防灾减灾教学设计精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇防灾减灾教学设计范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

【关键词】 初中地理 灾害教育 地理教学

我国虽有部分学者对灾害教育作了一定的研究，但在灾害教育的理论与实践方面的研究还较少。特别是在基础教育中，受升学率的影响，没有把灾害教育放在正确的位置，地理教学没有承担起唤起国民灾害意识的作用，没有在提高国民防灾减灾能力中发挥其应有的作用，如今正值新一轮的课程改革试行阶段。

一 初中地理教学中灾害教育的现状及原因

初中地理教学中灾害教育的现状不理想，地理教师经常忽视在教学中渗透灾害的内容，地理学科并没有在灾害教育中发挥出应有的学科优势。本文通过对问卷及访谈的调查结果分析，可以得出如下结论：（1）初中生的灾害意识薄弱。在以后的教育中，不仅仅在地理教育中，在其他学科的教育中都要加强对学生灾害意识渗透的教育。（2）初中生的灾害知识欠缺。由于灾害知识是高考很少涉及到的，受考试"指挥棒"的功利导向影响，导致教师及学生对此都不够重视，致使学生的灾害知识欠缺。（3）初中生的灾害自救互救技能不强。在平时的学习中，都是以课本为载体的讲授，很少有灾害模拟演习之类的实践性活动，致使学生的灾害技能只是"纸上谈兵"。（4）课堂中讲授灾害形式单一。通过对教师的访谈得知，教师在课堂中对灾害的讲授很少，即使是讲了也只是照本宣科，枯燥无味。（5）教师本身的灾害素养较低。通过对教师的访谈得知，地理教师一般都不具备丰富灾害知识及技能，没有经过专门的培训。

二 初中地理教学中灾害教育的改进策略

2.1融入多媒体技术

心理学证明多方面的感觉刺激比单一感觉刺激效果更好。而多媒体教学可以集文字、视频、动画等于一体，在灾害教学中，利用多媒体技术播放地震、火山、火灾、水灾等灾害的录像，在视觉和听觉方面给学生以强烈的震撼，使学生感受到灾害强大的破坏力，对人民生命及财产方面造成的损失，并让学生进行反思。虽然可能整个一节课的时间同学们都在看视频，教师只是在部分地方做指导，但视频却把灾害发生的原因、发生的原理、灾害的前兆、灾害发生过程中的逃生方法一非常形象的方式表现出来。学生在欢笑中学到了关于灾害方面的知识，并且印象非常深刻。还可以播放一些以灾害为题材的影片，如《2012》、《改变世界的6度》，用多媒体进行教学要比课堂上一板一眼讲授式教学的效果更好。

2.2开展灾害宣传活动

从某种意义上讲,宣传工作是灾害防御工作的起动点。通过广泛的宣传,让每一个人积极参与投身到防灾抗灾工作中来。防灾抗灾是一项全民战略,若没有全社会、全民族的广泛参与,灾害防御和抗灾是不可想象的。初中生，在社会上已属于有一定文化层次的人，要指导学生，将学到的深奥的灾害知识，转化为朴素生动的语言，向街坊四邻、妇孺老幼广为传播，要宣扬唯物论观点，破除灾害天定的迷信论。在学校里，学校可以利用广播进行宣传，每个班级可以创办有自己特色的黑板报。世界上每天都上演着灾害，学校可以通过校园广播以及每个班级的黑板报像学生宣传这些时事新闻。也可以组织学生走出课堂，利用"世界地球日"、"世界环境日"、"爱鸟周"、"植树节"、"全国城市节水日"、"世界防治荒漠化日和干旱日"、"世界水日"等等，向广大群众宣传灾害教育，尽量使我国的灾害教育向其它国家的普及教育靠近。

2.3挖掘潜在的灾害地理教学资源

灾害地理教学结合国情、乡情。国情和乡情里包含丰富的灾害知识。国情教育让我们认识我国国土广大，山川壮丽，有多发性自然灾害；自然资源比较丰富，但利用不尽合理；人口众多，人均资源少；地区差异大等基本国情，使学生正确认识我国国情的优势和自然环境的不足，以及我国自然灾害的多发性，了解建国以来我国国土整治和为抗灾、减灾所做出的成绩，从而树立正确的人地关系，培养防灾减灾意识，并增强爱国主义，坚定与灾害抗争的信念。灾害地理教学结合时事、新闻、热点。每天世界上都上演着各类灾害，多灾多难的中国更是灾害不断：北京的沙尘暴、西南地区的旱灾、山西王家岭煤矿的漏水事件、新疆地区的雪灾、青海地区的地震等等，世界上更是时时有灾害事件的发生。每有重要的灾害新闻时，教师应及时给学生观看和讲解。不必担心它占去了课堂时间，这些鲜活的素材，加上新闻的真实性、时效性、敏感性等特点，很能引起学生的兴趣，比其他任何的说教练习都来得深刻。

2.4加强教师的灾害素养

灾害教育课程目标能否实现，重要的在于教学过程中的落实，这在很大程度上取决于地理教师的灾害教育教学能力，地理教师师资队伍的建设是关系到整个灾害教育成败与否的关键。现在，针对地理教师的灾害知识与技能的专门培训很少进行，这很不利于灾害教育的可持续发展。教师培训时应全面介绍灾害知识与防御的技能，使其深入了解各类灾害的形成机理、危害性以及应对策略与技能等，充分认识灾害意识教育对于全面提初中学生的综合素质和生存能力，对于构建和谐社会和保持人与自然协调发展的重要作用。在政府方面，要对地理教师的灾害培训予以资金与政策上的支持，培训后地理教师应达到以下的要求：对灾害教育有基本的认识；要有灾害教育的意识；要有挖掘学科知识中灾害教育渗透点的能力；要有较强的灾害教育教学设计能力。培训考核合格后，可发教育结业证书，以作为教师综合业绩的依据。

本研究对初中地理教学中灾害教育的现状进行考察，发现学生在防灾减灾意识、防灾减灾知识及技能方面水平都较低，地理教师的教学中也很少涉及这方面的内容。要跟紧时代的步伐，在地理教学过程中教授灾害内容是必要的。据此，笔者提出一些改进策略，为地理教学的一线教师提供教学依据。

参考文献

［1］ 廖贤富.我国新时期中小学防灾减灾教育长效机制的构建［J］.教育与教学研究.2009(09)

