高等教育精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇高等教育范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词：高等教育国际化；档案高等教育；改革；措施

伴随改革开放的历史进程，我国高等教育的国际交流与合作蓬勃发展，继我国加入WTO后，经济全球化越演越烈，高等教育国际化趋势进一步加强，这对我国高校的各项工作都产生了积极重要的影响，既有机遇，也有挑战。档案高等教育工作者必须主动迎合时展的趋势，与时俱进、开拓创新，积极顺应并融入高等教育国际化的洪流，自主探索档案高等教育改革和创新的新举措、新方法，努力开创新形势下档案高等教育事业的新局面。

一、高等教育国际化在高校发展中的地位和作用

1.高等教育国际化的内涵。近年来，关于高等教育“国际化”的问题成为高校高等教育研究和讨论的焦点。高等教育国际化概念源于西方，其发展成为一种趋势和潮流则源于全球化。高等教育国际化的概念从出现至今，引起人们的热烈讨论，对于其内涵的阐释也很难达成统一的认识。普遍的观点有两种。第一种是学者的观点。主要强调大学校园、教师、学生、教学内容、学术研究国际化等与大学教育直接相关的内容；第二种观点是国际组织的观点。国际组织相对来说更加关注和平和发展问题，倡导“国际理解教育”、“发展教育”、“多元文化教育”等有助于世界、区域国家和平、发展的教育国际化理念[1]24。笔者倾向第一种观点。2.高等教育国际化的主要内容。尽管学术界对“高等教育国际化”的定义还无法达成一致,但高等教育国际化的趋势是无法阻挡的。随着我国高等教育国际化的深入发展，高校的国际交流与合作迅速发展，已成为高校发展和提升竞争力的重要组成部分。从实践来看，高校的国际交流与合作的主要内容主要有以下六个方面。（1）留学生教育。留学生教育工作是高校国际交流与合作的基础工作之一。近年，留学生人数不断增长，留学层次也由最初的以汉语语言培训为主的非学历教育发展为以全日制本科生、研究生教育为主的学历教育。（2）外教聘请。聘请外专外教是丰富高校教学资源，提高教学质量的一大途径。（3）人员交流。包括教师和学者的互访与短期讲学、学生互换和短期研修等。（4）学术交流。包括学术期刊和教学资源的共享、互邀或共同主办学术研讨会、学术讲座。（5）科研合作。包括合作开展科研项目和研究课题、合作成立联合研究中心或联合科研机构等。（6）合作办学。包括合作开设办学机构或教育项目，开展学历教育、非学历教育和专业培训等。3.高等教育国际化在高校发展中的地位和重要作用。科学技术发展的历史表明，开放性是创新的源泉和动力，而高校的国际交流与合作有效地引进国外先进的科学技术和管理经验、极大地弥补了高校教学和科研资源的不足、拓宽师生的视野、极大地提高了学校的知名度和竞争力，其在高校发展中的地位和作用日益明显。在实践中，高等教育国际化即高校的国际交流与合作已渗透到高校教学和科研的方方面面，发挥积极、重要的作用。以我校为例，我校先后与22个国家和地区的100多所大学和科研院所建立教育与科技合作关系，2002年学校与法国教育部联合创办中法旅游学院，开创了中外合作办学的人才培养新模式；2008年与台湾淡江大学合作成立工程结构灾害与控制联合研究中心，创新了两岸高校科研合作的新模式。仅在2014年我校主办国际学术会议5场，出席人员626人次；派出人员478人次；外籍专家短期来访43人次；长期聘请长期外籍专家教师17人；与9所国（境）外的大学和教育机构签订交流与合作协议书[2]466。这些国际交流与合作极大地丰富和弥补了我校教学和科研力量的不足，在我校的教学评估、科研立项、学生综合素质培养等各方面都做出重要的贡献，在我校的战略发展中占据着十分重要的地位，发挥积极的作用。

二、高等教育国际化对档案高等教育的影响和挑战

1.高等教育国际化对档案高等教育的影响。高等教育国际化的推进，高校国际交流与合作的不断发展给档案高等教育带来不少的影响和冲击。（1）高校国际交流与合作给档案高等教育带来新的教学内容，丰富档案学课程内容设置。具体有以下五个方面。①各类涉及国际交流与合作协议书和合同等文书档案。包括高校与国（境）外高校与教育科研机构签署的校际交流备忘录和协议书、合作研究协议书、合作招收留学生协议书和聘请外国专家教师合同、各类教师短期培训协议书等档案材料。②留学生、交换生学籍档案。包括留学生、交换生的留学或交换学习申请表、录取通知书、成绩单和毕业名册等学籍材料。③中外合作办学项目档案。包括中外合作办学项目申请、立项、批复的行政文件，也包括项目执行过程中的招生、课程、教师、学生管理等材料，还包括项目结束后的总结报告等，内容繁杂、时间跨度大。④中外联合研究中心档案。包括联合研究中心的机构设置、费用来源、研究成果分配等各方面的资料，专业性强。⑤外事礼品等实物档案。包括外国各友好学校或机构赠送的礼品或简介等资料。（2）高校国际交流与合作给档案高等教育搭建了学术交流与研究的平台，为档案高等教育人才培养提供宝贵的机遇。培养高素质的档案学专门人才是档案高等教育发展的重要任务和战略目标。高校档案专业教育部门领导可以通过本校的国际交流与合作机构牵线，通过“走出去”与“引进来”，一方面选派优秀的档案专业中青年骨干教师和在读学生到国外高水平大学进行短期研修和交流学习，了解档案学的国际学术前沿、扩大学术研究视野和提高档案专业的教学水平；另一方面积极邀请国外知名的档案学专家和学者来校进行学术交流或开办学术讲座等，学习和借鉴国外先进的档案学知识。（3）高校国际交流与合作给档案高等教育带来国际先进管理理念，激发改革和创新的思维。同志曾经指出，创新是一个民族的灵魂。而科学技术发展的历史表明，开放性是创新的源泉和动力。高校通过与国外友好学校和教育机构的交流，引进和传播国外先进的档案学教育理念和教学手段，才能不断地激发档案高等教育改革和创新的思维。2.高等教育国际化给档案高等教育的改革和创新带来新挑战。档案高等教育是为培养高水平的档案管理人才提供教学服务的中心，高等教育国际化，必然要求档案高等教育国际化。但是目前，我国档案高等教育国际化水平很低，远远无法满足培养国际化高水平档案人才的要求。究其原因，主要如下。（1）档案高等教育课程内容陈旧，缺少与时代相呼应的档案课程。目前，不少高校的档案学专业课程还存在着内容陈旧、设置不合理等现象，主要传授传统环境下的档案管理基础理论知识，使得高校档案专业毕业生缺乏现代档案工作的知识和能力。（2）档案高等教育的教学观念落后，缺少实践教学。不少高校的档案学教学观念还停留在传统的重理论轻实践，实践课所占的比重偏少。档案学是一门应用性很强的学科，一旦学生的课堂知识与实际操作脱离，毕业生就失去安身立命的根本。（3）档案高等教育师资力量薄弱，缺乏具备国际交流与合作能力的人才，缺乏国际视野和国际意识。目前，高校档案学专业普遍缺乏学历高、能力强、懂外语的年轻教学骨干人才，无论是外语水平还是对外交流能力都欠缺。（4）现行中国的档案管理方法落后，档案信息化、数字化水平不高，导致中国的档案高等教育师生很难在对等的基础上与国外高校开展交流与合作。目前，我国相当一部分高校档案的利用还停留在简单复印、盖章的基础上，远远达不到远程网上查询、自行打印利用等水平，这些与外国高校相比，网络技术相差太远，难以开展合作研究。以上这些因素都大大阻碍了高校档案高等教育的发展，成为档案高等教育改革和创新急需突破的瓶颈。

三、高等教育国际化与档案高等教育改革和创新的新举措

档案高等教育只有顺应高等教育国际化的趋势，借势而为才能取得改革和创新的成功，具体措施如下。（1）利用本校现有的国际交流与合作的资源，搭建档案高等教育对外交流与合作的平台。高校档案学教学部门可以先从与本校签署了校际友好交流协议书的国外高校着手，精选几所档案学教学与科研水平比较先进的国外高校，与对方的教学与科研机构建立友好交流与合作关系，在此基础上开展档案教学人员短期互换和学术交流等活动。（2）积极举办或参加各类国际档案学术研讨会，或邀请国外有影响力的档案学知名专家和学者来校短期授课等，开拓师生的国际视野，提高改革和创新思维。（3）积极选派优秀的中青年档案教学骨干力量出国短期研修或短期访问，提高其国际视野，学习先进的档案教学与管理知识，构建一支具有国际视野和国际交流能力的高素质的档案高等教育师资人才队伍。俗话说“名师出高徒”，只有拥有一支高素质的档案高等教育师资力量才有可能培养出高水平的档案学毕业生。（4）积极运用网络的手段，通过远程访问国外高校的档案教学与科研机构的网页等手段，学习和借鉴国外高校先进的档案教学手段。在美国,远程教育广泛应用于各类教育。在档案教育当中，校方帮助学生建立一个同行网，学生可以通过这个网络查找收集自己所需要的各种信息，同时通过交互式电视教学，形成教师授课记录，便于教师及时调整其授课方案，互相借鉴经验等[3]56。学习和借鉴这些国外的先进的教学方法和教学手段有利于我们增加学生学习的兴趣，发挥学生学习的积极性和能动性。（5）在学习和借鉴国外的先进的教学方法和教学手段同时，我们也要学习和借鉴国外以实践操作为主体的课程设置，逐步改变我国档案学高等教育现行的重理论轻实践的教程设置，联系我国的实际国情进行相应的课程改革，加强实践课所占比重，与各档案馆、博物馆保持密切联系，主动为学生提供实习和实际操作的机会，使课堂知识与实践相结合，理论联系实际。21世纪以来，随着信息技术的高速发展，高等教育国际化已成为高校的一项重要战略任务，许多高校都把国际交流与合作列为高校重要的发展目标和计划。以培养高水平档案专业人才为目标的档案高等教育只有积极顺应这股洪流，不断推动自身的改革和创新，才能更好地为国家档案事业的发展培养优秀的档案学专业人才，为国家档案事业的长远发展贡献自己应有的力量。

参考文献

[1]仇鸿伟.高等教育国际化与中国的战略选择[J].大学（学术版），2012（10）:23-32.

