效果好。

三、选择被试人员

一般的体育教师对某一堂课设计的教学计划（教案），被试人员就是教师本人和任课班级的学生。而有专门的设计人员设计的课时教学计划、单元教学计划、水平教学计划、体育与健康课程实施方案等，则应有目的地选择被试人员。

体育教学设计成果的形成性评价不可能也不应该拿许多学生和教师来做试验，只需挑选少数学生和个别教师作为被试样本，这就要求这个样本具有代表性。以学生为例，被试者取样的基本要求是这些学生的认识水平和能力应属于常态分布，即同年级学生中各种水平和能力的人都应挑选。一般可用随机抽样的方法挑选被试人员，然后略作调整，以保证这些样本学生能配合测试并善于表达。样本学生人数要适当，太多会耗费过多的精力和时间，太少又不能说明问题。由于以样本代表全体，误差总是难免的。因此对于那些比较重要的教学设计项目，在条件许可的情况下应当扩大样本人数。

四、阐明试用设计方案的背景条件

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关键词： 化学学习目标设计 新手型教师 反思 对策

优质的化学课堂教学活动的完成需要有效的教学设计为基本前提，课时化学学习目标的设计是课堂教学设计的第一步。新手型教师，受传统的教学环境和思想的影响，在入职初期对学习目标的认知和设计上存在一些误区，这些误区在一定程度上影响了课堂教学，也制约了新手型教师的专业化发展。在本文中，笔者将对自身在学习目标设计上的问题进行深入反思并提出对策。

一、课时学习目标设计反思

1.学习目标认知误区。

（1）学习目标无用。在入职初期，笔者以传统教学理念为指导，认为教师是课堂教学活动的主体，课堂是剧场，讲台是教师表演的舞台，而学生是观众。至于教师怎么完成一节课是教师的主观行为，是以教科书内容为基本载体的直感发挥，不需要设计明确的学习目标。

（2）学习目标是形式。在常规化的教学过程中，学校会进行常规检查，迫于形势要求，笔者在教学设计时照抄优秀教案上的教学目标，直接代替学习目标。照抄来的学习目标形式上是按照新课程的目标要求的三个维度来设计的，但是对笔者实际的教学过程没有任何的指导意义。

（3）学习目标是知识点的罗列。受教师为本的思想束缚，笔者曾一度认为所谓的学习目标就是教师规定学习内容，上课前教师通过对教科书上的内容稍作分析，找出教科书上的知识点，按照教科书上的知识点呈现顺序依次讲解，如果学生掌握了上述的知识点，就实现了学习目标。

（4）学习目标是课程目标。笔者在进行教学设计时，将化学课程目标代替学习目标。在《分子》的教学中，将义务教育化学课程标准中的内容标准直接拿来用。这样的目标是抽象的、不具体的，对学生学习没有指导意义。

2.学习目标设计误区.

（1）过分注重知识体系。在当前的教育体制下，教育评价依据主要是学生的学业成绩。笔者在进行教学活动时，考虑更多的是如何能够提高学生的成绩，尤其面对中考。在学习目标的设计中，过分关注教科书中具体知识内容的落实。

（2）忽视隐性目标，强调显性目标。学生的发展不但包括基础知识的学习、基本技能的锻炼，而且包括过程的体会、方法的学习、情感的培养、态度的养成、价值观的形成。前者是可以观察的具体行为变化，后者是不可测量的心理变化。笔者在教学设计时，往往忽视后者，强调前者。

3.学习目标陈述误区。

（1）行为主体颠倒。新课程理念提倡学生的主动学习。笔者在做学习目标陈述时，使用“让学生知道溶解的条件”，“培养学生的科学探究能力”，“提高学生的安全意识”等语句。这样描述教师的教学活动是错误的，而应该清楚地描述出目标达成的主体是学生。

（2）行为动词选择不恰当。九年义务教育化学课程标准要求，学习目标陈述应该具体。笔者倾向选择“了解”、“解释”、“理解”等模糊、笼统的行为动词，这样的行为动词是无从检测评价的。