［2］ 舒成强,翟有龙,蒋良群,舒秋贵.高师地理教育专业学生灾害教育研究［J］.防灾科技学院学报.2009(02)

［3］ 李景霞,张英.中学的灾害教育［J］.城市与减灾.2008(02)

篇(2)

关键词：避难场所规划；任务驱动；教学改革；教学方法

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）05-0169-03

一、引言

避难场所规划与管理是防灾类院校公共事业管理专业学生主修专业课程，涉及专业概念、规范与学科范畴繁杂，但属理论与实际紧密结合课程。目前，采用的传统“理论+案例”教学模式，仍以教师讲解为主，实操课时不足，灌输式理论讲解与模仿式实训环节，不能培养学生主观、独立思考的习惯，使知识体系被动强化接受，知识点易混淆；另一方面，教学过程过度依赖教师讲授，既要顾及合适授课内容与深度，又需兼顾设计生动案例，而实训更要设计详细实验步骤，教学效果亦不佳。[1]

结合笔者多年教学实践，本文根据实际教学过程与授课特点，探讨避难场所规划与管理课程教学改革，提出拟设项目导向，利用“任务驱动”结合案例分析教学，使学生能在教师引导下，通过独立探索与小组协作，于“任务”实现过程中巩固所学知识及细则。

二、课程特点与教学现状

避难场所规划与管理是我校公共事业管理专业三年级主修专业课程之一，先期支撑课程为应急管理概论、灾害学原理、3S技术、管理运筹学，后期为防灾规划、应急指挥系统建设与应用及项目管理等必修课奠定基础。故本课程于本专业培养方案中，对学生学好后续课程，检验已学专业课程知识体系有重要作用。本课程理论基础防灾设施选址优化，主要依托区域灾害背景与构筑物和生命线系统脆弱性，对区域避难率做出估计并得出避难需求；同时，本着安全、适用、平灾结合、方便避难等原则确定合理备选点，于此基础上进行系统选址、优化，进而为区域避难场所系统规划提供决策依据。故该课程为实际调研基础上，理论、规范指导下，进行分析实践的典型课程，教学内容可分理论讲解和项目实践两部分。前者可包括：避难场所系统灾害背景调查、层次分析、网络分析、选址优化、配套设施与规范、效率评价等。后者则由灾害背景与脆弱性评价、避难需求提取、设施备选地确定、路网构建、效率评价、单体设计等环节组成。综上，本课程授课既需明确基本理论与方法重要性，更要重视项目任务主导下实践与协作能力培养。

目前，受“理论+案例”教学模式影响，课堂教学以灌输式为主，实训仅按教师设计详细试验方案简单模仿，形式性较强。一旦面对综合、规范的际避难场所规划项目，学生掌握知识系统性不强，项目实施仍停留在理论层面，教学效果不理想。已有学者对此进行有益尝试，或于理论教学中精心设计案例辅助讲解以增强学生对感性认知；或为增强学生实践能力、积累项目经验，鼓励学生参与社会服务或科研课题。虽可取得一定成效，但项目激励仅能保证少数学生受到系统培训，而忽略了大部分同学积极性，[2]案例分析法则仍突出教师主导地位，不符合“以生为本”教学理念。[3]本文所采纳基于构建主义的“任务驱动”法，可立足于学生独立探索、团队协作，并能保证良好理论应用与实践效果。[4]

三、任务驱动法在避难场所规划与管理中流程设计

（一）学情调研与教学内容

任务驱动法作为教师主导下基于任务的“以生为本”教学模式，对教师在教学中的主导作用又赋予了新涵意。该模式强调学生以自主探索方式独立或协作解决问题，就需要教师针对课程内容与学生状况，做好充分的调研工作，确定学生能力范围内解决的教学内容，切实做到因材施教。本课程针对本专业三年级学生于第六学期开设，学生已修完大部分支撑课程，且具备应用3S、管理运筹学知识解决选址优化决策与信息提取能力；另作为课程体系中首门综合应用型课程，学生积极性较高。

本课程教学大纲主要参考陈志芬主编《城市应急避难场所选址规划模型与应用》[6]编写。紧扣大纲并结合学生知识储备与培养目标，将实践教学设计共六章实验项目，即灾害背景调查、构筑物与生命线脆弱性评价、层次分析与选址模型、避难场所选址与优化、系统效率与建设进度评价，单体规划与配套设施。并以表格（见表1，以第四章为例）形式分析知识点层次，并标识重、难点。

（二）任务设计与实施

作为本模式下教学工作主线，任务的科学合理设计，既可提高学生学习兴趣，又可使学生于任务探索中解决实际问题，并加强知识与技能掌握与理解。故本课程任务设计主要遵循以下原则：

（1）适用性：任务完成需要支撑学科范围内知识、方法，难度亦不宜过大，除保证专业知识针对性，还可保障大多数学生完成任务可行性。

（2）实用性：任务设计最终需以专业知识解决实际问题为准绳，既要保证其本质为防灾减灾设施选址优化，不脱离教学内容与目标，体现知识点系统整合；又需尽量选择学生切身感受的社会问题作案例情境，确保完成任务的实际意义，培养学生独立思考与解决问题的兴趣与信心。

（3）可控性：于教师布置任务并初步分析后，学生在完成任务过程中，会遇到各种实际问题，如道路网络构建、优化模型编程等，需教师适当介入，为其提供解决问题的文献或思路；同时，为方便课程考核，需确定能体现学生工作量与能力的可度量指标，以确保对学习热情的激励，又能使学生在任务评价阶段自己总结出问题，进而深化重要知识点。

1.任务设计。本着我校高水平防灾教育的理念，及系统掌握现代应急管理、信息科学、灾害学基本知识，具备突发事件处置与辅助决策、灾害风险管理、防灾规划组织等能力的本专业培养目标，确定本课程学习目标为：能在不同选址背景下，掌握避难场所系统选址、优化总体步骤与方法，分析各单体相对效率，明确避难场所位置、规模、责任区域等相关信息。

为实现各章知识点相互衔接，本课程采用美国沃顿“整合式教学模式”，确定以避难场所选址、优化为主线，系统组织各子任务，包括避难过程与场所层次性分析、选址模型构建、避难需求量提取、避难场所备选地提取、网络分析、优化选址等，在每个分任务完成过程中不断思索、揣摩，从而不断提升解决问题能力。

