篇(1)

我们把公民素养区分为个性素养和公共素养，以儿童作为个体的人，而后形成社会责任，逐步养成国家意识为逻辑理路，把“三爱三心”的“爱心”工程作为公民素养教育的重要内容。“三爱”是：珍爱自我，关爱他人，博爱社会；“三心”是：把信心留给自己，把诚心送给大家，把忠心献给祖国。通过个性素养和公共素养的教育，让学生成为一个“身体健康、兴趣广泛、融汇东西、珍爱自我、关爱他人、热爱社会”的合格公民。

课程是教育的重要载体，严格遵守国家各项政策法规和市、区对课程和教学的要求，我们的校本课程设置紧紧围绕“公民素养教育”展开，全面贯彻“知行合一，养成公民”的教育理念，将公民素养教育课程体系合理地分为两大板块，即个性素养和公共素养课程，两个板块相互作用，形成了一个实施学生公民素养教育的整体。

一、个性素养课程

个性素养课程主要分为文化素养课程和生活素养课程两部分，其中文化素养课程主要对学生进行文化素养方面的拓展，关注学生对中西文化精髓的理解，注重透过文化培养学生综合性的素质，又包括两个重要的部分：传统文化素养和现代文化素养，分别以传统文化和现代文化为主要内容，主要为培养富有道德、温文尔雅、涵养深厚的现代公民服务。

生活素养课程关注学生的生活世界，注重通过生活实践培养其热爱生活的情感、适应生活的能力和为社会作出贡献的责任，又包括三个重要部分：健康自护、自主学习和家务劳动课程，主要为培养富有责任、热爱生活、适应社会的现代小公民服务。

1. 文化素养课程

我校力图养成的小学生公民素养，是以中华传统文化为底色，融合了东西方现代文明的公民素养。公民素养课程要求学生以深厚的中华传统文化为基础，因此学校开设传统素养课程，以形成使中华文化更好地融入到每一个学生的血脉之中，成为其深厚的素养根基。

中华路小学的传统文化素养课程是以中国传统文人雅士的琴、棋、书、画四大素养为主要内容，另外再加上富有中华传统特色的武术和厨艺，将墨香文化的“精、气、韵”等文化精神有机渗透到学校管理、教育教学等各方面，深度构建课程文化、课堂文化、环境文化等，在师生身上形成一种良好的气质、精神品质和思想行为，彰显传统技艺教育的文化意义。

学生每年从“琴、棋、书、画、武术、美食”六类传统文化素养的课程中选修一类课程，并理解这一技能背后的文化，力争经过六年的轮回，成为富有传统文化素养的人。另外根据中国习俗文化，学校还着力开展了“中华传统节”的系列活动，我们精选除夕、元宵、清明、端午、中秋、重阳六个富有文化蕴涵的传统节日作为学校一年一度的传统节活动主题，让学生在校期间熟悉中国人最为珍视的六个节日以及节日背后丰富的文化蕴涵，为中华文化在下一代中的传承奠定基础。我们利用文化素养课程的实施，培养传统素养，增强现代素养，并希望学生具备一定的国际素养，为孩子们的综合发展奠定基础。

现代公民应该是有活力、有德行、有智慧、有情趣、有气质的都市文化人。他们应具备科学、法律、体育、艺术、参与等多种素养，在小学时期最重要的就是文学艺术素养、科学素养和体育素养。因此，中华路小学的现代文化素养课程分为文学艺术、体育和科学课程。

2. 生活素养课程

根据胡塞尔的生活世界理论，教育要回归生活，重视生活的教育价值，要特别关注儿童正在进行中的现实生活。公民素养教育的开展旨在为学生的未来生活做准备，同时更重视关注怎样去改善、促进学生正在进行中的生活，在学习中培养学生的生活素养，让学生学会营造一种属于他们自己的健康、快乐、积极、有爱心、有创意、肯动脑的生活。

生活素养课程包括健康自护、自主学习和家务劳动三个方面。健康自护意在培养学生珍惜生命、健康成长的意识。学校通过健康自护课程培养学生具备一定的自我保护的意识、经验和能力，让学生树立健康理念、拥有健康生活和健康的身体。当学生遇到突发意外的危险时，能变消极躲避为积极预防。自主学习培养学生的独立学习意识，通过学生处理身边的生活事务提升学习的能力，也包括学生在家庭生活中自主看书、看报等学习能力和习惯，对学生的终身发展十分有益。家务劳动主要培养学生为家庭服务的责任意识，同时通过力所能及的家务劳动逐步养成家庭服务的能力，培养学生养成健康的生活习惯。

二、公共素养课程

公共素养课程主要分为公民知识和公民行动课程两部分，其中公民知识课程主要对学生进行公民知识的渗透，包括公民绘本和关注时事两部分。公民行动课程重视在实践中对小学生渗透公民意识的教育，包括社团活动、交往礼仪、公益活动、参政议政和国际交流五部分。

1. 公民知识课程

公民绘本是公民知识课程的实施途径。公民知识的教育不是通过直接讲授的方式灌输给小学生，而是将与日常生活密切联系的常识制作成绘本，用生动形象的语言、人物形象，并配以幽默有趣的插图对话，让小学生沉浸在知识的乐园中，在愉快的氛围中轻松获取了公民知识，主动思考绘本中所蕴含的公民元素。