（3）行为条件范围不明确。行为条件主要说明学生在什么样的具体情境中获得学习体验。笔者使用这样的陈述语句“会查找出常见元素的符号”，这种描述没有明确的范围和条件。应该指出“会利用元素周期表查找常见元素的元素符号”。

二、课时学习目标设计的对策

1.建立对学习目标正确认知。

学习目标设计是教学设计的方向标。学习目标的设计从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度来设计，是对“学生学什么”的具体化阐述，是提高学生化学科学素养的根本保证，是学生学习结果的有效评价依据。

课时学习目标的设计应该按照课程标准的要求，从三维目标形式，根据马杰提出的ABCD行为目标陈述法进行陈述。

2.建立对学习目标设计的正确认知观。

教师在设计学习目标时要进行如下的教学认知活动。

（1）研读课程标准。研读课程标准主要是研读课程内容标准部分。内容标准太抽象、不直观，不是学生应该掌握的，因此应该将内容标准进一步细化，表达成学生显而易见的，通俗易懂的学习目标。

（2）进行教科书分析。首先，进行教科书内容的具体化分析，先研读教科书内容，在教科书中逐一找到教材内容的具体化，即找要点内容，具体化的内容必须是学生要记住的，在教科书中通常以例子、实验，以及“学完本课题你应该知道”的三种形式体现。

其次，进行教科书内容的进一步分析，从内容的知识性质和内容的回归性两个维度进行分析。化学知识有四种不同类型，学习方式是不同的。在内容的知识性质分析时，最主要确定知识类型，进而确定学生学习方式的产生方式，为行为动词的选择提供理论依据。内容的回归性分析就是回归到在分子和原子水平上研究物质，以及物质的变化这个基本主题上。

（3）学生已有知识或经验分析。学生已有知识或经验的分析是建立在对教科书内容的第二轮分析的基础之上的。依据奥苏贝尔提出的有意义学习原理。教师通过第二轮教科书分析、课后习题分析，以及练习册习题分析，确定学生的已有知识和经验。当教师清楚地了解学生的已有知识和经验，可以设计出有意义的学习目标。

（4）学习目标设计。

①基本学习目标的设计建立在以教科书内容的分析为基础，以课程标准的内容标准为指导依据，精心设计行为动词。

②发展性学习目标的设计是建立在学生已有知识或经验分析的基础上的。

③进一步的发展性目标是对课程标准的挖掘，是基于理解科学本质的目标。

参考文献：

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[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241（2013）15—0020—07

十年课程改革，历史课堂教学方式发生了较大的变化，目前教师的课堂教学主要有三种类型：根据教师经验进行教学实施、根据教科书内容进行教学实施和基于课程标准进行教学。前两种类型的教学是当前历史课堂教学的主流形式，历史教学方式的变革也多是在这两种类型下进行的探索。课程改革的发展方向是从基于教师自身经验或教科书的教学，走向基于课程标准的教学。当历史课程实施方式的变革是基于教师自身经验或教科书时，这样的教学其实是一种传统教学。“新瓶旧酒”式的教学变革难以撼动传统教学大厦的根基，自然课程改革的效果令人气馁。

基于标准的课程改革顺应了世界教育改革的潮流。课程标准规定的目标与内容是学生学习的最低目标要求，它限定了学生必须要达成的学习结果，是课程改革的底线。衡量评价课程改革成功与否的依据只能是从课程标准出发，教学实施与考试评价都要和课程标准相关规定保持一致，要保证学习结果的完成。从这个角度而言，历史课程标准是中学历史教学质量问责与评价的标准，在一定程度上指明了教师教的内容与方法。教师的教学必须符合课程标准预设的目标要求，要基于课程标准进行教学。所谓基于标准的教学是对学生各方面学习结果和教师教学行为背后理念的关注，是通过审慎考查学生包括学业成就、高级思维、情感态度价值观等各方面的学习成果来规范教学过程。它不是一种教学方法，而是一种教学理念。