[2]广州大学党委办公室.广州大学年鉴2014[M].广州，2014：466-473.

篇(2)

英文名称：Journal of Higher Education

主管单位：

主办单位：华中理工大学;全国高等教育学研究会

出版周期：月刊

出版地址：湖北省武汉市

语

种：中文

开

本：大16开

国际刊号：1000-4203

国内刊号：42-1024/G4

邮发代号：38-73

发行范围：

创刊时间：1980

期刊收录：

中国人文社会科学引文数据库(CHSSCD―2004)

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(2004)

中文核心期刊(2000)

中文核心期刊(1996)

中文核心期刊(1992)

期刊荣誉：

Caj-cd规范获奖期刊

联系方式

期刊简介

篇(3)

高等教育超常规的发展需要新的战略和思路

尽管世界上一些发达国家在高等教育的发展过程中，也都经历了从精英型高等教育向大众化高等教育的转型，但是，近年来中国高等教育的改革和发展却是历史上从未有过的。根据我国"九五"期间高等教育发展的基本情况看，1996-1998年基本上属于高等教育稳步发展的时期。在这三年中，本专科在校生的规模从1995年的547.7万人，发展到1998年的623.1万人，年增长率为4.4%；1999年以后国家提出了通过多种形式积极发展高等教育的政策，即所谓的"扩招"，当年高等学校的本专科在校生人数就由623.1万人增加到7189万人，增长率为15.4%；而招生数量的增长率达到32.1%，其中普通高等学校本专科招生的增长率达到42.9%。2000年在前一年扩招的基础上，高等学校本专科招生的数量有了进一步的增长。根据2001年高等学校的招生计划，高等学校在校生的规模仍将继续扩大人数。如果我们要在2005年实现高等教育大众化的目标，那么年招生规模将达到500万左右（包括普通高等教育和成人高等教育，以及高等教育自学考试等形式）。这意味着我国高等教育每年招生和毕业的"吞吐量"几乎等于某些大国高等学校全部在校生的总数。

这样的发展速度在中国高等教育发展历史上是前所未有的，在世界高等教育发展的历史上也是从来没有过的。但是，与中国社会主义初级阶段和市场经济的独特性一样，中国高等教育的这种发展是有现实依据和基础的。

首先，这是我国社会经济发展的需要。知识经济和高新技术的迅速发展对人力资本的要求已经越来越高，知识和人才已经成为新的全球竞争的关键。然而，相比较而言，我国具有高等教育程度的人力资源或高层次人才的数量与发达国家相比仍然存在非常大的差距。根据有关部门的统计，我国每万名劳动力中从事研究与开发的科学家和工程师为84名，仅相当于中等发达国家的1／5和发达国家的1/9。我国在1998年有专业技术人员总量3877万名，占从业人口的5.5%，相当于发达国家的1/4至1/3，其中大学本科及以上学历仅占17.5%，中专及以下学历占一半以上。

其次，是我国教育本身均衡和协调发展的要求。2000年我国已经基本实现普及九年义务教育的目标，而且，在这个基础上各类高中的规模也迅速扩大，特别是普通高中的发展规模早在1997年就突破了"九五"计划在2000年达到在校生850万人的目标。由此，高等教育的发展呈现出明显滞后的状况。

第三，是满足人民群众对接受高等教育日益增长的需要。随着社会的发展和人们生活水平的提高，特别是中国文化传统的影响，人们对接受高等教育的需要和愿望已经越来越强烈。满足人民群众这种平凡的要求应该是中国高等教育的基本职责。

坦率地说，这种超常规的发展是有风险的，它可能由于各种原因而不能达到我们预期的目的，或者带来消极的影响，等等。正象人们所担心的那样，这样的发展能否保证和达到一定的教育质量？这样的发展规模在以后能否保证毕业生的就业，如果有大量的毕业生不能就业，会不会影响社会的稳定？或者说，这样的发展是不是会由于违背教育规律而受到惩罚？等等。应该承认，如果我们与高等教育有关的社会、经济和政治等方面的因素和制度没有能够进行相应的改革，这样的风险的确是存在的；如果我国高等教育本身在体制、制度、办学模式、条件以及思想观念等等方面不能够进行充分的改革和调整，这样的风险也很可能发生，并带来相当大的危害。换句话说，高等教育的超常规发展需要一种新的战略和思路，它要通过现有高等教育体制的局部调整和完善来消解可能存在的风险，进而通过高等教育的整体转型实现这种超常规发展的目标。

高等教育的主要服务对象应该由政府转向"客户"

长期以来，我国高等教育一直是在政府的直接领导下进行的，包括高等教育的举办、管理和办学，由此形成了我国高等教育通过政府与社会发生联系，或者说，高等教育和高等学校本身并不直接与社会进行资源交换。通过这些年的改革，应该说，高等教育和高等学校本身与社会之间已经有了比较直接的联系，高等学校本身的资源配置和经费来源也已经出现多元化的现象。但是，高等学校本身面向社会自主办学的体制和地位并没有真正形成，"客户"的意识也还没有真正成为高等教育和高等学校办学的价值取向。因此，这个方面的转型至少应该具有两个方面的含义。

第一，从高等学校的角度看，必须淡化和改变过去"隶属"的观念，不是仅仅把自己看成是某个部委的学校，而是在坚持社会主义办学方向的基础上，把自己看成是为"客户"服务的机构。这里的"客户"包括政府、学生、企业、各种社会机构和团体、地方部门，以及所有需要从高等教育中获得服务的组织和公民。由此形成一种非常广泛的社会依托和支持系统，在资源配置和经费来源上形成一种多元化的结构特征。这样，才能缓解和逐步改变高等教育经费紧张的局面，使高等学校的发展获得良好的资源基础。

第二，从高等教育管理者的角度看，虽然政府仍然应该是高等教育的管理者，而且，政府将很可能仍然是高等教育经费的主要来源。但是，这种管理和提供经费的方式仍然需要转型。就前者来说，高等教育行政部门的管理应该促进高等学校的自主办学，应该促进高等学校作为社会主义市场经济体制下高等教育的微观基础的建设；就后者而言，高等教育管理部门可以作为一种特殊的"客户"，通过委托和招标等各种形式为高等学校提供经费，由此使高等学校能够更好地适应社会各个方面的要求，不断提高办学效益。

实际上，这种转型已经具有了一定的现实基础。目前我国许多高等学校已经在面向"客户"办学方面走出了非常大的步伐。由国家和政府作为高等学校事业经费下拨的"纵向经费"已经在一定程度上只是高等学校总体经费预算中的一部分，来自其他方面的"横向经费"已经在高等学校经费中占有越来越大的份额。过去所谓政府的"纵向经费"的下拨方式已发了一定的变化，即由过去的分配方式转变为现在的"项目方式"。目前许多高等学校在学科建设和调整中强调综合性和多学科性，实际上也反映了从过去主要满足政府和主管部门的要求，到重视各种"客户"的不同需要的变化，体现了高等教育服务对象方面的转型。强调高等教育的这种"客户"取向，也正是世界OECD组织最近出版的《重新定义第三级教育》一书的主要内容之一。

高等教育改革和发展的本位应该从学科转向市场

所谓高等教育改革和发展的本位，是指高等教育或高等学校改革和发展的出发点，从某种意义上说，也就是高等教育或高等学校资源配置的基本原则。长期以来，高等学校一直是粑学科建设作为学校建设的重要基础和出发点，井把学科作为学校各种资源配置的基本结构，包括队伍建设、经费投入、项目申报和管理，以及专业和课程建设，等等，并以此作为高等学校办学的基本思路和衡量高等学校办学水平的重要标准。例如，在高等教育"211工程"建设过程中，许多高等学校改革和发展的基本思路都是"以学科建设为龙头"。应该说，就高等学校本身来说，以学科建设为龙头带动其他方面的改革和发展是对的。但是，学科并不是高等学校建设的本位和高等教育的出发点。换句话说，办高等教育或高等学校，并不是单纯地为了办学科，而是为了服务社会。如果说在高等教育相对封闭的时候，在高等学校只是以政府为中介与社会进行联系，而不必自己操心如何适应社会时，高等学校可以比较单纯地进行学科建设。那么，在高等学校面向社会自主办学的今天，完全和单纯以学科为本位恐怕就会出问题了，因此必须充分考虑市场的需求。这也就是说，应该更多地根据市场的需要进行高等学校的配置，或者说，按照人才市场或劳动力市场的要求和变化整合高等学校的各种资源。有两个方面的例子可以说明这种转向。