交往礼仪主要通过修身课程进行训练。我们充分利用学校这块阵地，教授文明礼仪课程“修身课”，让学生掌握文明礼仪、社会应对等重要的人生素养，体现一个合格小公民具备的品质，为未来的公民生活奠定基础。

2. 公民行动课程

德育需要体验，公民教育更是如此。只有走出家门和校门，进行社会实践活动，通过实践体验才能更好地培养学生的公民意识。公民行动课程尤为重视学生的实践体验，学校以丰富多彩的实践活动为载体，增加儿童的理解和体验，培养儿童的社会责任感，养成儿童良好的社会道德行为习惯。

社团活动是公民行动课程的组成之一，学校重视学生的民主参与活动。通过学生社团的开展，如竞选、社团参与学校管理等行动，为学生提供了交往、合作、管理的舞台，强调了学生主体性作用的发挥，提升学生的民主意识和责任意识。

关注时事，每天读报看新闻是现代小公民应当养成的好习惯。对小学生加强时事教育，一方面可以拓展小学生的知识面，另一方面可以提高小学生的思想觉悟，扩展思维空间，培养思辨能力。我们利用朝会时间，开设“阅读天下”之类的“新闻短播”，组织学生读报纸，观看新闻节目片段；利用班会等集体活动召开“新闻会”，让学生当一当“新闻小主播”；在校园或教室开辟报栏之类的“新闻栏”，张贴一些报纸的重要新闻，让学生们能看到当天的国家大事。

我们组织学生参加社区公益活动，如慰问军烈属和孤寡老人、参加社区义务劳动和社区文体宣传活动等，让他们有更多的机会参与社会事务，切实体验个人与社会、个人与政府那种息息相关的血肉联系，为成为一个合格的公民做好准备。

参政议政活动也是公民行动课程的重要组成之一，学校主要通过校园风纪队、学生议会和公共事务论坛三种课程培养学生的自主管理和团体管理的意识，让他们懂得无论在学校生活还是社会生活中都应该遵守规范、承担责任和履行义务。校园风纪队让学生在公共场所能做一个自觉爱护公物、讲究卫生、保护环境、遵守秩序的“小卫士”；学生议会让学生在当众发表看法时，做落落大方、富有主见、勇于创新的“小主人”；公共事务论坛让小学生认识到在人际交往过程中彼此的权利和责任，对不同观点，不同文化能够尊重和接纳，学会平等对待对方，懂得像尊重自己一样尊重他人。通过公民实践行动，让公民教育的精神真正深入每个孩子的心灵。

国际交流课程也是公民行动课程中不可或缺的，旨在使小学生了解国际化竞争规则，在国际化竞争的舞台上胜人一筹。我校开展的国际素养课程包括国际游学和国际活动周，为把学生培养为具备国际素养的小公民而努力。

篇(2)

【关键词】数学核心素养；课程体系；小学数学；数学教师

前言

随着新课改的深入实施，要求重视培养学生的核心素养，在小学教育中，数学是其中的核心课程，对培养学生的核心素养有着极大的作用，而在培养学生数学核心素养中，小学数学教师是其中的关键所在。本文主要基于数学核心素养体系，就小学数学教师课程体系的构建进行简要的分析。

一、小学数学教育专业课程设置存在的主要问题

（一）理论课程的设置较为随意

在教学过程中，只有当教师具有扎实的理论知识，才能够更好的对数学课程中的概念进行准确的表征，才能够对数学课程中所提到的程序与原则等提供准确的解释。从我国各类师范院校的小学教育专业的课程设置中我们可以知道，与数学专业内容相关的课程设置缺乏标准，理论课程的设置较为随意，有些学校的数学专业课程设置是直接套用高师数学教育专业的课程安排[1]。例如《高等代数》以及《数学分析》这几门课程，不但难度较大，而且与小学数学内容的联系较弱，有些的学校则是借鉴综合大学的一些做法，为学生开设以工科为特色的高等数学课程，或者是开设以经济为特色的高等数学课程。也正是因为课程设置的随意性骄傲大，导致小学数学教育专业的教学效率非常不理想，不能够满足小学数学教学的实际需要。

（二）实践类课程教学还不够完善

在小学数学教学中，作为一名高素质教师，“如何教”的实践素养是其不可或缺的一项能力，它一方面与教学内容有着密切的关系，另一方面也与学生的数学学习有关，体现出理论与实践的结合。故此，在培养学生提供专业素养方面，在培养学生形成教育信念等方面，教育见习与实习等一些实践类的课程就起到了重大的作用，也是培养课程体系的关键部分。然而，许多高校的小学教育专业却没有很好的体现这一点，这些学校对于教育实习的重视程度还不够，而且还缺乏专业教师的随行指导。尤其是我国有一些学校，采取的是分散实习法，也就是让一些学生自己去找单位实习，这样就导致一些学生缩短实习时间，甚至会不去实习，这样就会使这些学生缺乏教学的亲身体验，进而影响到他们对有关数学教育理论知识的实践反思，会影响到他们实践智慧的生成。

二、小学数学教师课程体系构建的相关建议

要想培养学生的核心素养，需要以课程为依托。在小学数学核心素养发展过程中，职前教育阶段的课程教学是其中的主要渠道之一。在新课改不断深入的背景环境下，要逐渐构建其小学数学教师课程体系，要对核心素养框架进行重点的分析，了解核心素养的主要内涵，了解其生成机制，此外，还要对课程体系中的结构以及内容等进行深入的了解[2]。