基于标准的历史课堂教学有哪些实施要求呢？本文尝试对这一问题进行分析，希望能够给教师们一些启示。

一、重视教学目标的拟定，目标的准确拟定是课堂有效教学的基础

基于标准的教学首先关注的是教师的教学目标与内容是否符合课程标准的要求，它要求教师明确学生需要掌握的知识和技能是什么，理解达到标准具有何种意义。

在备课或者教学设计过程中，一些教师往往最关心的是教哪些内容，而没有想到通过这节课，学生能够获得什么。对于教学目标在教学中的重要性，很多教师不以为然。不少教师在拟定教学目标上存在着诸多误区。

第一，将教学目标视为教学内容确定后的衍生物。

这些教师将教学设计的重心放在教学内容的选择上，关注教科书文本的理解，思考为了更好地帮助学生理解教科书内容，应该选择补充哪些材料。内容确定之后，教师才拟定教学目标。在这种教学中，教师的教学重点依然是教，关注知识目标的落实，至于能力、情感目标的培养等，则被忽略了。

第二，根据教科书内容，参考教师教学用书，确定教学目标与教学重难点。

照搬教参上的教学目标设计的现象，在教学中屡见不鲜。有些教师还会结合考试大纲，根据考试要求来确定教学目标与重难点。还有的教师会借鉴“优秀教案”、练习题设计等其他一些参考资料，将别人设计的教学目标作为自己备课的一个重要参考，或按照练习题最常涉及的内容来确定教学目标。上述现象表明，多数老师对为什么要确定这些内容为教学目标的认识不明确，在教学中关心的还是知识点或考点的落实问题，很少想到学生的需求与课标的要求。许多教师是在不了解学生的状况下，拟定教学目标，选择教学内容，然后走进课堂的。

第三，将课程标准中的内容标准视为教学目标。

不少教师以为完成了内容标准的要求，自己的教学任务就实现了。实际上，内容标准是对学生在一定时间里应掌握的特定学科领域的知识、技能等内容所作的规定和描述。内容标准是课程目标在学科内容设置上的具体化，由于内容抽象，不能直接用作教学目标，需要教师通过一系列的目标具体化技术，根据学生发展的需要，将这种抽象的内容标准分解转化为具体的教学目标。

现行的历史课程标准只有内容标准，缺失表现标准。内容标准的表述一般比较抽象，它与具体的教学内容之间存在着较大的差异。教学目标是教师对教学活动结果的。一种主观上的愿望，实际是学生的学习目标，它描述的是学生在学习后应该能做什么。通过教学目标，学生可以知道将要学习的内容、了解学习之后应该会做什么、知道怎样考核这些内容。显然教学目标是一种具体的、能够指明学生行动方向的可操作性的目标。当我们将抽象的内容标准作为教学目标实施时，实际上是无法实施的。我们充其量只能做到让学生知道内容标准中的知识点，但这些知识点怎样内化为学生的认知？如何在认知过程中培养学生的能力？我们并不清楚。内容标准的设置：一是帮助教科书编写者思考如何在保证这些最低的目标实现的基础上，根据各地学生的差异，灵活编写出生本化的教科书；一是帮助教师理解课程标准所确定的最低目标，认真思考本地学生的实际情况，审视教科书内容，琢磨怎样的教学内容才适合本校学生的发展。当教师将内容标准视为课堂教学目标时，他们的思维就又回到了教学大纲的时代。教学大纲明确规定了具体的教学内容，这是教师必须遵从的。如果我们将课标中的内容标准也视为具体的教学内容，就意味着教学大纲与课程标准没什么区别。这样一来，课程改革预期的能力发展与情感陶冶等目标将会落空。

教学目标是教学活动实施的方向和预期效果，是教学活动的出发点和最终归宿。教学目标陈述的内容大多是学生学习的具体技能、任务、内容和态度，其功能主要是对落实课程标准、明确教学方向、制定教学设计、确定教学重点、组织教学内容、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。从教学实施的角度来分析，教学目标与课程目标、内容标准的关系以及它在教学中的地位可以用下面的示意图来表示：