第一，各个学科之间的综合已经成为现代社会和高等学校中学科建设的重要取向，而这种综合的重要依据就是社会生产实践领域的划分。因为，"现代自然科学与技术的紧密结合，形成了现代科学技术的统一体系。这一体系包含着从基础科学到应用科学发展的序列，实现了从科学到直接生产力的转化。因此，现代学科分类要充分考虑到这一转化所造成的社会生产实践领域的划分"（丁雅娴主编《学科分类与研究》）。所以，在现代社会中处于前沿的各个学科，往往都是这种具有比较强的综合性的学科，如环境科学、材料科学、空间科学、生命科学，等等。但是，目前高等学校中各个学科之间的整合是非常有限的，各个学科之间仍然大多是"老死不相往来"，缺乏充分和必要的合作与融合。这种现象的存在与其说是学科自身的问题，不如说是高等教育的思想观念问题，是高等学校本位观念没有到位的表现。

第二，专业建设的本位问题。应该看到，前些年中国高等教育改革中所进行的专业调整与合并，把过去500多种专业调整、合并为250种左右，从而极大地拓宽了专业的口径，有利于增强高等学校人才培养对社会和经济的适应性。但同时也应该看到的是，这次专业调整实际上仍然主要是以学科为本位的。这也就是说，以二级学科，或者一级学科为平台，进行的专业调整与合并，并没有突破传统学科的界限。在一些高等学校，专业调整甚至没有突破过去院、系的范围。其实，社会实践和经济建设与发展对人才的需要，往往并不遵循高等学校中学科的分类。而专业作为现在我国人才培养的基本形式，当然不能仅仅以现在的学科为依据，而必须跨学科地进行专业建设和调整，并由此进入人才培养。

强调这一种转向，并不是完全以市场取代学科，也不是简单地否定学科建设在高等学校中的地位，它的意义在于进一步加强高等学校与社会和市场的联系，增强高等学校对社会和劳动力市场的适应性。

高等教育改革和发展的依据应该从"资源约束"转向"需求约束"所谓"资源约束"是指根据资源的状况（包括数量、性质和特点），确定高等教育改革和发展的规模和结构；所谓"需求约束"是指根据社会和人民群众对高等教育的需求，确定高等教育改革和发展的规模、速度和结构等。从高等教育改革和发展的条件来看，这样两种约束都是存在的。而这里所说的高等教育改革和发展的依据应该从"资源约束"转向"需求约束"，并不是完全否定"资源约束"所具有的意义，它实际上指的是它们在依据序列中的先后地位。当然，这种先后地位上的差异在一定程度上反映了不同的办学思想。

应该说，中国高等教育的改革和发展一直是以"资源约束"为主要依据的。特别是在高等学校的办学经费完全依靠国家财政拨款的时期，这种"资源约束"几乎成了我国高等教育发展的直接的根本依据。换句话说，国家财政给高等教育拨多少钱，国家的高等教育就有多大；国家给高等学校多少钱，高等学校也就有什么样的办学规模和水平。更重要的是，这种"资源约束"的发展模式造成了一种发展高等教育的思路，即首先考虑我们能够获得多少经费，然后才决定我们应该做什么事情。当然，这种"资源约束"的发展模式既与当时计划经济体制有关。也与当时人们对高等教育属性的认识有关。可以认为，这种"资源约束"的发展模式和由此形成的发展思路对人们的影响是十分强烈的，对我国高等教育和高等学校发展的影响也是非常深的，至今，我们仍然可以看到这种模式和思想观念在影响着我们的思维和判断，以至于在一定程度上束缚了我国高等教育的改革和发展。

相反，"需求约束"则是从高等教育的外部关系出发，考虑和决定高等教育的改革和发展。它强调和重视的是社会和经济发展对高等教育的需求，并以这种需求的大小和特点作为高等教育改革和发展最重要的依据。换句话说，高等教育的发展应该首先考虑和满足社会和经济发展对高等教育的需求，充分考虑人民群众对接受高等教育的需求。应该说，这种需求本身也是非常复杂的，它既包括社会和人民群众对接受高等教育的需求，也包括社会经济文化发展对高等教育所培养的各种人才的需求；它既有数量的要求，也有质量和结构上的要求，而且，不同地区的社会需求也常常呈现出非常不同的特点。按照需求确定高等教育的发展，是"需求约束"的基本含义，同时也是市场经济条件下高等教育发展的重要特征之一。

这种从"资源约束"向"需求约束"发展模式的转变在现实中是非常有意义的。一方面，从政府的角度看，社会经济和文化发展对某些学科与人才的需要，应该成为在高等教育改革和发展中确定方向和重点的基本取向。从高等学校本身看，招生和毕业生就业的状况应该成为确定和选择学校学科和专业发展重点与方向的重要依据之一，而不是仅仅根据资源本身的多少进行分配。所以，这种"需求约束"实际上是保证和不断提高高等教育和高等学校办学效益的重要措施。另一方面，由于社会需求的复杂性和多样性，因而使这种"需求约束"显得格外重要。只有通过这种"需求约束"，我国高等教育和高等学校的改革和发展才能始终保持与国家社会经济和文化发展的实际联系，才能不脱离各个地方的实际。应当说这种适应性是现代高等教育质量观的基本内涵之一。

高等教育改革和发展的重心应该从宏观体制的层面转向高等学校的层面

随着高等教育改革和发展的不断深入和发展，随着高等教育体制改革任务的基本结束，高等学校本身在这个改革发展中的地位和意义已经越来越重要了。

近年来，我国高等教育的体制改革与我国整个社会经济体制改革一样，已经取得了非常显著的成绩和进展。从总体上看，这种体制改革基本解决了我国高等教育发展的外部矛盾和问题，缓解了高等教育改革和发展的外部约束，为我国高等教育的改革和发展创造了更大的空间，也在一定程度上提高了高等教育和高等学校的办学效益，也正是在这种体制改革的基础上，高等学校本身的改革和发展已成为社会关注和矛盾的焦点。

篇(4)

（一）治理主体上的多中心

统治的主体必定是政府，是单一主体；而治理的主体既可以是公共部门，也可以是私人部门，还可以是二者的合作。其中，社会团体和个人都有权参与秩序的维护，参加经济和社会调节，政府并不完全垄断一切合法的权利。运用在高等教育领域，即管理主体并不只有政府一个公共权力中心；除政府外，社会上还有一些志愿性的或属于第三部门的机构，如志愿组织、非政府机构、教育中介组织等，都与政府一道维持治理秩序、参加合作与竞争。

（二）治理空间上的多中心

“国家——社会——市场”三分法是治理理论在空间概念上的创新，其现实背景就是公民社会的日益壮大。公民社会从社会学意义上说是介于国家和社会之间的中间领域，其组成要素是各种非国家或非政府所属的公民组织，包括非政府组织、公民的志愿性社团、协会、社区组织、利益团体和公民自发组织起来的运动等，它们又被称为“第三部门”。第三部门由于存在的广泛性、影响的强力性以及宽厚的群众基础，已经成为现代治理中不可忽视的一维。同时，市场以其独特的运行方式和效用性在现代公共事务治理中发挥越来越重要的作用。实践表明，西方国家公用事业改革的成功都在不同程度上与其发达的第三部门有着密切的关系。因此，中国的高等教育发展要想达到令人满意的程度，必须大力发展第三部门，形成国家、市场、社会第三部门的三维空间共同治理高等教育事务的局面。

（三）治理手段上的多中心

在合作主义的多中心治理体制下，政府对高教管理更多依赖社会与市场力量的参与、合作，管制和控制色彩将减少，规划、引导、协调、交换、服务以及必要的扶持功能将得到强化。政府的干预方式由直接的行政手段转变为运用法律与经济等间接手段；政府的干预必须符合法律规范，要从宏观上关注高等教育发展等问题。同时，在多中心治理运行网络中，公共服务体系中的“公—私”合作、“私—私”竞争的激励机制得到强化。治理手段从单一的行政、法律手段，拓展为服务承包、特许经营、政府补贴、积极培育社会团体和鼓励志愿者服务、发展中介服务机构等多手段结合使用。

（四）权力向度上的多中心

在传统公共行政模式下，公共领域的秩序供给主要来源于政府，并且秩序的维护主要依靠政府的强制性权威和严格的监督。政府统治的权力运行方向只强调自上而下的控制，不允许也不习惯让其他主体运用自己的权利自下而上地与政府进行互动。而治理则是一个上下互动的管理过程，尽管高等教育领域的多元治理主体的地位并不均等，但它们都有参与的法定权力，这些主体存在着相互依存、相互制约、相互监督的关系。可以认为：多中心治理“不再是监督，而是合同包工；不再是政府集权，而是权力分散；不再是由国家计划管理，而是社会、市场协同供给；不再是政府垄断，而是根据市场原则的管理；不再是由政府‘指导’，而是由政府和私营部门合作”。