（一）在小学教育专业数学课程的设置上，许多高校都存在着一定的随意性，这样就会导致职前小学数学教师对于数学知识的获取，继而促使一部分准教师的数学素养得不到提升，进而也就无法满足新课改的需要。随着教师专业化的不断发展，迫切要求制定一个科W、统一的培养标准。故此，可以组织我国一些数学教育研究者，组织我国小学数学的一线教师等，让他们在核心素养框架的指导下，再结合教学所需要的数学理论知识，对小学数学教师所需要的核心素养进行梳理，并且可以充分借钱世界其他国家的小学数学教育专业发展的培养标准，来研究出适合我国小学数学教师的培养标准，为我国师范类学校开设相关课程提供依据。在小学数学假使职前教育过程中，教师专业发展的培养标准是其中的重要指南，在制定培养标准时，一定要对其可操作性进行深入的考虑，以便教师能够对相关的内容进行理解，进行实践。

（二）强化与小学数学教学的联系

许多高等院校的小学数学教师课程体系的设置都较为复杂，而且没有加强与小学数学教学的联系，这样不但挫伤了学生的学习热情，而且也不利于学生数学知识水平的提升。故此，在课程设置上，一定要强化与小学数学课程之间的内在联系。例如，职前小学数学教师在教学过程中，一方面要了解自己所教的内容，另一方面还要知道如何教这些教学知识。而要做到这一点，就需要引导小学数学教师掌握学生的认知规律，让他们掌握小学生数学学习的特点。例如，要对小学生代数思维的发展水平进行了解等，教师要对自己所讲述的数学知识内容进行科学、合理的设计，并且要加强对小学生的引导，引导他们在高水平的数学任务的体验过程中，形成正确的数学观，并且去对其中所呈现的数学思想进行感悟[3]，在长期的数学活动经验的积累过程中，逐渐提升自己的数学核心素养。

（三）构建具有合作性的实践课程

如果要培养一个高素质、高质量的教师，仅对他们教授一些显性的理论知识是远远不够的，还需要为他们创造实践平台，以帮助他们能够在体验中去对自己所获得的知识进行反思。故此，就需要重视实践类课程的设置，一方面要重视培养学生的教学技能，另一方面还需要重视对他们进行反思意识与能力的培养。可以将实践类的课程与数学类的课程有机的结合起来，让学生在掌握了数学理论知识之后，让他们走入小学数学课堂之中，通过亲身实践去对所学的内容进行反思，这样就能够使数学教育专业的学生对教学的一般程序有所掌握，对教学的基本策略有所掌握，并且还有助于他们在理论与实践的结合中，逐渐的形成属于自己的教学智慧。

结语

综上，现如今，我国小学数学教师课程体系的设置还存在着或多或少的问题，影响了我国数学教育事业的发展。故此，就需要构建小学数学教师课程体系，在构建过程中需要制定统一的标准；需要强化与小学数学教学的联系；需要构建具有合作性的实践课程。如此，就能够使所构建的小学数学教师课程体系更能够适应新课改的发展需求，更能够满足小学数学教育专业学生的内在需求。

参考文献：

[1]管云霞.关于数学核心素养的小学数学教师课程体系确立[J].学周刊，2017，（11）：8-9.

篇(3)

关键词：三元智力理论；PBL模式；综合实践活动课程

一、小学综合实践活动课程的内涵及特征

《综合实践活动课程指导纲要》中规定，综合实践活动课程的开展，要立足于小学生的成长情况，能够以提升小学生综合素质为出发点，促进小学生全面、综合的发展。结合小学生综合实践活动课程的内涵来看，其特征体现出综合性、经验性和实践性三个方面。

二、小学生综合实践活动课程与三元智力理论融合下的PBL模式

1.教师角色。处于PBL模式下，教师角色并未发生太大的改变，依旧发挥着引导的作用。教师需要结合学生的实际情况，设置一些问题，帮助学生对知识进行较好的探讨和掌握。

2.学生角色。学生角色在PBL模式下进行了一定程度的转换。PBL模式下，学生主动参与到学习当中，自主地对学习过程中存在的问题进行思考和解决。

3.综合实践活动课程内容。PBL模式下，需要对综合实践活动课程的内容设计问题，予以重点考虑。

三、基于三元智力理论的PBL模式下小学综合实践活动课程评价体系构建

三元智力理论是美国心理学家斯滕伯格提出来的，他认为完整的智力需要从成分性智力、经验性智力以及情境性智力出发，从而对人类智力进行有效定位，使智力在对实际问题解决的过程中充分发挥作用。

三元智力理论的PBL模式下评价指标构成

1.成分性智力评价体系构建

成分性智力评价体系构建过程中，需要关注：明确解决问题的范围、解决问题的方式及途径、解决问题的过程、解决问题过程中对资源的分配情况四方面内容。在权值设置过程中，根据重要程度，可依次设为6、5、4、3。

2.经验性智力评价体系构建

经验性智力评价体系构建过程中，涉及的内容包括：知识结构的理解能力、熟悉问题所处的崭新环境、ξ侍饨饩龉程中出现的差异性把握、提升任务操作的灵活性。在权值设置过程中，依次为6、5、4、3。