教学目标是教学活动预期所要达到的最终结果，描述的是学生在学习后能做什么，实际上是一种学生学习的目标。教学目标拟定的依据是课程目标、内容标准与学生的需求，而不是教师习惯参照的教科书与教学参考书。教科书是依据课程标准编制的，它只是用以支持教学的工具或资源之一。教学目标设定后，教科书在教学内容的选择过程中才能发挥出它的作用。教学目标决定着教学的方向、教学内容的确定、教与学活动的设计、教学策略的选择与设计、学习环境的设计、学习评价的设计等，是教学设计与实施中最重要的环节。教学目标设计的正确与否，将直接影响到课堂教学效果，进而影响到课程目标的实现。如果教师在教学设计过程中优先考虑教学内容，无疑是本末倒置了。

二、从学生学习结果出发，建立二维目标分类分析框架表，分解内容标准

教学目标的设计必须考虑学生的需要，突出学生学习的主体性与学习收获。教育的宗旨是学生的发展，所有的教学设计都应当指向学生智慧的开发，以学生对知识的理解、思维能力的发展、情感态度价值观的成长为目的，最终实现学生学习能力的提高与学习方法的掌握，使教学真正能够为学生服务。

教师在设计教学目标时，应以学生为主体，时刻思考以下问题：“我要教给学生什么？把学生带到哪里？”“我如何知道学生掌握了这些知识、已经到何程度？”具体来说就是：本节课学生需要知道什么、理解什么、能做什么？如何有效地开展教学以确保学习效果？如何获知学生已经达成了预期学习目标？当学生没有达到预期目标时，如何补救？当教师根据教科书与教参设计教学目标，这种设计一定是以教师为主体的，恰好忽略了对上述问题的全面思考。

目前的难题是课程标准只有内容标准，缺失了表现水平标准。内容标准只是规定了学习领域的内容范围，而表现标准能够明确学生如何展示他们的认知与能力掌握程度，帮助学生把握学业内容的层次深度，主要回答达到怎样的水平与程度才算好的问题。表现标准做出了学生学到何种程度的描述，是基于标准的教育改革的基础之一。由于课程标准缺乏表现标准，需要教师仔细审视课程目标的要求，尽可能结合具体的内容标准，细化课程目标的内容，将学生在认知与能力掌握上的表现程度陈述出来，推敲、细化相关表现标准内容与表现层次，弥补表现标准的缺失。然后，教师据此设计本节课的测验评价方案，使教学目标源于课程标准具有可依据性，有助于明确教学目标。如何细化内容标准呢？

如前所述，历史课标内容标准从认知角度陈述了学生应掌握的学科领域的知识、技能等内容，但表述抽象，只有通过一系列的目标分解技术，才能转化为具体的教学目标。教师利用二维目标分类分析框架表，将认知目标分成“认知过程维度”和“知识维度”，可以细化内容标准相关规定，较好地处理内容标准在认知目标上的要求，深刻理解内容标准是学生预期学习结果的含意。

从不同的视角出发，可以将知识分成不同的类别。现代认知心理学根据知识的不同表征方式和作用，将知识划分为陈述性知识、程序性知识两类。陈述性知识是关于事物及其关系的知识；程序性知识是对陈述性知识的应用，是关于怎么做的知识。由于程序性知识包含策略性知识，这一划分方式在具体的教学设计运用中显得有些笼统。根据上述分类方式，围绕具体的历史学科知识，我们可以将知识分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识。事实性知识是指具体细节和要素术语等知识；概念性知识是指原理、概念、理论、知识结构等知识；程序性知识是指学科技能和方法等操作性知识；反省认知知识是关于认知任务的知识，包括学生在学习情境中对学习任务的认识、对学习方法的选择和对学习过程的调控等策略性知识，对情境性的和条件性的知识的认知等。根据布鲁姆目标分类学，我们可以将学习认知的过程由低级向高级分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个层次。这样就形成了“知识——认知过程”二维目标分类框架，借此可以帮助我们清晰地理解和把握认知目标内容，清醒地认识到本节课的学习任务是什么、为什么要学习这些内容等问题。同时，这种分类分析有助于教师对教学方法和学习、评价等策略做出正确的决策，帮助教师理解“如何教”以及“如何判断学习程度”等问题，帮助教师确定教学目标、评价方案和教学活动过程，解决“目标、教学、评价一致性的问题”，更好地帮助教师有效的开展教学。