2.创设情景，引入任务。本课程理论与实践性强，需创建较为真实而富有启发性的情境，可结合如场地资源紧缺、路网安全保障等级低、老龄化导致避难弱者增多等热点问题。如此可使后期任务设计，更加贴近现实，亦能使学生在预定案例分析中回顾重要知识点，进而以学生好奇心为抓手，适时提出分任务。本次前提情景为：都市周边卫星城镇人口迅速增长，避难场所规划建设并未与城镇化同步，公共空间因人口扩容而急剧减少，且城镇人口单日内有大量迁移，避难需求分布不均衡；而道路及生命线系统保障等级并未达标情况下，进行避难场所系统选址与优化。假设情境贴合实际，且能体现出案例分析要点，实践性强，这就要求任务须注意知识环节衔接与整体性，才能使方案可行。

3.分析任务，学生自主完成任务。完成任务过程中，面对问题求助时，教师不应急于直接给出答案，集小组进行讨论，明确总目标及问题所在分目标是什么，有哪些数据，怎样获取数据，有哪些方法可解决目前问题，现任务进度问题或瓶颈如何，提示之前案例分析中有关要点有哪些，现主流参考文献或方法的获取途径如何等。过程中，适当启发与建议是教师辅助学生分析任务，解决问题的核心，既避免学生做无用功，又保障课程进度。如任务五（路网构建与信息提取）中，事先展示已建网络数据集与相应功能，然后让学生利用现有SHP数据构建研究区路网，进而可实现可哪些功能，而责任区划分应使用何功能，O_D矩阵怎样提取。经各小组讨论，让学生自己构建道路网络，进而完成距离信息提取，教师仅对关键步骤与关键思路进行辅助引导，使学生自主、独立完成任铡

（三）评价任务完成情况

分任务完成后，各小组应就作品讨论交流，对不完善地方修改；确定无疑问后，可以多媒体形式进行组间汇报、交流，并由各组互相点评。最后阶段是教师对学生作品以及学生实训整体状态与表现进行整体打分。主要内容可从：学生是否能够按预定目标完成任务，合理性、科学性如何，是否体现重点、难点理解；完成任务过程中，文献查阅、资料吸收、软件使用及组内相互协作能力如何；是否利用了最新索引方法合理解决实际问题。此外，完成过程中存在何种问题需注意或改正，指出各组的可取与不足，最后通过班级投票与评分确定优秀作品，以树立学生信心并保障整体积极性。最后，教师应重点指出完成任务所涉及知识点与方法，对重点、难点强化讲解，以加深对整体环境的掌握和理解。实施结果证实，本教学模式有助于不同层次学生学习积极性的调动，使学生能积极主动参与课程学习，亦对教师教学技能与学生学习能力提升有较大促进。

四、结语

《避难场所规划与管理》是一门基于管理运筹学的理论、实践并重的专业性、综合性学科，尤其适合采用任务驱动法进行教学改革，通过恰当实际的教学内容与情景设计，通过设计相应任务体系可充分发挥学生学习积极主动性，除可较系统地掌握与理解教学中的知识点与软件操作能力，又能较全面提升学生的文献检索、思辨乃至团队协作能力。同时其教师引导作用又对教师整体知识面与知识量提出新要求，应不断完善教学手段与方法，保障较好的教学效果，满足现代风险社会对公共安全人才需求。

参考文献：

[1]胡晓红.应用“任务驱动”教学提高学生计算机操作能力的研究[D].北京：首都师范大学，2005.

[2]吴金星，王晓，王保东，等.教师科研项目是强化实践教学和培养创新能力的良好平台[J].大学教育，2014，（1）：97-100.

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关键词：课程开发　探究式活动　高中地理

所谓探究式活动，指的是学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。

一、探究式活动课的特点

与传统教学活动方式相比，探究式活动课更具自主性、实践性、开放性和综合性，更重视学生的主体参与，师生关系更趋和谐。

1.学生通过探究式活动获得新知，提升能力。探究式活动不是先将结论直接告诉学生，再通过演示实验或学生实验加以验证，而是让学生通过各式各样的探究活动，诸如观察、调查、制作、收集资料等，亲自得出结论，使他们参与并体验知识的获得过程，形成新的认识，并培养科学探究的能力。

2.探究式活动注重学科之间的联系。探究教学重视从学生生活经验入手安排教学内容，让学生从自己的亲身经历中获得知识，这其中，往往出现学科的交叉联系。注意学科之间交叉的内容，能在更大程度上引起学生的兴趣。

3.重视动手动脑在探究中的作用。在探究性学习中，学生要根据实证资料对各种现象做出解释。在此过程中，学生需要经过观察思考、查阅资料、实际测算、具体分析、综合判断等过程来得出结论，动手能力、实践能力会得到进一步提高。

4.探究式活动重视合作式学习与方法的指导。在探究性教学中，常常需要分组制订工作计划，分组观测和调查，也常常需要讨论、争论和进行意见综合，这些都需要以合作学习的方式进行。合作学习能使学生看到问题的不同侧面，对自己和他人的观点进行反思或批判，从而建构起新的和更深层次的知识，同时，也培养和增强了他们的团队精神和合作意识。

在探究中学生们会进一步完善自己的学习方法，找到最适合自己学习的途径，为终身学习奠定基础。

5.探究教学重视形成性评价和学生的自我评价。每个学生理解了哪些概念，哪些还模糊不清或不了解，能否灵活地运用知识解决问题，能否提出问题，能否设计并实施探究计划，能否分析处理所收集的资料，能否判断资料是支持还是反对自己提出的假设等，都要通过形成性评价和学生的自我评价来检测。

二、探究式活动课的设计原理

首先，探究式学习应当本着循序渐进的认知规律进行设计。探究性学习的心理过程大致可描述为“发现问题形成假设(猜想)拟订方案(计划)验证假设”这样一个循环反复的过程。从严格意义上讲，这里的问题，不应理解为旨在作为巩固知识、获取新技能的练习与操练，而是指在一定新情景下的一系列非常规问题。对学习者而言，这些问题要通过探索、连接、推理并有效地与现实联系，大量地占有信息等活动，方能加以解决，达到改善认知结构的学习目标。因此，我们认为，“问题”是探究性学习的出发点，其性质与结构决定着探究思维的深度和复杂程度。这里的假设只是对问题产生的各种原因以及解决之后的状态做出的估计与推断，可能仅是一个较为模糊的设想与步骤，它更多地依赖于学习者原有经验知识的储备。探究性学习也就是在不断调整假设、修改方案，由问题状态逼近解决状态的进程中学习知识、积累经验、体验经历、完成学习任务的。