3.情境性智力评价体系构建

情境性智力评价体系构建过程中，与成分性智力和经验性智力评价体系构建相关联，包括以下内容：适应现有外界环境的能力、对新环境的把握、实践性解决问题的能力、锻炼自身的社会能力。在权值设置过程中，依次为6、5、4、3。

结合三元智力理论的PBL模式，我们可以将教学目标看作是C级指标，小学综合实践活动课程目标作为A级指标，成分性智力、经验性智力、情境性智力作为B级指标。在具体评价过程中，结合上文中设置的指标权值，对应的可设置四个等级，即“优、良、中、差”。其中，优的等级分数在20～24之间；良的分数在12～20之间；中的分数在9～12之间；差的分数在0～9之间。通过对C级指标的评分，综合C级指标，可以对B级指标情况进行评分，进而反映出三元智力理论的PBL模式下小学综合实践活动课程开展情况。

参考文献：

篇(4)

近十年来，我们在上海黄浦与嘉定、浙江温州、安徽合肥、江苏南京等地区推进旨在提升中小学课程品质的变革行动，这项行动后来被人们谓之为“品质课程”。我们有一个深刻的印象：课程改革本质上就是发现问题、解决问题的过程。“品质课程”实际上就是直面现实问题、以解题式思维推进的课程变革过程。

一、直面问题：“碎片化”与“大杂烩”的课程变革

当前，学校课程变革的热情比较高，但是拼盘式、大杂烩或碎片化的课程改革普遍存在，离“良好的课程”还有很长的路程。推进“品质课程”，我们发现了学校课程变革的八个问题。

1.不贴地。没有学校课程情境的分析，空降式课程开发，不基于学校实际，没有在地文化意识，不关注孩子们的学习需求。

2.无目标。不少学校的改革是为了课程而课程，课程建设不是基于育人目标的实现，脑中没有育人意识，眼中没有育人目标，育人目标与课程目标不能很好地实现对接。

3.无逻辑。没有学校课程的顶层设计或整体规划，学校课程建设只是一门、一门的校本课程累加，处于“事件”状态，没有形成“面”的气候，没有“体系”意识。没有基于学校的办学理念提出自己的课程理念，办学理念与课程理念一致性比较弱，更别谈基于理念的课程设计、实施与评价的“连接”或“贯通”了。

4.大杂烩。学校虽然开发很多课程，但对课程无合理分类，课程之间的关联性与结构性比较弱；杂乱无序的“课程碎片”以及随意拼凑的“课程拼盘”，很难发挥整体育人效果。

5.不活跃。课程实施方式单一，以课堂教学为主渠道，以学科学习为主领域，以知识拓展为主追求，辅之以兴趣小组、社团活动，对户外学习、服务学习、综合学习、动手操作等方式用得很少。

6.无评价。没有课程认证与评估，课程开发随意性比较大；课程设计没有具体评价考虑，课程实施效果不得而知。

7.无关联。学校课程建设没有触及课堂教学改革，课程建设与教学有效性的提升没有关系，中小学参与课程建设的积极性普遍不高，他们内心觉得“课程开费时间”，对提高教学质量没有用；浅尝辄止的课程开发在很大程度上还只是落实行政推动或为了外显办学特色而已。

8.弱管理。基于现实因素，中小学对教学管理是抓得很严的，但因课程开发对学校来说只不过是“锦上添花”的东西，所以大多数学校的课程管理都比较弱，不受重视。从现实情况看，中小学教师普遍没有课程意识、课程开发能力比较弱，更不懂得如何管理课程，课程资源意识也比较淡。甚至还有不少校长还存在“课程是虚的东西，只要上好课就行了”的错误认识。

中小学课程改革过程中的很多问题颇值得我们关注。如何寻找一条可靠务实的道路，让我们的学校课程变革走上健康的道路？我们的做法是：分析真情境，解决真问题，总结真经验，推进学校课程真变革。因此，“品质课程”本质是发现、解决课程改革问题的过程，是不断探索与完善的过程。

二、典型案例：以“课程群”破解碎片化课程问题

如何解决课程的碎片化问题？在上海市嘉定区，我们采取“课程群”的思路与方法来推进这个问题的解决。

随着社会的不断发展，课程改革越来越要求考虑学生身心发展的全面性与完整性，不能忽视核心素养的任何一个侧面。中小学校课程改革的主要任务之一就是解决如何通过课程建设培育学生的核心素养。课程群的构建则顺应了这一要求。

什么是课程群？课程群是为完善学生的素质结构，围绕同一学科或主题，将与该学科或主题具有逻辑联系的若干课程在知识、方法、问题等方面进行重新规划、整合构建而成的有机的课程系统。根据课程群的这一界定，课程群可划分为知识型课程群、方法型课程群、问题型课程群。其中，知识型课程群多是同一学科课程的射线式拓展与组合，而方法型课程群、问题型课程群则更多地表现为跨学科课程的主题式聚焦与吸收。

课程群具有三大特征：一是聚焦性，课程群集中指向特定的育人目标与素养维度，或科学素养，或艺术素养，或语言素养等。二是关联性，课程群以知识、方法、问题等逻辑联系为结合点，并在课程建设中体现出课程间的内在逻辑，突破“各自为战”的碎片化或大杂烩状态。三是整合性，课程群通过对课程的重构、设计，填补原先课程间的空白，删除原先课程间的重复，体现群内一门课程对另一门课程的“意义”，并使学生可以更好地把握一门课程与其他课程之间的关系，领悟整体大于部分之和的含义。课程群建设是在同一学科或主题基础上对相关课程进行整合、重组和优化，有利于引导学习、启迪思维、激发活力，使学生素质得到综合提升。