例如学习史内容，高中历史课程标准在内容标准上的规定是：“列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实，理解全民族团结抗战的重要性。”根据布鲁姆目标分类学，我们大体可以判断出“列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实”属于记忆层次的知识，“理解全民族团结抗战的重要性”属于理解层次的知识。前者又属于事实性知识、概念性知识类别，后者则属于反省认知知识；前者目标任务的实现，离不开程序性知识、反省认知知识的运用；后者目标任务的实现建立在前者目标任务的基础上，但同样离不开程序性知识的运用。

“侵华日军的罪行，中国军民抗日斗争的主要史实”属于记忆性知识，列举与简述的难度虽然不大，但如果教师直接将“列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实”作为教学目标，由于该内容是静态的，缺乏程序性知识运用目标的表述，我们很难看出学生的学习活动，即使学生能够回答该问题，我们也无法判断他们是真的理解了该部分史实，还是死记硬背的结果。并且学生要回答出哪些内容、什么程度才算比较理想，我们同样也无法判断。这种目标表述，难以彻底改变传统的教学方式，难以改变教师对教科书的依赖。教学目标的设置必须考虑课程改革的理念与课程目标的要求，考虑学生应该知道什么？需要认识哪些日军的罪行、抗战的主要史实？为什么要将这些史实作为基础的学习知识？在学习中学生通过哪些学习活动才能理解这些知识？如何帮助学生形成清晰的知识结构、理解上述史实发生的历史情境与条件？如何使学生不借助教科书就能准确地回忆上述知识内容？这就需要教师进一步细化教学目标以及目标实现的操作策略。

对于“列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实，理解全民族团结抗战的重要性”内容标准的实施，学生应该在学习中达到怎样的认知与能力掌握程度呢？这需要分析内容标准中表述学习认知过程的“关键动词”，把握“关键动词”的具体含义，确认学生学习结束后能够“做什么”。例如关键动词“理解”，表面上看意思是能够从教学信息中建构意义，实际上它的具体内涵比较复杂。这里的理解既可以有高层次的认知表现，也可以有低层次的认知表现。高层次的认知表现可以是：学生能够把握全民族团结抗战史实知识之间的内在逻辑联系；可以将全民族团结抗战史实与已学过的抗战背景、统一战线的建立等知识建立联系；可以自己提供证据论证全民族团结抗战的重要意义；能够根据相关史实解释说明全民族团结抗战的重要性；能够自我收集、整理全民族团结抗战重要性方面的资料信息等。这些表现在行为上可分为“解释、举例、比较、说明、比较、分类、归纳、概括、判断、提供、推论、收集、整理”等复杂程度较高的认知表现。低层次的认知表现可以是：学生能够再认或回忆教科书中的全民族团结抗战重要性分析方面的知识；能够识别、辨认反映全民族团结抗战重要性的史实或证据；能够从书本中举出反映全民族团结抗战重要性的史实例子。这些表现在行为上可分为“说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、描述、识别、再认”等复杂程度较低级的认知表现。但学生最终的学习结果是什么，则需要教师根据课程标准相关内容和学生的实际情况来确定。不同的学校、不同水平的学生，学生的学习结果不可能完全相同。如果认为学生学习能力有限，教师可以在教学中执行低级复杂程度的认知表现。学生学习结果与学习表现涉及知识与能力两个层次，不仅应根据内容标准分析学生要获得哪些知识、要发展学生的哪些能力，还要分析为什么要确定这些知识内容为学习目标？为什么要发展这些能力？本节课学生获得的这些能力表现层次达到什么程度？传统备课中的“备学生”很难达到上述细化分析的程度。

基于标准的历史教学设计要求从学生的成长出发，从学生最终的学习收获出发，根据本校学生的特点与需求，考虑教师的教如何帮助学生的成长与发展。例如，落实“理解全民族团结抗战的重要性”这一学习任务，教师在目标分析中就要思考：应该提供哪些情境性的和条件性的知识？如何判断学生已经理解了呢？这里的理解行为，是学生通过史料的收集、检索分析？是学生对材料的解释、说明？还是学生将所获得的认知进行分类、归纳，然后概括得出认识？这需要教师根据本校学生的特点进行研究琢磨。在这一过程中，教师要分析怎样让学生把握认识与史实之间的逻辑联系，如何帮助学生进行解释、推断，教师是否需要提供其他材料证据等。不同的教师在具体的理解行为的处理上，会因为学生的特点与需求不同，做出不同的决策。