二、高等教育多中心治理的必要性

（一）体现了制度安排的结构性优势

多中心治理理论试图构建一种新的组织安排，通过产生并维持体制中的各因素间的有效竞争，产生激励，提高公共服务质量、增进公共利益。多中心治理理论的提出，给公共服务供给的制度安排提供了新的思路。多中心治理理论在高等教育领域的运用，提出了对高等教育管理理念的全新见解，在政府这一“看得见的手”和市场“看不见的手”之外还发现了高等教育管理中其他的“看不见的手”，在市场秩序和政府主控秩序之外发现了社会（第三部门）的多中心秩序，打破了过去单中心治理体制中的最高权威指令链条和权力体系，形成了“政府——市场——社会第三部门”三维一体的多中心权力网络格局，共同治理高等教育事务。可以预见，多中心治理体制在避免因集权而导致的寻租、外部性问题和“一收就死，一放就乱”的怪圈等方面，有优于单中心治理体制的结构性优势。

（二）创造了多赢的博弈机会

制度经济学认为，任何组织都是由有关的利益参与者所达成的一种契约。随着社会的发展与高等教育投资主体的多元化，高校事实上已经成为一个利益相关者组织，其利益主体包括政府、社会团体、办学者、管理者、学生、用人单位等，这些个人或组织对高校活动产生差异性的影响力，并对高校管理结果存在着多元的利益期待。传统的高等教育管理模式之所以容易产生搭便车、个人利益受压、基层权力缺乏等弊端，其中一个重要原因就是权力利益制衡机制的缺位。权力之所以能让对方去做权力主体希望的事情，根本在于其独占性，如果其独占性遭到挑战，权力必然就会受到制衡。利益之所以重要，根本在于资源的稀缺性，稀缺资源的拥有权是拥有主动权和生存权的必要条件。因此，在多中心治理模式下，高等教育资源能够实现多元、交叉配置，使独占进而胁迫的机会变小，每个利益主体都有参与权与发言权，而且相互影响、相互作用，就产生了利益制衡，更有动机和条件采取合作行动，以创造“多赢”博弈的机会。

（三）扩大了消费者的高等教育选择权

在计划经济体制下，公共产品由政府垄断提供，公众作为消费者，面对由政府计划供给的公共产品，不论种类、数量、质量如何，只能被动地接受。由于社会成员对公共物品的需求是有很大差别的，而政府在做出提供公共物品的选择时，诸如教育、医疗等准公共物品，不可能满足每个社会成员的个性化需求，政府只能从中性的角度做出选择，这就使得一部分社会成员的个性需求得到满足，而另一部分成员的需求得不到满足。在提供高等教育服务方面，由于各自的家庭经济状况不一、各地教育基础程度有差异以及学生未来职业理想不同，公众就会有不同类型、不同层次和规格的高等教育服务的选择，而政府在提供这些全面的高等教育服务时就凸显出无奈。而在多中心治理模式下，投资主体的多元化带来高等教育产品供给的多种选择，不仅政府提供，其他社会团体甚至个人都可以提供，这样，公众可以根据自己的偏好和需求来选择适合自己的高等教育产品，从而使消费者的高等教育选择权得到扩大。

三、高等教育多中心治理模式下的政府责任

在计划经济体制下，政府是全能型的，对高等教育事务承担着无限的管理责任。实践证明，政府承担无限责任的单一治理模式已出现了“政府失灵”，对高等教育发展造成诸多障碍。当然，推行多中心治理模式并不否认政府要继续承担发展高等教育的责任，实际上，政府承担的责任还非常巨大，主要体现在以下几个方面：

（一）推进单位制改革，使大学的办学从封闭走向开放

在单位制度下，每一个单位都是一个封闭的小社会，单位同国家及上下级单位的关系，以及单位同职工的关系是行政性的而非契约性的，单位承担着广泛的政治、经济、社会等多种职能。单位组织“不仅具有专业功能，而且还具有经济、政治、社会等多方面的功能，起着政府的作用”。大学承担着多种多样的功能，“大学办社会”是当时的真实写照。大学单位制度的存在不仅使大学背上过重的功能负担，而且大学单位组织的封闭性、保守性和稳定性也使大学丧失自主发展的空间，同时政府通过对单位的控制垄断了大学办学所需要的一切资源，迫使大学不得不按照政府的指令行事，使大学缺乏自主办学的创造性和活力。受单位制度的影响，大学与外界社会的关系被政府隔开，大学不是直接与社会生活发生联系，无法实现从“大学办社会”到“社会办大学”的转变。

随着社会资源分布状态的改变和政府职能的转变，政府不再独家垄断管理权力，大学的办学自得到进一步扩大，大学与社会联系越来越紧密，这就为大学单位制改革奠定了较好的社会基础。但是，任何制度形成之后都会由于惯性的作用产生“路径依赖”，难以打破。因此，政府应充分发挥其作为强势力量存在的优势，积极推进大学单位制度改革，引导社会其他力量参与管理大学事务，使大学发展从事业单位走向公共事业，使大学办学从封闭走向开放。

（二）加强法制建设，使政府对大学管理从政策治校走向依法治校

受长期集权管理思想的影响，政府是社会公共事务的惟一管理主体，也是惟一的管理权力中心，常常习惯于依据党和政府的政策办事，一切以政府的红头文件为准，造成了政策高于法的错误观念，从而产生不依法办事、法制观念与信仰的建设不足、法律法规不健全、监督机制缺位、法制环境氛围不浓等弊端，严重制约和阻碍我国高等教育的健康发展。

法治是治理理论的核心概念之一，市场经济是法制经济，在转型时期，政府职能转变涉及到政府、大学和社会各方面利益的重新调整和分配，需要法制来加强、促进、保障和规范多方利益主体的行为。随着高等教育利益主体的多元化，各方主体之间的利益冲突与价值冲突必然会出现，只有在法律框架下，将制衡机制与纠错机制以法律形式确定下来，才能保障高等教育各方主体的合法利益不受侵害，形成政府宏观管理、学校依法按照章程自主办学、依法接受监督的新格局。构建和谐社会、和谐大学已经成为全民共识，如何在多中心治理模式下分配各个治理主体之间的权、责、利，如何使各个治理主体通过博弈实现“多赢”局面等问题，都需要有法律对其做出较为明确的规定。因此，政府应当积极主动地站在公平、合理、前瞻的高度，从制订和完善法律规章、加强教育法律的培训以及明确法律责任、加大执法力度等方面来建立健全我国高等教育法律体系。

（三）培育市场力量，使高等教育资源配置从平均分配走向市场竞争

在政府垄断服务的情况下，政府在支配稀缺的高等教育资源时，主要是通过行政分配而不是通过市场竞争来进行的。那时我国所有的高校都有一定的行政级别，级别高的学校配置的资源就多，同一级别的高校，获得资源是一样的。实际上这种资源配置模式已造成诸多弊端。从政府管理角度来看，由于资源分配设置许多管理环节，难免有人置公共利益于不顾，利用管理者身份和管理环节“寻租”，为个人谋取私利。从大学角度来看，为了获得更多的资源，大学可能会过于迎合政府主管部门的意图而放弃大学自身的长远责任。因此，为纠正政府失灵、避免“寻租”行为的发生以及提高资源配置效率，政府可大力培育竞争市场，采取公共服务市场化的方式来进行高等教育资源配置，提高服务质量。

政府培育大学竞争市场的主要责任表现在：第一，培育市场主体。现代市场经济的基本特征是其“根本的游戏规则是基于法的规则”，政府要通过以明晰市场主体，为大学公平竞争营造出一个理想的环境，使不同层次、不同类型的大学在各自的类型和层次里都享有平等竞争的自由。第二，促进市场体系建设。政府要按照建立统一、开放、公平竞争的市场法则要求，大力整顿市场秩序，防止大学无序和不正常竞争，打破大学之间的地区封锁、行业部门各自垄断、条块分割和封闭办学的局面，加强民办大学与公立大学之间的融合，促进国内统一的高等教育竞争大市场的形成。第三，政府还有责任加快国内竞争市场与国际竞争市场的对接。随着国际间的交流与竞争的逐步加大，许多发达国家的大学已开始像跨国公司一样抢滩我国高等教育市场，与国内大学一起竞争有限的高等教育资源，因此，政府有责任充分利用国际规则，改革不适应WTO规则的体制、法规和政策，不仅要积极引进国外大学来提供高等教育服务，也要引导国内大学走出去，参与国际竞争，提升我国大学的国际竞争力。

（四）拓展财政来源，使高等教育经费来源从政府拨款走向多方筹措

在计划经济体制下，政府拨款是大学办学经费的惟一来源，大学为了从政府那里获取更多的资源，一切只能以政府的指令行事。但是，随着市场经济体制的建立以及高等教育变得越来越昂贵，政府拨款在大学办学经费所占的比例越来越小，必须多方筹措资金使大学办学经费多元化。国外高校的办学经费来源渠道较多，例如，美国高校有多种途径获得直接或间接的办学经费：一是免税政策；二是联邦政府拨款；三是州政府拨款；四是私人、企业财团、宗教团体和慈善机构等的捐款；五是学费收入；六是大学基金收益；七是各类“基金会”提供的资助；八是吸收留学生及海外办学；九是提供社会服务和产学合作；十是校内附属事业。因此，以政府财政拨款为基础、多渠道筹措办学经费并存的多元化筹资格局，是现代西方发达国家高等教育有效的筹资模式。