其次，探究式活动设计应当重视学生的意志品质的培养。作为探索的主体，学生的学习态度如何，他们是否能够沟通、协调好与各个成员之间的关系，他们能否实事求是地对待研究，这些是传统的教学中很难体现出来的，但是身处探究式活动的氛围中，这一切都会显现出来。因而，在探究式活动设计中对于学生情商的考核往往高于对智商的测评。

三、探究式活动课的设计差异与应用

探究式学习的设计应从学生学习需要的实际出发，重视不同课程资源开发状况下的探究式活动设计的差异。

1.探究式活动在课堂教学中的运用。探究式课堂教学，经常采用的是探究性提问、探究性讨论、探究性演示等方法。例如，在“交通运输中的点”一节的设计中，课本知识较为零散，为了使学生对港口、车站、航空港有整体的认识和把握，可以采取案例教学的探究形式，让学生搜集上海市交通的相关资料，以上海的港口、车站、航空港为切入点，让学生在自己调查的基础上提出问题，小组讨论，得出结论，再将其成果进行展示。

在课堂教学前，教师必须进行好前期的教学设计，对于三维教学目标的达成有明确的认识，使学生有针对性、有目的地进行探究，以达到事半功倍的效果。

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【关键词】培训绩效教学模式学习主动性

【中图分类号】G420【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)04-0191-02

加强应对气候变化和防灾减灾能力建设是当前关系国家经济社会发展和人民安全福祉的重要问题,也是现代气象业务体系建设和人才体系建设的重要内容。新形势下,关于气候变化的相关培训倍受重视,对其所培训的内容和要求都有所提高。一般而言,其培训具有两个特点:一是涵盖内容丰富,涉及专业面广;二是学员基本为在职人员,甚至单位的业务骨干,他们工作任务繁重,难以全身心地投入到培训课程,培训的时间也较短。因此,要在短期培训中使学员在一定的广度和深度提升关于气候变化问题的认识,必须提高培训绩效。2009年6月,笔者有幸参加了由以色列莫沙夫培训中心举办的第二届“气候变化与沙漠化进程的评估与监测”国际培训班。此次培训不仅讲授了气候条件与水资源和生态环境相互作用的基本理论和模型,而且通过以色列本国防治沙漠化和发展农业的实践阐述了改变局地气候的先进理念和技术措施,旨在加强第三世界国家气象部门之间在应对气候变化中的合作。培训中,以方生动、高效的教学获得学员一致好评;尤其是他们采取了多种实践性教学方法,有效激发了学员的积极性,给笔者留下了深刻印象。

一、以色列在气候变化与沙漠化培训班上采用的教学模式和方法

在为期三周的培训中,有来自气象、农业、林业、水文、生态和环境监测等多个专业背景的学员,可谓众口难调。为集中学员兴趣点,凝练培训内容,兼顾广度、深度与培训绩效,此次培训综合应用了讨论式、问题教学式、研究和启发式、分组教学等多种教学模式,极大地提高了学员的积极性和主动性。

在培训开始的第一天,以方主讲老师就从研究式教学模式开始。老师向每个学员分发了多篇气候变化对粮食产量影响的相关文献资料和参考文献目录,要求学员利用晚上的时间阅读和分析。文献资料主要以粮食出口大国――泰国为例,包括该国家概况、地图,粮食产量和分布,气候背景和资源,主要气候灾害及其影响和损失等数据和材料。老师要求学员根据文献中基础数据自行计算,分析不同假设条件和计算结果的差异,并提出自己的观点和做法。学员在自学过程中,分组讨论和交流。最后由老师在课堂进行讲解。通过“定向研究――衍生问题――分组讨论――研究答疑―解决问题”的过程,使学员较好地掌握了分析气候变化对粮食产量影响的关键因素、适用条件和基本方法,并能根据自己国家的情况和数据进行相应的计算和分析。这种研究式教学模式成为贯穿整个培训过程的主线。

以方在培训中还十分注重实地考察,力图在真实的教学情境中开展培训。培训十分注重将学员的学习活动与实践相结合,往往将基础理论的教学融合在实地考察中。这既有利于不同专业背景的学员集中兴趣点,也有利于他们更直观地理解跨专业的知识。比如在讲农业应对气候变化时,培训班实地考察了约旦河谷的农业和种植业。以香蕉种植为例,培训班参观了香蕉园的温室大棚、灌溉系统等,老师实地讲解了温室的材料、结构,在香蕉生长的不同阶段如何利用太阳辐射、调节叶面水汽蒸发和控制温度,如何高效节水进行灌溉。使学员轻松自然地了解了太阳辐射、温度和水分这些关键因素,以及调控它们的技术手段。

此外,不论是课堂讲授,还是实地考察,主办方均强调学员的积极主动思考。在明确的主题下,总是让学员带着问题和自己的答案开始,最后带着新的答案和思考结束。几乎每堂课主办方都会有有经验的老师参与听课和课堂互动,他们或主动与授课老师展开讨论,或相互补充对学员的问题进行解答,引导学员积极思考,调动课堂的讨论气氛。这不仅引导学员加深对问题的理解,甚至能激发出一些新的思想,促进老师和学员的双向交流。

二、科学合理运用多种教学模式的关键因素

实践性教学模式包含启发式教学、研究式教学、“问题式”教学、任务驱动式教学等多种方法,它们具有各自的特点和不同的实现方式,但是都强调了学员的参与程度,其共同思想即是注重学员的主体性,引导学员处于积极的思维和学习状态,最终实现发展学员智慧,提高学员获取知识、分析和解决问题的能力,进而提高培训绩效。笔者认为,成功应用这些教学模式的关键在于营造开放和积极的“教”、“学”氛围。