上述目标分析只是涉及知识与能力目标层次，教师还应根据课程标准在情感态度价值观目标上的要求，考虑学生在情感态度上的收获：如当学生学习侵华日军的罪行、抗日斗争的主要史实时，可能会产生哪些情感？对应课标中的情感态度价值观目标分类，这些情感属于哪个层次、类别？怎样判断学生能否产生这些情感？这些情感对于学生的成长来说可能会产生怎样的影响？是积极的，还是消极的？教师还应该引发学生产生怎样的情感？

通过二维目标分类分析框架表，我们对内容标准进行了分解，但这只是对教学目标做了初步的分析。这一分析多少也涉及教学内容的选择、教学策略的确定等教学设计环节。

三、遵循评价先行的原则，采用逆向设计的方式设计测验评价方案

以往教师在备课过程中，多喜欢直接确定教学内容或者教学目标，至于为何选择这些内容、确定这些目标，教师很少深入思考。这容易造成目标的空泛性和内容的不合实际，导致教学目标只是教案的一个摆设，教学很容易回归到教科书内容的传授上。基于标准的教学是否成功，取决于教学目标设计是否合理，而教学目标设计应根据学生的学习结果来判断。如何证明学生实现了预期的目标？就要依据教学目标即学习目标来设计学生发展的测验评价方案。

基于标准的教学的起点是：教师必须清楚学生在教学结束时知道什么、能做什么，知道如何判断学生已经掌握了这些知识与技能。教师通过测验评价方案的设计可以有效地解决这些起点问题。测验评价方案是为了获得“教到什么程度”的证据，它代表着学生需要知道的东西，是基于目标的评价任务。从学习角度来说，测验评价方案与教学目标宗旨是一致的。也就是说，当预期的学习目标确定之后，教师应该设想“用怎样的方法或工具可以检测学生学习目标达成的程度”，如是通过观察、提问、交流？还是测试、练习？所有这些措施方案都叫做测验评价方案。方案制定时，教师需要时刻反思：这些方案能够证明学生掌握和理解了相关内容吗？如果是观察、提问、交流，教师要观察什么？提出哪些问题？围绕什么内容进行交流？如果是测试、练习，具体的测试题目、练习题目是什么？它们能够反映学生的学习结果吗？能够切中预期的学习目标吗？距离预设的目标有多大差距？教师如何根据差距作出修正的教学决策？

评价设计先于教学活动的设计，可以更好地发挥教学目标的指导作用。测验评价方案不仅仅测试知识目标的落实，而且关注学生的学习活动、学习技能，能够反映出过程与方法目标的要求，可以帮助教师带着问题思考教学，思考怎样通过评价来促进教学，确保预期的学习效果，避免教学流于形式或出现偏离教学目标的现象。这种设计是一种带有目的的任务分析，即假定有一个任务要完成，为达到某种预期的学习目标，我们需要如何设计与组织教学活动。围绕预期的教学目标，首先应制定学生发展的测验评价方案，然后据此逆推教学目标与教学活动方案。这是一种逆向设计，它从学习结果的检验设计出发，便于教师拟定的教学目标明确具体、实施性强，不会写出背离教学目标的测试题，也不会写出与教学重点缺乏联系的测试题。测试题是教学目标在评价上的具体表现，测试题设计好之后，教师再根据测试题逆推教学目标和实现教学目标的教学步骤。这种教学目标指明学生应该完成的学习任务，明确需获得的学习结果，增加了教学活动的针对性，使预期的学习结果与教师的教学、学生的学习行为之间发生了有机的关联，有助于课堂教学有的放矢，地展开，提高教学的效率。与传统备课将测验评价作为教学最后步骤相反，这种方式要求教学设计开始时就应该考虑学习目标的评价方案，对学生的测试与教学目标的确定几乎同时进行，然后再规划教学内容与教学步骤。