借鉴国外大学办学经费筹措模式，我国政府在高等教育经费筹措的责任主要有：第一，政府要建立和完善各种财政制度，从制度上保证国家政府对高等教育发展所需要的稳定拨款。第二，改革高等教育财政管理手段，注重对资金分配和运用的科学管理，改变传统单一的成本管理方式，建立现代科学的“成本—绩效”管理模式，以保证财政投入的使用效率，提高教育质量。第三，政府要积极鼓励高校开展产学研合作，扩大自我创收能力，使之成为高校重要的资金来源渠道。第四，政府要积极推进各种捐款捐赠基金制度的建立，广泛吸纳社会各界的捐助。

（五）扶持教育中介组织，使政府对高等教育管理从直接走向间接

在计划体制下，政府主管部门直接对口管理各种大学事务，大学内部也不得不设立各种组织机构与政府主管部门相对应，以便于对口联系，这使得大学的组织不仅数量上十分庞大，而且在结构上与政府高度同构，实际上沦为政府的附属机构，严重扭曲了大学作为学术组织存在的本质特征，制约了大学学术生产力的发展。国外发达国家的政府并不直接管理大学，而是实行间接管理，常常是在政府与大学之间建立一个“缓冲器”或“减压阀”，即各种各样的教育中介组织。如英国的高等教育基金会、日本的中央审议会、意大利的教授委员会、美国的卡内基高等教育委员会和大学间的基准协会等。现在，这些教育中介组织在协调政府与大学的关系方面扮演着越来越重要的角色。

我国过去长期是“强政府、弱社会”的现状，整个社会受到政府行政权力的超强控制，几乎没有社会中介组织存在和发展的空间，因此，更需要政府的力量来积极培育和扶持我国教育中介组织的发展和壮大。借鉴国外经验，从我国实际出发，政府发展教育中介组织的职责主要体现在：首先，要加快政府职能转换，从全能政府转变为有限政府。政府职能转换是发展教育中介组织的社会基础和动力，必须充分发挥各种教育中介组织的功能，把本应该由教育中介组织承担的职能从政府的行政职能中剥离出来，使政府对高等教育由直接管理转变为间接管理。其次，加快教育中介组织的法制建设，建立和完善法制体系。要逐步制订和完善有关教育中介组织的法律法规体系，使教育中介组织的活动真正做到有法可依和有法必依。第三，政府要制定好教育中介组织发展的整体规划。政府要做好教育中介组织发展的战略规划和部署，既要优先、重点发展与高等教育关系密切的中介组织，也要对现在已经存在的中介组织进行改造和优化，使教育中介组织的发展健康有序。

总之，多中心治理体制并没有否定政府应有的地位和作用，多元合作主体的地位并不是完全平等的，政府依然占据着绝对优势；而且，其他社会行为主体在作为高等教育治理的参与者，还保留着作为普通社会行为主体的角色，仍要接受政府的管理，政府在秩序的供给和权利的维护上起着不可替代的作用。因此，新形势、新背景要求政府对高等教育的管理定位要从垄断控制转为宏观调控，从行政管理回归公共管理，从单方强调高等教育管理主体的义务转变为主动承担起高等教育发展的相关责任。

参考文献：

[1]俞可平。治理与善治引论[J].与现实，1995(5)：58.

[2]揭爱花。单位：一种特殊的社会生活空间[J].浙江大学学报（人文社会科学版），2000(5)：76—82.

[3]刘克利。论转型时期高等教育发展中的政府责任[J].高等教育研究，2006(4)：7—12.

篇(5)

组建“广州科技大学”和“广州理工大学”。唯改革方能实现夸越式发展，这是广东高等教育多年发展、改革，从量变到质变的必然结果，并可解广东高等教育战略之困。

关键词:

优势学科;核心竞争力;高等教育

2015年高考的铃声刚刚结束不久，众多考生还将面临人生的另一个重要决择———到哪一所大学读书。近日，广东省教育厅网站公示了今年四所高等学校的名称变更信息(广东药学院更名广东药科大学、广东技术师范学院更名广东技术师范大学、广东医学院更名广东医科大学、仲凯农业工程学院更名仲凯农业工程大学)，再一次将“高校更名”的话题掀热。获悉后，本人如骨鲠在喉。

一、广东的医学本科院校明显过多

有中山大学医学院(原中山医科大学)、暨南大学医学院，深圳大学医学院、南方医科大学、广州中医药大学、广州医科大学、广东药学院、广东医学院等。这次如果广东药学院、广东医学院也成功升格改名为大学，那么就会形成一个奇怪的格局，广东所有的医学院都升格成了大学，医科高校层次类型严重打乱，没有梯度，全部挤到金字塔的顶端，从而失去科学性。其实，这几年由于医患关系恶化，看病难、看病贵、学医时间长、学习难度大、医生工作量艰巨，收入低而且转行难等原因。使得医科院校招生难的现象尤为突出。从录取情况来看，农村生源过量，相比城市生源来说，来自农村的学生刻苦耐劳，考试通过性高，但是由于视野不足及经济基础的原因，所以发展后劲要差很多。广州医科大学创办于1958年，简称“广医大”。如果广东医学院更名为广东医科大学，必然导致二校简称雷同，引发更名背后的利益之争。而广东医学院远在湛江市，近年才到东莞市设置了一个分校，如果也更名为广东医科大学，有误导信息不对称或边远地区学生的嫌疑，使其相信广东医学院的办学地点在广州市。所以我们认为广东医学院更名是“搭名校便车”的行为，如果通过，会给中国的高等教育和广州医科大学带来严重的负面影响。

二、学校更名永远在路上

广东民族学院———〉广东职业技术师范学院———〉广东技术师范学院(4年间，改了2次名)，现在又要改为广东技术师范大学。可以说广技师是近年来全国改名最频繁的大学。更有意思的是校名中“技术师范”这四个字是一个自创词，矛盾又生拼硬造，有皇帝新装的意味，很不适合进入大学的校名中去，因为大学最大的特点是综合性强。仲恺农业工程学院的校名更改也是过于频繁，就算这次教育部通过了上述二所学校的更名，但其更名的事情也将远未结束，从两校一贯作风和发展历程及目的性来讲，不久的将来它们也将再一次申报更名，一直到彻底去掉师范和农业二字为止。这种运用蚂蚁啃骨头的技巧，牵着教育厅鼻子的做法屡试不爽的。

三、学校缺乏核心竞争力

近几年来，国家教育部对高校名称进行了规范限制，学院升为大学必须具备七个条件。经过多年的高等教育改革，特别是高校扩招后，广东好多高职高专、独立学院都达到上述条件，万人学院比比皆是。这些高校大楼多，大师少、缺大气，当然更缺的是核心竞争力。而优势学科和专业建设才是高校的核心竞争力。如哈佛大学的商学、政治学;牛津大学的环境科学、计算机科学等，正是这些优势学科的科研实力支撑了这些世界一流高校的社会地位和学术水平。而我们的省属高校最缺的是核心竞争力，当然此次公示的四所高校都没有在国内有特别影响力的专业学科。

综上所述，以上四所高校从各方面讲，当前都不够条件单设为大学。除此之外，他们都有一个通病，由于凑面积，拼硬件，校区都不够集中，过于零散。所以我强烈建议在以上四所高校的基础上，扬长避短，合并创立二所国内高水平的大学，以广东技术师范学院为主体与广东药学院合并组建“广州科技大学”，以仲凯农业工程学院为主体与广东医学院合并组建“广州理工大学”。大学在于强，在于精，而不在于多。广州虽说高校数量众多，但知名高校数量极少，纵观形势，高校合并也是大势所趋。我们希望打造世界一流的大学，能协助广州的产业发展、刺激经济及创造就业。处今日各地，皆有科技大学、理工大学之时，而广东独无，譬如居中古而摒弃舟车，其动辄后于人，必矣!而新组建的“广州科技大学”做大做强、走内涵式研究型发展道路，参照“香港科技大学”模式。新组建的“广州理工大学”，走综合型大学发展道路，参照“武汉理工大学”模式。这二所新组建的高校“一红一蓝”，“相互支持又相互敌手竞争，包容天下，相得益彰”，就像新广州的两翼，平衡式展翅翱翔蓝天。这样广州也终将拥有自己的理工大学和科技大学。睿智之士，人微言轻，却是真正洞察世界高等教育大势巨变的。通过组建“广州科技大学”和“广州理工大学”，是以新思维和新机制筹建的二所新型大学。它们都以理工学科为主，兼有医学，管理学科，借鉴国内外大学的成功经验，以国内一流的标准组建每一个学院和专业。唯改革方能实现夸越式发展，主动出击，组建二所国内一流高校，战略意义非凡，这对广东的高等教育影响深远，也是广东高等教育多年发展、改革，从量变到质变的必然结果，并可解广东高等教育战略之困。国家的未来、广东的未来，取决于教育，作为广东高等教育改革的“试验田”，“广州科技大学”和“广州理工大学”承载着推动我国高等教育走向优质、多元、国际化的强烈期待。发展战略，是高瞻远瞩，是当下实力上努力来的，不仅仅是为了一个响亮的名字，更是为了承担起一份责任，为了广东更好更有利的发展。这也是响应广东自贸区的设立，我们教育界呼应的一件最有标志性事性，必将载入史册!