1.教师引导

教师是设计和引导教学的关键因素。教师在课前要对教学内容进行精心设计和组织,课程内容既要有针对性又要有广泛的覆盖性。教学过程中要充分调动学员的积极性,引导学员围绕主题开展自由热烈的讨论,同时要对课堂教学节奏进行把握和控制,恰到好处地利用学员的发散思维。鼓励学生的发散思维,引导学员沿着不同方向去思考,获得尽可能多的解决问题的方式和方法,教师根据思考的进程开展适时点评,及时总结提炼解决方案或办法。在整个教学过程中,教师还要留意捕捉各种反馈信息,必要时要适时调整教学内容和策略。

2.教学环境设计

教学环境是激发学员学习动机和学习潜能的重要因素,是科学应用和充分发挥各种教学模式的有力保障。它包括物质环境和心理环境。物质环境主要要求课堂教室的环境不能像“灌输式”教学一样只突出三尺讲台。此次培训中,课堂基本都是圆桌会议室,授课老师经常是走入学员当中进行讲解和提问,学员和老师、学员和学员之间很方便展开近距离的交流。教室里还摆放着点心和饮料,为课堂和课间交流创造了轻松的氛围。心理环境则创设自由开放的学习氛围;通过交互式教学,鼓励学员积极思考,自由提问,在课堂上展开讨论甚至是辩论。总之,通过努力创设一个默契、热烈和交互式的教学环境,激发和保持学员的兴趣。

3.教学相长

在一些理论性较强的专业培训中,知识灌输占据了课堂的大部分时间,学员只能被动地听、被动地接受。大部分学员课后很难抽出时间消化,不理解的知识点就会越来越多,听课就会越来越枯燥,积极性也就越来越低,很快形成一个恶性循环,培训绩效就越来越差。因此,在教与学中,学是内因,所有的教学方法都是为了调动这个内因,使其主动和活跃起来。教学方案的设计、执行和组织都是为了“学”而服务的。“教”最终要通过“学”来实现。通过教学过程中师生不断的交流和探讨,实现学员为主体、教师为主导的教学方式,使教与学成为一个动态发展、教学统一、相互影响的良性互动过程。正如先生所言,教学必须有师生双方的积极性,“教授求学,两不可呆板”。

三、对我国短期气候变化培训教学的启示

由于参加培训的学员来自交叉行业,工作经历、专业素养和兴趣点各不相同,存在多层次的学习需求;同时,均是在职人员,受训时间不能太长。因此,如何在短时间内有效地提高学员的专业素质和能力,收到良好的培训效果是我们必须思考的问题。此次以方的培训过程中采用多种实践性教学模式,其做法值得我们借鉴。

1.灵活运用各种教学方法

教有定则,但教无定法。为激发学员积极性,教学设计可以灵活采用一法为主多法配合、或者多法交互使用等形式。以方的这次培训过程中,将不同的教学方法进行了很好的融合,在限定的主题下,针对不同子课题交叉应用了研究式、问题式、讨论式和案例式等方法,在保持学员新鲜感的同时提高了学员的参与度。实践证明,不同的教学方法具有不同的特点,培训过程中不可能只依靠单一的教学模式,关键在于运用环节的科学设计。只有好好把握学员的主体地位,将各种教学方法有机结合,定能达到最好的效果。

2.提高教师设计和引导教学的能力

以学员为主体、以教师为主导,科学合理运用各种教学方法在实际操作上要比单纯的讲授法困难的多,对教师也提出了更高的要求。主要挑战包括课前的课程(项目)设计,教学过程中进度的控制,组织讨论时自由和集中的统一,以及项目点评。能否对课程进行成功的设计,能否在教学引导过程中收放自如、有的放矢取决于教师的知识水平、结构;教学才能;及与学生的交流能力。在专业知识方面,教师既要深钻,培养创造性思维方法,也要广泛涉猎,拓宽自己的知识面,不断补充和调整自己的知识结构,另外,还要积极地将研究理论与实践操作、实际业务需求相结合。在教育理论方面,教师需要多利用教育方法和心理学,提高理论素养,具备引导和启发学员的能力;在个人修养方面,教师要大胆转变角色,以学员为主体,以平等、亲和的态度与学员沟通和组织各项教学活动,并且在教学实践中不断总结和归纳。

3.注重了解学员,培养师生感情。

充分了解学员的专业背景和学习习惯,是教师在教学过程中能够有的放矢的前提条件,而这正是短期培训中往往比较欠缺的方面。此次在以方培训的第一天,主讲老师就详细地了解了各位学员的专业背景、现从事工作、工作前景、参加该培训班的目的和期待。据此来考虑对学员的分组讨论,筹划如何开展和引导各专业领域学员的交流。

另外,师生感情的培养也是一个重要方面。“亲其师,信其道”。融洽和谐的师生关系是营造轻松开放课堂氛围的基础,也是在培训过程中实时进行学习效果评估的基础。

4.在适度压力中激发学员主观能动性

针对在职人员培训的特殊性,建议应给予适当的压力,使他们能主动投入更多的精力在培训课程上。比如在培训过程中进行多个小结性、开放式的测验,并组织开展小组讨论和辩论。最后由教师进行讲评,提供参考答案和参考文献。在讲评环节,学员可以根据自己的答案和想法提出问题。对学员而言,经过“思考――讨论――讲评――反思”的过程,不仅能在知识内容上查漏补缺,而且能够及时发现自身思考和认识问题方式的缺陷。同时教师多开展竞争性较强的讨论或辩论比赛,既能提高学员的参与性,还能通过这一过程更好地了解学员对知识的理解和掌握情况,促进教学相长,为培训的形成性评价提供有力支撑。

参考文献

1 但雪燕.研究性学习课堂教学的特点.产业与科技论坛,2008(3)

2 高学浩、王卫群.美国气象继续教育与培训发展的现状与特点.继续教育,2005(8)

3 王 康.澳军任务驱动式教学法及对我军外训教学的启示.军事经济学院学报,2009(1)

4 王惠书.“问题式”教学法在开放教育高等数学课中的应用.山西广播电视大学学报,2009(1)