实际上，仅仅把几门有内在联系的课程“召集”到一处，只能算是一个“课程集合”。只有课程聚焦了一定的目标，把握了课程间的逻辑关联，完成了课程的整合，成为一个课程体系，才能真正称之为“课程群”。在此意义上，中小学推进课程群建设应将重心放在相关课程之间的目标聚焦、逻辑关联以及内容整合上。

构建课程群应遵循四项基本原则：一是原点聚焦原则。生长是课程的原点，课程群建设是为了学生的成长，我们必须牢牢把握这一原则，密切关注核心素养的培育。培养学生具备什么样的能力与品格，以及如何培养是构建课程群要考虑的首要问题。二是特色对称原则。中小学的办学特色或特色项目要通过课程群来体现，有什么样的办学特色就要有相应的课程群来支撑，这样的办学特色才是真正的办学特色，才会对学生成长有真正的价值。三是同步发展原则。构建课程群是为了提高学生的综合素质，同时也要实现教师的专业发展。在构建课程群的过程中，教师的课程意识与能力会得到更快、更好地提升。四是有序推进原则。构建课程群是课程改革中的一项工程，涉及面宽、时间周期长、工作量大，需要大量的调研与思考，需要缜密的思维与细致的工作。课程群建设要明确课程群的目标和任务，突出重点，分步推进，避免盲目性和无序性。特别是，要做好课程群建设的规划以及实施方案，制定相应的行动路线与保障措施，确保课程群建设能稳步有序推进。

“品质课程”实践表明，课程群是一种思维工具，是一种解决碎片化问题，重构课程的思维工具。可以说，构建课程群已成为中小学优化课程设计、突破碎片化课程、深化课程改革的一条有效途径。

【链接】

课程群的构建与学习需求的深度满足

为了进一步明确课程群的意涵，把握课程群的建构方法，“品质课程”项目组举办了主题为“课程群的构建与学习需求的深度满足”的论坛。

论坛上，上海市教育科学研究院普教所汤林春所长指出，课程群的引入，站在了基础教育课程改革的前沿。围绕学生素养的培养构建不同课程，但又要避免出现简单的课程加法以及交叉重合现象，使课程之间更具有内在的、实质的联系。课程群的构建可以对学校的课程进行优化与整合。

上海市嘉定区教育局张德海副局长则以“课程群与品质教育”为题，畅谈了嘉定区在构建适合学生学习的课程的设想。他认为，基于品质提升的课程变革，以适合学生健康快乐可持续成长为核心价值，以满足学生学习的深度需求为目标。为此，嘉定区目前在课程群建设的构想方面，主要有基础型课程的分层分类+多元可选的课程拓展、以主干课程和相关课程形成的“同心圆”涟漪课程、特色学科及其扩展的支持课程以及满足学生学习需求的个性化定制课程。同时他也指出，改变是激动人心的，但又是会承受痛苦的，因此课程群建设也面临着一系列的挑战。面向学生个体学习需要的课程建设既需要顶层设计，又需要一线教师鲜活的创造。

上海市嘉定区教师进修学院凤光宇院长以桃李园实验学校的“提升语言学科教学有效性的课程群建设研究”为例，论证了学科课程群建设在促进教师教学行为改变方面的实践意义。一是使教师有了学科课程意识；二是使教师实现了四个关注，即关注学科教学功能、明确为什么教，关注学科教学整体、明确如何教，关注学科课文内容（主旨）、明确教什么以及关注学科资源整合、明确有效教学支架；三是使教师得到了多维发展。

上海市嘉定实验小学介绍了学校的数字素养课程群的构建实践。根据《21世纪技能》，结合学校的实际，嘉定实验小学构建了三领域四水平的数字素养课程，并提出了从“内容”到“标准”（精准）、从“经验”到“理性”（精细）以及从“粗放”到“集约”（精致）的数字素养课程发展思路。

“品质课程”项目组崔春华老师则以英国的PSHE课程架构与实施为例，为课程群的建构提供了一个国际视角。他认为，课程建设应照顾到学生全面素养的提升，而不是仅仅关注某一个或某一些热点，有意无意地选择性“失明”，忽略了学生其他方面的培养。他认为，英国PSHE课程启示我们，课程建设不仅仅是“为未来生活做准备”，而应转向既“为未来生活做准备”，同时也“关注学生的现实生活世界”，要把学生作为一个完整的社会中的“人”来加以思考，并在课程内容上予以关照。

“品质课程”项目组负责人杨四耕老师在题为“课程群的构建与学校课程变革”的主题报告中指出，当前一些学校存在着为课程而课程、为体系而体系的现象，学校课程建设出现了“碎片化”“拼盘式”或“大杂烩”的状态。他指出，课程群的构建实际上需要思考为什么、为了谁以及怎么办的问题。课程是一个复杂系统，课程群的构建需要在复杂范式上理解。他以多个学校的课程建设为案例，生动阐释了人们对课程群表层与深层的理解。表层的课程群，表征为知识技能与课程门类的逻辑聚合；深层的课程群，则是生活经验与学术课程的逻辑聚焦。他提出了一个可供学校建构课程群的参考框架，即“课程矩阵”。通过“课程矩阵”，人们可以更好地分析课程与目标、课程与课程之间的内在逻辑关系，提升课程理性，更好地构建学校课程体系。