作者：陈星平 单位:广州医科大学卫生职业技术学院

篇(6)

在美国，教育界对中等教育与高等教育的脱节情况关注较早。美国在探索高中与大学衔接历程中，先后提出过“6－4－4”计划、中级学院高中计划、AP课程、双学分课程等模式。“6－4－4”计划是将学制设置为:1到6年级为小学阶段，7到10年级为初级中学阶段，11到14年级是初级学院阶段。该计划的特点是把高中四年(9到12年级)分为两个两年，其中第一个两年在中学学习，第二个两年在学院学习。在20世纪五六十年代，“6－4－4”计划在各种教育文献中出现较为频繁，但真正实施开展过该计划的只有几个学区的少数学校。中级学院高中计划(MiddleCollegeHighSchool，MCHS)是指高中和社区学院建立良好的合作关系，学生只要通过课程考试后就可以直接注册学学课程。1974年秋季，MCHS开始在拉瓜迪亚社区学院实施。到2000年，全美一共建立了30所中级学院高中。AP是AdvancedPlacement的缩写，即“先修课程”之谓。AP课程是为一些成绩优秀的高中生特意设立的大学程度课程。高中生如果成绩特别优秀在中学期间就可以选修大学一、二年级的一些课程，比如数学、物理、化学等自然科学以及语言和社会科学的部分课程，如果在考试中成绩合格，就可以在将来就读的高等院校中得到承认。20世纪90年代，AP课程在美国得到迅速推广。目前，近60%的美国高中学校提供AP课程。此外，美国还面向高中四年级学业成绩优异并且学有余力的学生开设双学分课程，如果学生在考试中成绩合格，就可获得学分，同AP课程一样，就可得到将来就读的高等院校的承认。双学分课程于1972年由纽约州的雪城大学发起。迄今，在美国有50多个州开设了多种形式的双学分课程。根据美国教育部教育统计中心的报告———《高中生注册中学后院校的双学分课程:2002—2003学年》表明:在2002—2003年度，有98%的公立两年制学院、77%的公立四年制学院、40%的私立四年制学院和17%的私立两年制学院都提供了双学分课程，选修双学分课程的学生总计达813000名。在英国，学生从中学阶段过渡到大学阶段是比较自然的，也就是说，英国的中学教育与高等教育之间有着较好的衔接。英国的做法主要有:一是设立了专门的衔接教育阶段，一是设置了较为完整的衔接课程。在英国中等教育结构中，有一特殊的结构，即第六学级(SixthForm)。第六学级与普通的中等教育不同，它是中学和大学之间的衔接教育阶段，带有大学预科的性质，其目的是对学生进行与未来专业相关联的知识教育。众所周知，英国的教育系统包括四大部分，即学前教育阶段、义务教育阶段、继续教育阶段和高等教育阶段。其中义务教育阶段包括初等教育和中等教育。义务教育阶段和高等教育阶段之间有一“继续教育阶段”，相当于其他国家的高中教育阶段。这一阶段包括:中等学校的第六学级(SixthForm)、第六级学院(SixthFormCollege)、第三级学院(TertiaryCollege)、普通的继续教育学院或职业技术学院。中等学校的第六学级和第六级学院类似于我国的普通高中，第三级学院相当于我国的职业高中。英国的第六学级主要有三种体制:一种是设在文法中学、综合中学之中，这种体制占多数。相关调查显示，英国60%的中学设有第六学级;一种是单独开设的第六学级学院;还有一种是设在第三级学院中的第六学级。英国的第六学级学制正常为两年，也有一年制的第六学级。在英国，学生如果想升入大学就读，大多数都要在第六学级接受为期两年的教育，然后参加“普通教育高级水平考试”，考试合格凭“普通教育高级水平考试证书”可升入大学继续深造。普通教育高级水平证书课程(AdvancedLevelGeneralCertificateofEduca-tion，简称GCEALevel)主要是为升入大学做准备的学术性课程，也有一小部分属于职业教育课程。因此，主要以升学为教育目的并适当兼顾就业的第六学级，属于继续教育阶段，在英国中学教育阶段和大学教育阶段衔接上发挥着重要的作用。日本自20世纪90年代以来，随着高中教育日益普及化、多样化，同时大学教育日益大众化、个性化，也越来越注重中学与大学在教学和课程上的衔接。日本的做法主要在以下四个方面:一是允许高中生学学课程。从1994年起，日本允许在数学和物理等领域有特殊才能的中学生按“科目修习生”的名义听大学的公开讲座和课堂研讨会。此后，日本逐步扩大了高中生到大学听课的学科领域，并通过现代信息技术平台向高中生提供学学课程的机会，允许在特殊领域有特殊才能的学生跨级学习上一年级的课程，使得大学课程较高程度地向高中生开放。二是合理设置中学和大学课程。日本依据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过一系列改革使中学教育与大学教育在课程内容、教学过程、教学模式、教学方法及手段上形成比较连贯的衔接。在日本，大学主要设置一般教育科目、外语科目、专业教育科目和保健体育科目四大类课程。其中，一般教育科目类课程涵盖人文科学、社会科学和自然科学三个门类，学生在中学都已经进行过基础性的学习，为大学学习奠定了良好的基础。三是扩大中学与大学的协作。其对策主要有:高中在充分考虑学生知识能力结构、兴趣爱好、意愿的基础上对学生将来的出路和学习进行有效指导;扩大高中生接受大学教育的机会;通过多种形式让高中生充分了解大学的招生要求和教育内容等方面的信息。四是采用两次考试的大学入学方法。目前日本的大学入学考试共进行两次。第一次是全国统一考试，侧重于考察学生高中阶段所学知识的掌握程度;第二次是大学自主考试，侧重于考察学生在大学继续学习的基础能力和条件。两次考试的方式，使得中学毕业生学业成绩认定、素质综合能力评定与大学招生要求之间存在着较好的联系，同时又赋予了大学很大的招生自，从而比较有效地在中学教育与大学教育之间发挥了桥梁和纽带作用。由此可见，在国外，不管是政府、教育主管部门还是高等学校和中等学校都非常重视中等教育与高等教育的衔接问题，且经过数十年的探索和实践，在中等教育与高等教育的衔接问题上已经建构了一套比较成熟的模式。

二、我国中等教育与高等教育衔接中的问题

“他山之石，可以攻玉。”由于我国对中学教育和大学教育衔接问题的关注较晚，还没有形成成熟的衔接模式，因而存在的问题也比较多。对照美、英、日等发达国家的经验，我国中等教育与高等教育衔接中的问题主要表现在以下几个方面:

1．大学入学方式过于单一我国的大学入学考试，也就是通俗意义上的高考，是高中升入大学的门槛。目前，我国全日制高校除了招收少量保送生、特招生外，其余的学生都是通过高考进入大学就读的，因此，高考可以说是我国大学与中学相联系的主要纽带。毫无疑问，我国大学的入学方式是过于单一的。而且，这种单一性还表现在我国高考一年仅有一次。一年一次的高考很显然不能满足中学生接受高等教育的需求，如果有偶然因素导致学生考试水平没有得到正常发挥，那么学生极有可能失去接受高等教育的机会。此外，我国高考在考试内容方面也比较单一，主要侧重于考察学生高中阶段的学习效果，而对学生是否适合进入大学继续学习的能力和条件则考察不够。不管什么类型的学校、专业，招收的学生只有高考分数的高低之分，而没有其他方面能力和素质的差别。大学没有选择的余地，学生又对报考的院校、专业不满意，很多学生在升入大学后才发现很难适应所在学校或所学专业的学习。可见，我国过于单一的大学入学方式，很难发挥大学入学方式应有的衔接作用。

2．大学与中学之间的交往不够中学与大学作为教育链上前后相继的两个相互关联的节点，理应开展多种合作，比如课程合作、管理合作、教师合作、学生合作等等，但是，目前我国这两个教育阶段的交往明显不够。对中学而言，他们只关心高校的招生考试工作，而对大学的管理模式、课程设置、教育理念、学术追求等并不关心。对高校而言，因为我国高等教育目前还是“卖方”市场，大学不愁没有学生入校就读，所以大学很少自我宣传，很少主动与中学沟通和交流。这使得大学不了解中学，中学也不了解大学。或者说，大学不了解学生的过去，中学不了解学生的未来。法国大雕塑家罗丹有句名言:“一件真正的完美作品，没有任何一部分是比整体更加重要的。”因此，大学和中学如果都只关注各自雕塑的那一部分，即使雕塑得再认真，也会因为缺少整体观念而不可能雕塑出具有完美感的作品。