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关键词：认知结构；学习兴趣；《自然灾害与防治》教材编写

20世纪以来，课程专家、学科专家、教材编写人员都曾对地理教材的编写应体现学科中心、社会中心、还是学生中心争论不休。今天看来，无论是学科本位、社会本位还是以学生为中心，都过分强调了一方而忽视了另两方，科学的方法应是在考虑教学实际的前提下，在教材编写中寻求学科、社会和学生发展之间的最佳平衡点。[1]纵观我国高中地理教材的编写，其指导思想清晰地体现为从注重“知识内容的系统性”到注重“人地关系”，再到注重“可持续发展”三个阶段，由“学科本位”到“社会本位”的演变趋势明显可见。然而至今为止，以学生发展为本的编写思想尽管时有学者提出，但仍旧没有得到足够重视，致使我国高中地理教材编写思想的重心严重偏向于学科本位与社会本位，以学生发展为本的天平被高高翘起。时至今日，在素质教育的号召下，课程和教材改革正在如火如荼地进行。如何把握契机，让“以学生发展为本”在我国高中地理教材的编写思想中占据一席之地，成为教材编写工作面临的问题之一。

依据教育部2003年颁布的《普通高中地理课程标准（实验）》，我国高中地理课的开设将由三门必修课和七门选修课组成，本文拟以其中一门选修课《自然灾害与防治》为例，探讨教材编写过程中如何体现“以学生发展为本”的编写思想。

一、研究的理论基础与研究方法

（一）“以学生发展为本”思想的理论基础

“以学生发展为本”思想的内涵和外延非常丰富，体现在教材编写上即要求必须围绕学生的认知结构和学习兴趣展开。下面就从认知结构理论、认知过程理论以及学习兴趣理论这三方面分别对“以学生发展为本”思想进行理论梳理。

1.认知结构理论

认知结构的一般定义，就是学习者头脑中的知识结构，即知识结构通过内化在学习者头脑中所形成的观念的内容和组织。具体而言，认知结构就是一种具有主观能动性和开放性的、立体多层次的网状知识结构。如图1所示。[2]（41）

图1　认知结构的结构示意

认知结构与知识结构的关系非常密切。认知结构就是主体内化了的知识结构，是知识结构在人脑中的主观反映。在持续的学习过程中，知识结构就是学习主体所认知的客观对象。而知识结构又是人类历史上科学成果的总结，是在一定程度上真实反映客观事物的自在结构。所以对认知主体来说，当他形成的认知结构与知识结构吻合度越高时，其认知结构的合理性也就越大。这就是有经验的教师在教学中总是有意识地引导学生将所学的知识按照知识结构的形式建构认知结构的原因。[3]

认知结构在人脑中的特殊组织形式以及它与知识结构的关系，决定了认知结构的性质──整体性和发展性。整体性在学习活动中表现为新的知识与原有知识的不断沟通，形成具有一定整体性和相对独立性的知识块。发展性是指随着学习过程的不断发生，当新的知识与学习者原有的认知结构发生作用时，原有的认知结构发生变化，即得到丰富、扩大或形成新的更加完善的认知结构。[2]（41）

认知心理学家奥苏伯尔对认知结构中的内容作了创造性的分析，他称之为认知结构变量。奥苏伯尔认为这些认知结构变量对新知识的学习和保持起着决定性的影响，正是由于个体认知结构变量的差异才导致了学习者之间学习成绩的差异。这些变量主要包括认知结构中是否有适当的起固定作用的观念（固定点、生长点）可利用（简称为观念的可利用性），新知识与原有观念的可辨别程度（简称为观念的可辨别性），以及原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰程度（简称为观念的稳定性）。[4]（51）只有当学习者原有的认知结构具备了可利用性、可辨别性和稳定性之后，这样的认知结构才能称得上是良好的认知结构。

对认知结构的重视是现代认知结构学派理论家的一个共有的显著特征。他们将由对教师教的研究转向对学生学的研究，把学生作为研究的中心。对认知结构的阐述包含的理论前提就是，学生才是决定学习到什么的关键和直接因素。而对学生的研究又以对学生认知结构的研究为起点，这些理论家认为，形成良好的认知结构是学习的核心任务，已经形成的良好的认知结构是后继学习的核心条件。[5]正如奥苏伯尔在他的《教育心理学：认知观点》一书的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我会说，影响学习最重要的因素是学习者已经知道了什么。”

2.认知过程理论

认知过程就是知识获得的过程，是知识结构通过主体内化为认识结构的过程。在认知过程的问题上，皮亚杰认为认知既不是主体对客体的简单描写，也不是主体内部预先形成的结构的简单展开，而是主体与客体在不断相互作用的过程中逐渐建构的学习过程。这种学习过程被奥苏伯尔大致分为三类：下位学习、并列结合学习和上位学习。下位学习是当新知识的包摄水平低于原有知识的包摄水平时，新知识就很容易被理解并接受、纳入到原有的认知结构中的学习过程。上位学习是指原有知识的包摄水平低于新知识的包摄水平时，原有的认知结构必须进行大的调整和改造，以纳入新知识的学习过程。并列结合学习则是在原有知识与新知识的包摄水平相当的情况下的学习过程。这三种学习过程都需要原有认知结构的调整甚至改造，从而形成更加完善、合理的新的认知结构。一般认为，下位学习较上位学习和并列结合学习容易些，因为认知结构是按包摄水平的高低进行组织的，包摄水平最高的概念位于最顶层。研究表明，当学习者学习一个完全不熟悉的学科知识时，从已知的、较一般的整体中分化出细节，比从已知的细节中概括整体更容易接受。[4]（54）

3.学习兴趣理论

现代认知学派理论家对学生的研究除了研究学生的认知结构、认知过程等之外，还牵涉到学生认知过程得以展开的支持系统如情感、意志、动机等。如，奥苏伯尔就非常重视学习过程中学习动机的作用，明确指出了“学习与动机之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非是一种单向性的关系”，[4]（54）他认为“动机因素虽不能直接参与新旧观念的相互作用，但它们通过加强努力和集中注意来影响新的学习”。[6]（116）在诸多的动机因素中，学习兴趣是促进认知过程的重要动机之一。另一位认知心理学家布鲁纳曾经指出，一般按照个人自己的兴趣和认知结构组织起来的知识，乃是最有希望在记忆中提取的知识。[2]（43）这与我国的传统观念“兴趣是最好的老师”在本质上一致，对此本文就不再赘述了。

（二）研究方法

由于《自然灾害与防治》是2003年颁布的《普通高中地理课程标准（实验）》增设的选修课，所以该教材的编写没有相应的范例可以参照。这无疑给编写工作增加了难度，但同时也为体现“以学生发展为本”的编写思想提供了广阔的空间。