（资料来源：上海市教育科学研究院学术月活动“课程群的构建与学习需求的深度满足”报道）

三、深刻启示：突破问题对我们的限制

通过上面的例子，我们可以更深刻地看到：课程改革的过程就是发现问题、解决问题的过程。改革是因为我们对现实不满，是因为现实有问题，是因为我们想挣脱问题对我们的限制，是因为远方有我们想要的东西。实际上，没有问题意识的课程改革往往只是为改革而改革！

“品质课程”的实践表明，课程改革是由问题倒逼而产生，又在不断解决问题中而得以深化。不同时期、不同阶段，课程改革会表现出不同的问题，旧的问题解决了，新的问题又会产生，改革既不可能一蹴而就，也不可能一劳永逸。如初期的课程逻辑问题、中期的课程深度推进问题、后期的课程疲软与高原问题，不同的问题需要不同的解决思路。

篇(5)

关键词 工作任务 职业能力 初等教育 项目课程

中图分类号：G712 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.08.018

Principles and Approaches on the Construction of

Vocational Curriculum of Primary Education

LIANG Qianqian

（Xinjiang Vocational University， Urumqi， Xinjiang 830013）

Abstract Vocational primary education specialty to train primary school teachers with teaching ability as the goal， stressed enhance the professional capacity building in primary vocational courses should follow the structure of outstanding professional ability， reflecting the real task and the principle of project course as the carrier. In Job Task analysis for the way the field of primary school teachers and the tasks to be divided， to build vocational education and primary education in line with professional features and requirements of the professional core curriculum.

Key words job task; professional competence; primary education; project course

高职初等教育专业的毕业生是目前我国地方基础教育小学阶段师资的重要来源之一。提高高职初等教育专业毕业生的质量，除了要求其必须具备相应的理论知识储备外，不可忽视其实践操作水平和职业能力的提升。通过工作任务分析，能够紧紧围绕工作领域、工作任务和职业能力三个层面，实现学生的学做合一，切实提高学生的职业能力和素养。

1 构建高职初等教育专业核心课程体系的原则

1.1 突出小学教师职业能力结构

由于以分科课程为主流的课程设置和我国高等教育专业设置的影响，目前师范类专业课程体系中，理论知识讲解类型的课程居多，实践课程也基本按照理论知识的结构组织学生进行联系，导致学生实践操作层面的锻炼与培养存在欠缺。教师属于特殊的专业技能岗位，高职初等教育专业的培养目标是能够胜任小学阶段教育教学工作的教师，毕业生将直接步入基础教育阶段，其质量的高低将直接影响我国教育水平。因此，初等教育专业的课程体系设置应在专业核心课程中体现毕业生作为小学教师的职业能力培养，突出职业能力结构。通常来说，小学教师应具备的职业能力包括执教能力、管理能力、研究能力以及不断更新和获取知识的能力等，这些方面共同构成学生应然的职业能力结构，初等教育专业的课程体系应以此结构为主要框架进行构建，而非理论知识架构;相应的，课程的教学目标的表述也应由从前的“理解……”“识记……”“掌握……”转变为“能够……”，即强调学生通过课程获得的能力提升。值得强调的是，这里的转变并非否定课程教学中的理论知识，而是将知识取向转变为能力取向，将课程组织的架构由知识结构转变为能力结构。

1.2 体现小学教育的真实工作任务

高职院校开设初等教育专业，在定位上强调其技能性，突出其实践性，其课程设置应当凸显工学结合、学做一体的特点，在专业核心课程教学中要加强学生的技能操作训练，使学生在走上实习岗位前，能够具备基本的教学岗位操作技能。因此，专业课程应体现小学教育中的基本工作任务，让学生通过课程学习就能获得执行工作任务的机会，真正实现学做合一。

小学教育中所涉及的知识、技能和技巧，如果不经过实践操作，学生基本无法掌握。以小学语文课程为例，该课程目标在于使毕业生能够面向小学生进行语文课的教学，如果学生在该门课程中只学习小学语文中的字、词、句、段、篇及相关知识，而不通过实践，则无法将从课堂中学到的教学技能和技巧内化，真正在讲台上时就可能会出现无从下手的情况。因此，在课程中必须体现小学教育中基本的工作任务，让学生在具体的操作过程中去学、去练，从而不断提升自身的职业能力。

1.3 以项目课程为载体构建专业课程体系

项目课程是以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式;①是按照具体项目和“教、学、做”一体化构建的，由学生接受任务、独立完成任务进行成果展示和学结评价等环节组成的完整的工作过程。②《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》中强调，职业教育要按照真实环境真学真做掌握真本领的要求开展教学活动，按照企业真实的技术和装备水平设计理论、技术和实训课程;推动教学流程改革，依据生产服务的真实业务流程设计教学空间和课程模块;推动教学方法改革，通过真实案例、真实项目激发学习者的学习兴趣、探究兴趣和职业兴趣。由此，项目课程体系的构建在职业教育课程改革中拥有不容小觑的意义。在项目课程中，以学生的职业能力培养为主线，以职业生涯和社会需求为背景，围绕着经过精心选择的典型活动和工作任务，将实际工作岗位中的真实业务流程在教学现场再现，能够极大地激发学生的兴趣，通过项目中工作任务的实际操作有效提升学生的职业能力。小学一线教师的工作任务内容较为庞杂，采用项目课程能够将纷繁复杂的内容统合在典型活动中，从而使工作任务在课程中的体现能够落到实处。