3．缺乏从中学到大学的衔接性课程在我国，从中学到大学没有专门的衔接课程，中学生在升入大学之前很少有机会了解大学课程，因此，中学与大学课程之间存在明显的不衔接问题。具体而言，主要表现在三个方面:一是课程目标不衔接。我国普通高中在“高考”这一指挥棒下，应试教育是其主要教育目的，考大学是其占有绝对地位的培养目标，而对进行大学学习所应具备的能力的培养，如科学的学习方法、自觉的学习态度和独立的学习能力等，则极为忽视。二是课程内容不衔接。中学是面向国民的“常识性的普通教育”，大学是“专业教育”与“博雅性质的通识教育”，这是分属两种不同性质的教育。然而，尽管这是两种不同性质的教育，但作为前后连贯的两种教育，至少不能让学生有断裂之感。这就需要中学与大学在教学内容上有所接合。曾任芝加哥大学校长的赫钦斯有句名言:“如果没有通识教育，我们就决不能办好一所大学。”但遗憾的是，由于受应试教育的影响，普通高中的一切教学活动都是围绕高考进行，和高考关系紧密的课程内容则精讲多练，和高考无关的课程内容则不讲不练，和高考联系不太密切的课程内容则略讲不练。尤其是普通高中普遍过早进行文理分科教学，更是使得大学的“通识教育”没了根基。三是课程教学方式不衔接。中学教师的教学方法大多是灌输式，学生的学习主要是接受性学习，而大学学生的学习方式则主要是探究式学习。中学阶段，学生们习惯于老师教什么就学什么，基本上是一种被动学习;而大学老师则是指导学生自主地发现问题、探究问题，从而获得结论，强调学生的自学能力。

三、我国中等教育与高等教育衔接策略的考量

不可否认，在总结发达国家的中等教育与高等教育衔接模式经验的基础上，可以管窥我国中等教育与高等教育衔接方面存在的问题和出现的弊端，有利于考量我国中等教育与高等教育衔接的策略。

1．改革大学招生考试制度，使其衔接作用得以有效发挥高考是我国高中和大学的衔接点。从目前情况来看，我国的高考制度形式上过于单一，近年开始实行的自主招生等也仍然不能摆脱高考的束缚，对绝大多数高中毕业生而言，只能通过一年一度的高考才能进入大学学习。这使得我国的高考体制存在“重分数轻能力”和“一考定终身”两大弊端。鉴于我国的特殊国情，加上我国有着深厚的考试文化基础，高考尽管存在明显弊端，但废除高考可能会带来更大的负面影响。因此，要做的是改革大学招生考试制度，使它更为合理和科学。一是改变“一考定终身”制度，逐步推行多次考试制，避免由入学机会有限引发的衔接问题。多次考试可以一年考多次，让学生有机会选择自己的最好成绩，变“一考定终身”为“多次考试表现最佳水平”。二是建立大学招生录取的多维参照制，淡化高考意识和弱化高考作用。复旦大学副校长蔡达峰认为，只有高考“指挥棒”改变，才能把学校和社会引向素质教育的道路。由于目前大学招生录取时可以说是“一维参照”，也就是仅仅参照学生的高考成绩，这使得高中的教师和学生都殚精竭虑、兢兢业业于题海战术。如果大学在招生录取时能兼顾考试和素质，切实参考多种资料，就有望避免学校片面进行应试教育，避免学生片面发展，从而形成适于大学学习的必备素质。三是扩大自主招生权，广开入学渠道。大学在获得自主招生的前提下，可以根据自身的办学特点和专业特色，适当增加大学自主选拔考试环节，以保证招生的针对性和高效性。

2．促进中学与大学的联系，使中学和大学得以互相了解就教育衔接而言，中学、大学都应该主动加强与对方的联系。但是，由于我国现行教育管理体系存在“条块分割”现象，中学与大学之间必要的沟通与交流严重缺乏，这造成了中学与大学教育教学在对接上的困难。因此，要提倡和促进中学与大学间的交往与联系，让这两个教育层次逐步形成资源共享、教学融通的格局。大学应加强对中学的了解，掌握中等教育的专业结构、课程设置、教学计划和教学内容，甚至尽可能地派教师到中学听课，密切关注中学的教学情况，以不断调整自己的教学计划和教学方式，主动与中学对接。同时大学也应该向中学广泛宣传自己各专业所需的知识基础和技能基础，指导中学在教育教学上做好与大学的衔接。中学也要密切关注大学教学的动向，自觉为大学学习打好知识基础和技能基础，避免与大学的教学脱节，以取得最佳的教学效果。

篇(7)

大学教师聘任制最早源于中世纪大学作为特权形式的教师任用制度，有三个发展阶段：学者行会主义时期、雇员时期和职业化时期。终身教职制度在三个阶段的形式分别是：特权形式的终身聘任制、任期制形式的终身聘任制和法律形式的终身聘任制。第一个阶段的发展主要是在欧洲，暂且不论。

美国最早对终身教职的尝试始于哈佛学院，目的是调整学院与教师的权利义务关系。1716年其董事会规定此后所有聘用的助教，任期不能超过三年，经过新一轮的考核可以续聘的除外。后来又陆续开始对不同等级职务的教师实行不同的任期制。所有教授的任期时间都不受原来规定的3年之限，逐渐发展成教师聘任的“双轨制”，后来发展成美国大学通行的“非升即走”的教师聘用制度。此时的终身教职以任期制形式出现，从本质上规定了大学教师的雇员身份。

19世纪的美国高等级教育充分学习和借鉴了德国大学学术自由的办学理念，终身教职制度在此主要是为了保障学术自由。但促成捍卫学术自由的终身教职制在美国首先产生的直接动因，却是20世纪初美国大学对学术自由的压制和侵犯。1900年美国斯坦福大学的埃德华・罗斯（Edward Ross）教授因发表了与斯坦福大学董事会主席相背的观点而被解雇。此案例常被拿来当作这个时期董事会出于政治目的干预学术决策的经典例子。当时学者普遍认为，大学教授虽由大学董事会任命，但大学教授决不是董事会的雇员，到此时，大学教师的雇员身份要求改变。

经过努力，1913年，由霍普金斯大学教授阿瑟洛夫・乔伊（Arthur O. Lovejoy）和哥伦比亚大学哲学家约翰・杜威（John Dewey）发起，18位著名教授在霍普金斯大学召开了成立美国大学教授协会（American Association of University Professors简称AAUP）的筹备会议。要求成立一个专业性的组织，通过集体的行动和权威来表达对大学教授的公众影响和社会声誉的高度关注，他们的呼吁得到了美国大学教授的积极响应。1915年，捍卫大学教师学术自由的组织――美国大学教授协会正式成立，并发出相关声明，正式确立“大学教师终身教职”制度。声明指出：大学是“学术的实验站”和“知识的储存库”，大学的使命在于探索和传播知识；大学使命的完成有赖于学术自由的实现；大学教师任职的决定必须建立在教授委员会评价的基础上；大学的管理层需就大学教师的终身任职条件作明确规定。经过10年的试用期后，大学教授、副教授以及拥有讲师以上职称的专业技术人员均应终身聘用。此时的终身教职主要是为了保障教师的职业安全以使教师可以自由地探索知识，达到学术自由的目的。

1940年，“美国大学教授协会”声明又对以上任期制度作了更加详细的说明。该声明指出：“美国大学教授协会”重申高等教育机构存在的全部价值在于服务社会以及全体民众的共同利益，而不仅仅在于满足教师个人的兴趣以及保证个别大学自身的利益。大学这一价值的实现有赖于对真理的不懈追求以及对科研成果的自由展示和传播。学术自由是确保大学以及学者更好地服务于社会以及民众整体利益的根本保证。自由的学术研究是获得真理性认识的基本工具，自由的教学是教师教授已有知识以及自己科研成果的根本保障，自由的学习是促成学生创造性学习以及个性化学习的基本前提。在这里将终身教职所保证的学术自由作了进一步的扩展，明确了高等教育机构的社会服务，为了完成此功能，所需的学术自由包括：（1）教师充分享有在各个学术领域研究和发表自己研究结果的自由；（2）教师完全享有在课堂上讨论研究课题的教学自由；（3）大学教师是一个公民，是教育研究机构的专业人员，当他们以公民的身份在专业领域探讨高深的和有争议的问题并以个人名义发表言论和出版著作时，应当享有充分的自由。

1940年，“美国大学教授协会”与“美国大学与学院协会”联合发表《关于学术自由和终身教职原则的声明》，对大学教师终身任职的原则作了明确的规定：“大学教师或研究者的试用期结束后，除因年龄退休、因财政危机使大学或学院处于财政极端困难的处境之中外，教师或研究者应该拥有持久或连续的终身任教的权利。”除此之外，“美国大学教授协会”还制定了大学或学院解雇教师的程序：校方或院方应完整而详细的就解雇教师的理由作书面说明，并承担提供相关证据的责任；应让教师享有了解被解雇原因的权利以及向有关机构及个人申诉、询问、质疑的权利；围绕教师解雇事件成立中立、独立的听证团体；最终根据承担调查教师行为问题人员所提交的书面报告作结论。只有在教师的行为直接损害了学校的声望；教师行为严重违公认的道德规范；学校处于严重的财政危机；相关学科专业或计划被取消等的情况下，“美国大学教授协会”才可以考虑教师的解职问题。