为了准确把握当前我国高中学生对于《自然灾害与防治》课程的原有认知结构状况以及学习兴趣，本文在上述理论的基础上，结合2003年《普通高中地理课程标准（实验）》的相应要求设计调查问卷，然后抽取北京市内不同层次的四所中学的若干名高中在校生为主要调查对象，并辅之以刚刚考入北京师范大学的137名来自不同省区的高中毕业生，于2003年10月至11月间进行问卷调查。在对这次调查问卷进行统计分析之后，本文结合“以学生发展为本”思想的理论基础，提出几点编写策略。

二、体现“以学生发展为本”思想的编写策略

（一）“查漏补缺、纠正偏差”的编写策略

由于学生认知结构中的信息主要以语义方式表征，顺序性被淡化，加之遗忘规律的作用，以及原有知识储备的不足，学生的认知结构往往不够完备，系统性较差，[7]有时甚至出现偏差。因而所谓“查漏补缺、纠正偏差”的编写策略，即是指从学生原有的认知结构和学习兴趣出发，以知识结构为准绳，以建构良好的认知结构为目标，查漏补缺，纠正偏差，从而达到补充、完善学生原有认知结构的目的。

例如，在调查问卷中本文将课程标准所要求的几个主要基本知识点设计成七个问题，调查学生对这些内容想了解的程度。这七个问题依次是：A.自然灾害的主要特点；B.人类活动对自然灾害造成的影响；C.世界主要自然灾害带的分布；D.我国自然灾害多发区的自然环境特点；E.我国的防灾、减灾政策；F.我国防灾、减灾的主要成就；G.自然灾害的应对方法或应急措施等。统计结果如图2所示。

图2　基本知识点的学习兴趣调查结果

从图2可以看出，“人类活动对自然灾害造成的影响”是学生较为感兴趣的知识点，然而对学生相关内容的认知结构调查发现，大部分学生只能认识到人类活动对自然灾害造成的负面影响（如图3所示），因此有必要让学生更多地了解一些人类活动对自然灾害造成的积极影响，以免学生产生过于消极、偏激的观点，不利于正确的情感态度价值观的形成。此外，还有“世界主要自然灾害带的分布”“我国灾害多发区的自然环境特点”“自然灾害的应对方法或应急措施”等知识点，尽管学生都较为感兴趣，但调查结果显示，他们的认知结构中均存在缺陷，在教材编写时，应当注意加以完善。

图3　人类活动对自然灾害的影响

另外，还需要注意的是，由于学生之间的认知结构差异，尤其是在全国范围内，各地区学生之间的认知结构水平更不可能整齐划一，所以为了给学有余力的学生提供进一步学习的条件，也即为了进一步完善这部分学生的认知结构，可以在教材编写时安插一些“自学园地”“阅读材料”，适当地提高难度，拓展知识面，以此来增加教材的弹性，以供那些有更高学习要求的学生深入理解、学习。

（二）“符合学生认知规律”的编写策略

为了使《自然灾害与防治》教材的编写更加符合学生的认知规律，本文提出几点编写方法，并以课程标准中要求掌握的几种自然灾害的调查结果为例加以说明。

转贴于 依据课程标准，本文选取九种自然灾害──旱灾、寒潮、台风、地震、滑坡、泥石流、洪涝、虫灾、鼠灾等，让学生进行选择归类，即要求学生将这九种自然灾害按照自己的熟悉程度分成三类：Ⅰ.非常了解或有切身体验的灾害类型；Ⅱ.只知道一点或只听说过名称的灾害类型；Ⅲ.从来没有听说过的灾害类型。通过用分类统计的方法对答卷进行统计，结果如图4所示。

图4　主要自然灾种的认知程度调查结果

从图4可以得出，学生非常了解或有切身体验的灾害类型大致有三个：地震、洪涝和旱灾；而寒潮和滑坡是从未听过的灾害类型中所选人数最多的两个；其余的自然灾害如泥石流、台风、虫鼠害等可以归入“只知道一点或只听说过名称”的一类中去。为配合认知结构状况的调查，本文又将每种自然灾害的知识内容分为四个部分：A.理论知识；B.灾害案例；C.灾害防治；D.在日常生活中如何应对突发性灾害。然后让学生进行自由选择，得出结果如图5所示。

图5　九种自然灾害的学习兴趣调查结果

从图5可以看出，在各个灾种的这四部分内容中，学生最感兴趣的是在日常生活中如何应对突发性灾害，平均35%的学生表示出兴趣。对于旱灾、洪涝以及虫鼠害这几个灾种，学生对灾害防治的兴趣也相对比较浓厚。这种结果反映出学生对实用性知识的重视。

在了解了学生的认知程度及学习兴趣之后，从上文所述的认知结构理论和认知过程理论出发，提出以下四点编写方法。

1.“下位学习”的编写方法

依据认知过程中下位学习较上位学习和并列结合学习容易的观点，本文建议应选择包摄水平较高的内容或知识点，将其放在重要位置。以九种自然灾害为例，这种编写方法较适用于地震、洪涝、旱灾等学生比较熟悉的灾种。如在讲解旱灾时，可以由“干旱”这个包摄水平较高且学生也颇为熟悉的概念引出“旱灾”的概念，进而区别二者的差异。

2.“固定点、生长点”的编写方法

找出学生原有认知结构中比较稳定清晰的固定点、生长点，例如，学生已掌握的知识理论、有切身感受的生活经验等，以此为“脚手架”展开新知识的学习。这种编写方法比较适合如泥石流、台风、虫鼠害等学生只是听说过但并不熟悉的灾种。以台风为例，“台风”一词最先源于中国，顾名思义应与“台湾的风”涵义相近，那么这正可以说明，台风是盛行于西北太平洋洋面上的一种气象灾害，然后再展开详细讲解。这样以“台风”的名称作为固定点，就可以引出台风的多发灾害区来。

3.“先行组织者”的编写方法

当学生原有认知结构中没有可以作为固定点、生长点的知识内容时，要设计“先行组织者”。所谓“先行组织者”是指先于学习任务本身而呈现给学生的引导性材料，其包摄水平高于新知识，同时又能与原有认知结构相联系，为新的学习提供固着点，成为架设新旧知识之间的桥梁。[6]（116）这种编写方法对于学生较为陌生的灾种比较适用，例如寒潮、滑坡等。仔细观察图5可以发现，对于寒潮、滑坡等学生比较陌生的灾种，除了想了解日常生活中如何避灾之外，学生的兴趣还稍稍偏重于灾害案例。其实许多教学经验表明，案例是教材中对师生最有吸引力的内容，[8]而且采用典型案例说明地理基本原理，可以避免学生把注意力集中到对地理事物的机械记忆，使活生生的地理事物变得枯燥无味，从而增强学生的学习兴趣。有鉴于此，可以以灾害案例作为先行组织者呈现于主体课文之前，加强案例的分析力度，以此作为新旧知识的联结点。