2 通过工作任务分析构建初等教育专业核心课程体系

2.1 通过工作任务分析开发适合高职教育的核心课程

职业教育项目课程开发的内容包含工作岗位、工作任务和工作能力三个层面。明确的岗位定位是进行工作任务分析的前提;工作任务是岗位职业活动的内容;职业能力是确定课程内容的基本依据。工作任务分析是职业教育课程开发的重要手段，是对某一岗位或岗位群中需要完成的任务进行分解的过程，目的是掌握其具体的工作内容。③在课程开发时，必须立足职业岗位工作任务分析，根据工作任务体系结构确定课程体系结构、划分课程门类、排列课程顺序，以实现课程体系结构从学科结构向工作结构的转变。④经过工作任务分析得出的结果，可以作为专业核心课程，即在专业课程体系中居于核心位置的具有生成力的课程，与专业基础课程和其他相关课程形成有机的、内在的联系，旨在培养学生职业能力。

以新疆职业大学初等教育专业为例，学校聘请本市来自不同学校、不同岗位和任教不同课程的12名小学一线教师作为行业企业专家参加专家座谈，划分小学教育中的9个主要工作领域，进一步分析出小学教师岗位的工作任务以及每项工作任务对应的职业能力，并根据划分出的工作任务和职业能力内容进行整合，即通过工作任务分析这一途径，实现了工作领域工作任务职业能力的解构过程，同时以项目和任务为载体，围绕能够凸显职业能力的典型活动设计项目，通过任务教学模式设计，开发出适合高职初等教育专业的核心课程与特色课程，从而实现专业课程体系的构建与革新。

2.2 基于工作任务分析结果构建专业核心课程体系

2.2.1 确定初等教育专业对应的工作领域、任务和职业能力

基于专家座谈所提供的内容，小学一线教师的工作主要可划分为9个领域，即教学设计、课堂教学、班级管理与建设、品德与心理教育、教学评价设计与分析、学生事件处理、家校联系、教学研究以及团体活动设计与组织。9大领域中包含对应的工作任务。

以教学设计领域为例，其中包含教学目标设计、教学重难点设计、教学方法选择、教学组织设计、教学过程设计、板书设计、教学资料的收集与整理、教学仪器设备的选用、课件制作、教具开发和作业设计11项工作任务。

根据教学设计领域对应的11项工作任务，结合地域特点和目前小学教育的现实需求，进一步确定各任务所对应的职业能力，如表1所示。

2.2.2 根据任务和职业能力分析表设计初等教育专业核心课程体系

首先，确定专业课程设置，编制专业教学标准。基于确定的工作任务和职业能力分析，9个领域经过整合后被规划为我校初等教育专业的8门核心课程，即教学设计、课堂教学、班级管理与建设、品德与心理教育、教学评价设计与分析、教学研究以及团体活动设计与组织。课程的设置建立在任务分析的基础上，依据职业能力对课程进行划分，打破了过去的课程按照知识分类方式进行设置的制约，避免这种学科课程为职业教育带来的弊端。随后编写完整的专业教学标准，对专业的培养目标、课程编排等进行详细说明。

其次，编制专业课程标准，确定课程内容。在确定了专业课程设置后，结下了即编制课程标准，在其中确定编制课程的思路，根据工作任务分析的结果，突出学生应具备的职业能力，围绕此中心编制课程。每门课程在内容的确定时摒弃过去按照学科知识结构组织的方式，根据对应的工作任务选择典型活动作为课程项目的参照点，确定能够体现学生职业知识、技能和素养的课程内容。

再次，设计和编制项目教学方案。项目教学方案是将课程编制的思路切实落实的关键步骤，通过精心设计的项目教学，能够在课堂中凸显职业能力的培养，实现学生的学做合一。项目教学方案的设计围绕职业能力进行，依据任务分析结果和课程标准确定方案中的知识及开发相关教学资源，最终形成完善的项目教学方案。

注释

① 徐国庆.职业教育项目课程开发指南[M].上海：华东师范大学出版社，2009：19.

② 刘宝.职业教育项目课程研究综述[J].职业技术教育，2010（22）.

篇(6)

一、构建幼小衔接教育课程体系的理论探索

1.幼小衔接课程体系的构建原则。

(1)课程体系的内容表现与行为目标相结合原则。围绕“办好人民满意教育、在淮安即能享受优质学前教育”的目标，我们树立以儿童发展为本的思想，按照儿童身心发展的特点及兴趣、需要、经验背景等，组织一个联系不同课程的、开放的“幼小衔接课程体系”。幼小衔接课程的行为目标重点不是放在事先规定的结果上，而是放在儿童在活动中表现出来的认知灵活性、理智探索、人格品质和创造性的反映上。另一方面，儿童是认知活动的主体，课程内容的组织如果不符合儿童的发展阶段和认知特点，儿童就难以接受，那么幼小衔接课程的就是低效的甚至是无效的。