基于标准的教学是评价与教学一体化的过程，教师通过教学目标的制定，把握学生的学习过程和成果，判断学生的学习价值。教学目标就是评价目标，两者相辅相成、互相依赖，只不过评价是按照测验评价方案来设计的。当教师根据拟定的学习结果与学习表现，设定具体的评价方案后，实际上教学目标就已经设计出来了。教学目标是一种学生学习目标，描述的是学生在学习后应该会做什么，知道将要学习的内容和怎样考核这些内容。显然，这和测验评价方案设计的宗旨是一致的。教师将测验评价题的内容逆推成学生的学习结果，并按照教学目标书写要求表述出来，就可以拟定出操作性强的、有助于课程目标实现的教学目标。书写教学目标时，教师还要根据学生的特点、学情、课程标准的相关规定来思考：学生在该节课知识、能力上的发展，所涉及哪些情感上的体验、发展？为什么要确定这些情感内容？这些情感态度价值观内容定位的目标层次是什么？等等。

四、具体教学活动、教学策略的设置应指向学生学习结果的质量

基于标准的教学活动与教学过程的设计，是一个目标、教学与评价合而为一的过程。教师要把目标当做一节课的灵魂，所有教学活动的关键行为都应指向目标的达成，指向学生的学习结果，指向测试评价方案。在具体的教学环节设计中，教师应时刻反思：为了学生能够掌握、理解所学的知识内容，有更好的学习行为表现，应如何安排教学过程？这些教学活动设计有利于了解、判断学生学到应该掌握的知识，实现预期的学习目标吗？所有的教学实施活动都应指向学生学习的结果，满足学生成长的需求。教师教的过程就是围绕预期目标实施方案的过程，也是对学生进行评价的过程。在这一过程中，教师不断了解学生学到了什么，又不断根据评价方案作出后续基于证据的教学决策，有助于在具体的学习情境中指导学生对学习方法做出选择，根据偏差与生成随时调控学习的过程。

教师在教学过程中应重视教学策略的准确运用，不要用教替代学生的学，要将教和学联系起来，教会学生能够拥有独立思考的能力与自主获取知识的习惯。正如陶行知先生所说：“教学生学有什么意思呢？就是把教和学联络起来：一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任，对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他，使他以最短的时间，经过相类似的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。”

在教学过程中，教师教学策略的选择以及具体教学指导都应指向目标的实现，满足学生乐学、趣学、愿学的要求。例如，对于属于记忆层次的知识，采用传递讲述的教学方式，很难激发学生的学习动机。教师采用讲故事的方式，虽然能够激起学生的兴趣，但如果故事脱离教学目标，也很难使学生将知识内化为自己的认知。对于记忆层面的知识，教师在教学中不能仅想到知识的趣味性，还应该注意使用动机激发的策略，及时修正学生的动机归因，端正他们历史学习的态度，充分利用学习目标对学生进行激励。教师还可以按知觉规律提供刺激材料，如精心设计直观材料或有趣的板书等，但这只是教学辅助手段。在教学策略使用中，教师尤其应注意采用认知结构优化的策略进行教学：加强抽象知识与感性知识的联系，多设计指向知识结构的问题，使学生掌握归纳和整理所学知识的方法。采用认知结构优化策略，要求教师自己必须清晰本节课、本专题的知识结构，熟知不同结构之间的联系，了解学生学习本课之前的认知结构，能够灵活采用具体的方法使学生建构本节课的知识结构。教学策略的使用要面向所有学生，具有可操作性，能够促进知识与技能教学目标的实现。

教育的目的是使学生学会学习。学习能力包括一系列与掌握知识有关的技能，没有掌握这些技能工具的人，难以适应社会发展的需要。基于标准的教学就是要帮助学生学会怎样学习，促进学生全面发展，实现课程改革预期的目标。由于我国历史课程标准本身尚不完善，教师对传统教学模式还有一定依赖，因此，基于标准的历史课程改革要想取得成功，还有很长的一段路要走。期望教师们行动起来，将基于标准的教学行动付诸实践，共同推动我国历史课程改革的深化发展。