1941年，这一《关于学术自由和终身教职原则的声明》为美国大学协会和美国大学教授协会签署认可，从此成为确立终身教职制的纲领性文件。《声明》的目的是促进公众对学术自由和终身教授制的谅解和支持，并且在确保大学实现这一目的的程序上达成共识。终身教授制是实现学术自由这种目的的一种手段，具体说来，包括教学、研究与校外活动的自由；充分的经济保障以吸引有才华的人才进入教授岗位。总之，自由与经济保障是一个机构在履行对学生、对社会的义务上取得成功必不可少的条件。

“终身教职制度”的现状分析

自从20世纪初“终身教职制度”在美国正式确立，它就发挥了重要的功能：作为一项重要的人事制度，它也选拔了很多优秀人才，保障其经济、职业安全，以使这些老师能够自由地从事学术研究而不受政治气候和学术热点的影响，且也激励非终身教职人员早出成果，因此稳定了教师队伍，也吸引了很多优秀的人才。

但是自从“终身教职制度”在美国正式确立，有关其是否能够真正发挥上述功能的争论就存在，半个世纪后，美国大学经费紧张，大众要求提高大学和学院的教育质量和管理效益，在此背景下，有关“终身教职制度”的存废之争愈加激烈。罗沃思（Wendy Wassyng Roworth）指出：“终身教授制现已成为热烈的讨论话题。应该说，终身教授制过去一直遭受非议。但在过去的几年中，它受攻击的激烈程度增加了。鉴于学院和大学的学费攀升而学生学业不佳，媒体的评论员、州的立法人士和政府委员对大学批评有加。社论对终身教授制的必要性深表怀疑，评论员对明显带有特权倾向的终身职业多有妒意。”根据费恩（Robert Finn）的观察，“美国大学的教授制正进行着深刻的变革。有的大学废止了终身教授制而采取多年合同制；有的大学对终身教授制进行了调整，以使对拥有终身教授的教师的解聘变得容易。”马里兰大学研究助理特罗尔（Cathy Trower）在1995年所做的调查发现，在被调查的280家高等教育机构中，69%的学校在职前的试用期和职后的评估检查等方面对终身教授制进行了改革。波士顿大学和达特茅斯大学的医学院已经废止了终身教授制。

“终身教职”何以受如此强烈的批评甚至被否弃，原因是多方面的，我们总结归纳批评者的意见如下：

1.对终身教职根本原则的怀疑。1940年的《声明》标榜终身教授是学术自由的捍卫者，是学术自由的制度保障。但反对者认为，这二者无必然联系，“不管是否是终身教授的一名普通讲师还是资深的系主任，他们都享有宪法规定的言论自由。学术自由与终身教授制并不必然密切相伴。”而且，“就现有的教师队伍而言，约有一半的教师没有获得终身教席。没有终身教席，学术自由也同样可以得到维护”。

2.“终身教职制度”鼓励平庸，获得终身教职的教师便失去了进取的动力。获得终身教职的教师一劳永逸，进取精神明显减退，缺乏创造精神。从整体来看，享有终身教职的教师整体状况不良，工作效率低下，拒绝接受评估，工作作风平庸。米勒（DK Miller，1999）指出：“终身教职制使高校变得僵化而不灵活，显现出不管业绩而确保终身教职的教师永占职位而不被解雇的现象。”

3.“终身教职制度”使教师的任免失去灵活性，不能应对社会快速发展的需要。终身制限制了大学在回应社会发展时应有的灵活性，从而影响了学术资源的重新分配、机构重组和学术创新。作为对预算紧缩学生兴趣变化、组织使命重塑的回应，大学需要在人员上作相应的调整。有的领域需要裁员，有的领域则需要增员。但由于终身教授制所具有的终身特点限制了新教员的聘用和新项目的开发。

4.“终身教职制度”有违职业平等。终身教授制限制了教席评聘过程中的机会均等，造成种族和性别歧视。妇女和少数民族终身教席比例不高是机会不均等的表现。此外，终身教授制受到学术圈子以外的人的反对。那些没有工作保障的人憎恶有特殊职业保障的教授们。同样是市场经济，同样是劳动力市场竞争规则，但教授们的职业之舟却能任凭市场风吹浪打而不倾覆，这不能不使人们对职业的平等性产生怀疑。

“终身教职制度”的改革之路

为了回应批评者的诘难，“终身教授制度”也在作一些改革的举措。

1.关于终身教职与学术自由的讨论

美国高等教育实践证明，终身教职与学术自由存在着内在联系。除终身教职外，美国宪法第一修正案、特殊的申诉程序、雇用合同等方式均不能替代终身教职而对教师的学术自由发挥保护职能。相对于终身教职而言，美国宪法第一修正案对学术自由的保护是有限的。“第一修正案”禁止州政府侵犯自由演讲的权利，但这仅适用于公立学院与大学，而对于私立学院与大学则未涉及；特殊的申诉程序保护学术自由的意义也比较有限，因为没有一位决策者承认教师是因为某些言论而导致被解职的命运。“尽管过去的几年中高等教育文化出现了一些变化，但终身教职、学院管理与学术自由之间所保持的密切关系……已令我们受益匪浅。”

2.关于解决“终身教职制度”鼓励平庸的对策

关于这一点，一些学者倡导加强终身教职后评估，例如米勒认为，政策制定者应把终身教职后评估看作是在缺乏有效激励机制的终身教职制中提供责任制和业绩激励的一种手段。她坚信，终身教职后评估能提高教师的工作绩效，增强他们的责任感，促进他们的职业发展。美国大学教授协会于1998年6月公布了一份题为《获得终身教职后评估：美国大学教授协会的回应》（Post-Tenure Review：An AAUP Response）的报告，发表了对教师获得终身教职后评估的看法和建议。报告的指导原则是，“获得终身教职后评估应该定位于教授的发展而不是其责任。对于终身教授的评估必须由教师来执行。获得终身教职后评估不是对终身教职的再评估……必须依照保护学术自由和教育质量的标准进行贯彻。”

3.有关“终身教职制度”会降低教师流动的灵活性的相关讨论及解决对策

坚持“终身教授制度”者认为，根据1940年《声明》，终身教职并不保证获得终身聘用，一个终身教职如果专业成绩欠佳，没有学术责任，依然可以被解聘。另外，如果学校出现严重的财政危机，享有终身教职的教师依然面临被解聘的危险。还有就是终身教职的数量是有限的，并且现在呈逐年下降的趋势，所以并不是导致大学办学灵活性下降的直接原因。除此之外，另有相关的改革措施，比如对终身教职采取滚动或定期合同制、定期终身教职、采取诱导措施引导教师放弃终身教职、控制终身教职的数量等等措施，达到加强教师流动的目标。

4.有关职业平等问题的讨论及改革对策

“终身教职制度”坚持者认为，知识的发现和传授与别的职业不同，它有自己独特的方面，比如没有时间限制，无法计算知识产量，不能采取一般劳动力市场的计件工资或计时工资等等，且其对社会发展的贡献特殊，所以其工资待遇自然与别种不同。至于在教席评聘过程中的种族和性别区别，完全可以通过增加其相关比例来解决，一种制度总是在不断的发展中不断完善，并且随着改革在适应社会不断发展的需要。

给我国高校改革的启示

现在，很多高校在尝试改革，引入教师专业技术职务聘任制，以此来打破教师职务终身制一统天下的局面。我们可以借鉴美国大学教职终身制及其改革的成功经验，结合我国教师管理的现状，建立适合我国高校的教师聘任制度。

1.实行终身制与合同聘任相结合的聘任制度

实行教师职务合同聘任制，很大程度上调动了教师的积极性，打破了教师的铁饭碗。但单一的聘任制会造成教师工作只追求短期效果，无法安心开展中长期的重大项目研究，在一定程度上影响了基础性、原创性研究的开展和推进。因此学校在设置教师岗位时，在对大部分的教师实行合同聘任制的同时，可根据需要设定一定比例的终身制教职岗位，对一部分成绩突出的教师实行终身聘任，建设一支稳定的学术骨干队伍，为学术创新创造宽松的环境。北京大学、华东师范大学等高校的改革中，借鉴国际上大学管理体制的成功经验，在进行合同聘任教师的同时，设立了一定数量的终身教职岗位。终身制的实施使这部分教师能在相对稳定的环境中全身心投入工作，推动了原创性科学研究的开展。

2.建立科学合理的教师考核评估体系

严格的考核与评估是实施教师终身制的根本保证。没有严格科学的评估制度，教职终身制就会引发教师自甘堕落，导致学术腐败。美国终身教职制度对教师的考核评估正在尝试制度化和常规化，尤其是现在的职后评估讨论正在热烈进行中。使评估贯穿于教师的聘任、晋升等全过程，而且评估的结果直接与教师的利益相联系，从而充分调动教师的工作积极性。目前，我国高校教师考核评估存在的普遍问题是内容宽泛，流于形式，缺乏考评结果的反馈机制，不能有效激励教师提高工作绩效。必须建立科学合理的考核评估体系，根据各级各类教师岗位的要求制定具体的细则，增加量化考核比重，进一步提高教师考核的科学性和公正性。考核结果要与聘任、晋升和工资待遇等直接挂钩，优胜劣汰，以促进教师队伍的发展，保证教育质量。