4.“知识块”的编写方法

认知结构的整体性特点要求在编写教材时应尽可能地保证知识的相对完整性和独立性，即把描述某一概念的知识组成一个相对独立的单元，以有利于学生在头脑中形成一个关于该概念的知识块，从而形成认知结构中有一定清晰度的固定点。[2]（44）例如，在上述九种灾种的理论知识、灾害案例、灾害防治以及日常生活中如何应对突发性灾害这四部分内容中，学生普遍最感兴趣的是最后一部分内容。因此，可以利用“知识块”的编写方法，将这部分内容单独设成一个单元加以讲解，以便形成“知识块”，增强知识的整体性。

（三）“图文并举、互为补充”的编写策略

一般来说，地理教材的内容可以由三个子系统构成──课文系统、图像系统和作业系统。[9]为了避免被“偏文废图”的传统模式所束缚，笔者对“《灾害》教材的编写如何打破这种传统模式”的问题进行了认真思考。下面仍以上文中提到的七个基本知识点为例，进行初步讨论。

在调查问卷中，本文曾就学生最感兴趣的信息传达方式进行调查，以期教材编写能够达到最佳的知识表达效果。所谓信息传达方式，对于地理教材而言，主要有文字说明与图像展示两种，而图像展示一般应包括地图、景观图、示意图、关联图、统计图表、卫星图片以及漫画等种类。以七个基本知识点为例，学生最感兴趣的信息传达方式的调查结果如图6所示。

图6　七个基本知识点的信息传达方式调查结果

（图中字母所代表的意义与图2相同）

总的来说，学生最感兴趣的信息传达方式应为图像展示。在七个基本知识点中，有六个知识点图像展示的选择人数达到了学生总选择人数的一半甚至更多，其中“世界主要自然灾害带的分布”这一比例已达到了67%。这种结果正可以说明在当代各国地理教材的图文比例中，为什么图的分量日趋加重，甚至有取代文字而占据教材主体地位的趋势。

然而，尽管总体上说学生最感兴趣的信息传达方式是图像展示，但就每一个知识点而言，学生对图像的要求是不同的。要求最高的当属“世界主要自然灾害带的分布”“人类活动对自然灾害造成的影响”以及“我国自然灾害多发区的自然环境特点”等内容。对于此类知识，用图像展示的效果确实会优于文字表述。不过仍需强调的是，在教材中调配文字与图像的比例关系时，一定要充分考虑学生自己最愿意以何种方式获取知识，唯有如此，才能选择最优的信息传达方式，找出最合适的图文搭配比例。而且对于图像的选择也应当慎重，应尽量挑选信息含量丰富、表义清晰的图像。只有这样才能达到文字系统与图像系统相辅相成、和谐统一的目的。

三、结论与讨论

本文在对学生的认知程度及学习兴趣进行问卷调查的基础上，结合认知结构理论、认知过程理论以及学习兴趣理论，提出三点《自然灾害与防治》教材的编写策略，即“查漏补缺、纠正偏差”的编写策略，“符合学生认知规律”的编写策略，以及“图文并举、互为补充”的编写策略。其中，“符合学生认知规律”的编写策略又包括“下位学习”“固定点、生长点”“先行组织者”和“知识块”等四种编写方法。按照本文所提出的编写策略来组织《自然灾害与防治》教材的内容结构，看似比较凌乱，与我国地理教材内容结构的传统模式──先是概述，然后陈述论点、论据，环环紧扣，周密严谨──格格不入，但是这样以学生的认知结构和学习兴趣为切入点编写教材，恰恰可以体现出“以学生发展为本”的编写思想。在这一点上，香港（文达版）高中地理教材为我们树立了很好的范例。文达版教材力图突破传统模式，不强调学科的系统性，它的内容结构难以用一句话来概括，有时由近及远，由部分进入整体，而有时又反其道而行之。文达版教材的经验启示我们，可以灵活编排教材的内容结构，使之呈现多元化的趋势。[10]

然而由于水平有限，本文的探讨还很粗浅，并且存在不少问题，比如调查问卷的样本容量问题。根据素质教育的要求，基础教育的目的在于促进全体学生的全面发展，因此面向全体学生是编写教材的基本出发点。[11]那么在进行《自然灾害与防治》教材的问卷调查时，若全及总体就应该是我国的全体高中学生。但是由于条件限制，本文所抽取的样本大部分来自北京，而且剩余样本也是考入重点大学的高中毕业生，其代表性会有所降低。此外，地理教材的编写本应寻求学科体系、社会需求以及学生特点此三者的最佳平衡点，而本文只是讨论了教材编写过程中如何体现“以学生发展为本”这一思想，至于怎样才能做到学科、社会、学生的三者平衡，还需留待进一步探讨。

参考文献：

［1］季禾，常学勤. 从新编高中地理教材看教学思想改革［J］.教学与管理，1999，（12）：58—59.

［2］刘斌. 认知结构及其教学建构［J］.中国教育学刊，1998，（5）：40—44.

［3］孙锡凤，陈燕. 浅谈知识结构对促进认知结构发展的教学意义［J］.中学化学教学参考，2001，（Z2）：7—10.

［4］何先友，莫雷. 奥苏伯尔论认知结构、知识获得与课堂教学模式［J］.华南师范大学学报（社会科学版），1998，（3）：50—56.

［5］毛景焕，李蓓春. 认知结构理论的教学设计原理初探［J］.外国教育研究，2000，（4）：10—13.

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［7］郑文红，教学中应注重学生认知结构的建构［J］.当代教育科学，2003，（9）：53.

［8］王丽. 对新编高中地理（必修）教材试教后的认识［J］.中学地理教学参考，1999，（4）：31—33.

［9］晁卫华. 高中地理新旧教材作业系统比较［J］.中学地理教学参考，1998，（10）：18—19.