(2)课程体系的连贯性和整合性原则。学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，儿童心理发展的过程，除了基本的生长因素之外，主要是各类能力的获得和累积过程。同样，幼小衔接课程在组织时要呈连贯性，体现出由简单到复杂的层次递进关系。整合性是指在幼小衔接课程中，能包容相关知识点，体现各种课程内容之间的横向联系，打破学科的界限和传统的知识体系界限。课程整合性有助于儿童获得统一的观点，并把所学的课程内容整合到自己的知识体系中，更多地实现能力的提升而不是关心知识的形式。

2.幼小衔接课程体系的构建方法。

(1)明确课程培养目标。

课程作为学校教育中传递与选择文化的重要媒介，在很大程度上决定教育理想能否成为教育现实，决定了受教育者所能呈现的能力和素质。幼小衔接课程体系所呈现的是达到幼小衔接教育目标要求的总体规划。如何有日的、有步骤地将教育理念转化为课程形态，是一项复杂的由理论到实践的系统T程。因此，首先要明确课程培养目标。幼小衔接课程体系应体现“以人的发展为根本”的教育目标，针对儿童身心发展要求，尊重儿童主体性，为适应小学生活和终身学习的需要奠定坚实基础。

(2)优化课程体系结构。

系统科学认为，事物的结构是事物功能赖以存在的条件和形式，没有特定的结构，就无法产生特定的功能。幼小衔接课程体系作为一个系统也是如此，课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，在课程体系中发挥着承上启下的作用。一个合理化的课程结构可以形成课程合力，能够最大限度地发挥课程体系的整体功能，实现课程体系目标。目前，幼小衔接课程体系结构概括起来主要包括小学、幼儿园、家庭三方面的实施内容。为此，课程结构优化重点为构建小学低年级主动向幼儿园衔接的课程、幼儿社会性发展的课程、家庭科学实施幼小衔接教育的课程。

(3)整合课程体系内容。

幼小衔接课程体系不是一个只有形式而无内容的外壳，课程内容是实现课程目标的载体。课程体系构建是否科学合理，在很大程度上取决于课程内容的选择，特别是课程内容的重组、精选和凝练。只有课程内容整合得当，课程结构才具有内在一致性。我们建构课程内容注重综合性，幼儿同进一步深化“一日活动即课程”的理念，将课程内容整合在教学、游戏、生活活动中。小学低年级打破传统课程问的条块分割与各自为阵的局面，进行内容的有机整合，最大限度地体现知识的整体面貌。

二、构建幼小衔接教育课程体系的实践探索

1.幼小衔接教育课程体系的结构策略。

(1)语言活动。语言是学习和交流的工具，也是顺利实现幼小衔接的关键。设置幼小衔接语言课程的主要目标是，激发儿童的早期阅读的兴趣，使其养成良好的阅读习惯，培养儿童口头表达能力、看图说话能力、理解能力和创编故事等综合语言能力；更重要的是通过语言训练，培养儿童与人沟通的技巧和能力，摸索学习语言的方法，提高独立解决生活和学习中的各种问题的能力，为儿童进入小学学习语文和其他学科做好充分的语言储备。小学低年级各科重视儿童语言的规范性训练，提高语言理解和运用能力。

(2)思维活动。对于衔接期儿童来说，数学是思维的体操。学数学重要的不是熟练计算和简单应用，而是学数学的思维方法。设置幼小衔接思维训练课程，我们致力于帮助儿童建立数学思维，引导儿童发现生活中的数学现象，培养儿童用数学思维解决生活中的问题的能力，顺利实现幼小衔接数学的知识与思维方式的连接。

(3)快乐英语。英语是世界性语言，“敏感期”的理论研究证明，学习外国语的关键期是3-12岁之间，处于幼小衔接阶段的儿童是语言发展的最佳时期，在母语训练的过程中，适当融人基础英语的训练，激发儿童对英语学习的兴趣和对世界语言的感悟能力，为儿童即将开始的小学语文学习和英语学习扫除一点心理上的障碍是很值得做的一项尝试。根据儿童的生理特点和认知规律，我们以儿童的学习和日常生活为对话背景，遵循由浅人深、循序渐进、听说为主的原则开展游戏英语活动，幼儿同使用教学点读笔为儿童打开听读通道，小学低年级使用剑桥英语教材，组织教材中的情景对话游戏，为英语学习奠定语感启蒙基础，做到“无缝衔接”。

(4)艺术欣赏。艺术是创造的天梯，儿童的创造力是无止境的。我们把艺术教育作为幼小衔接课程体系中重点项目。音乐活动让儿童用肢体语言和美妙的歌声去感悟人生；绘丽活动让儿童用七彩的画笔和灵巧的双手去涂抹快乐的童年；手工活动创意课堂引导儿童发挥想象，用任意材料装扮生活，体验艺术创作的快乐。幼儿同和小学低年级同时以这种活动的方式组织教学，内容呈现递进性，为儿童动手操作、想象创造提供宽松环境。

2.基于核心价值的目标建构。

“健康第一”是终身学习的核心，在幼小衔接课程体系各部分都渗透着丰富的内容，帮助儿童在生理、心理、健康、智力、自理能力、交往能力、学习能力等诸方面实现真正意义上的幼小衔接。在教学中融人感觉统合训练、体育健身运动、健康生活常识与技能训练、行为习惯训练与养成教育、人学前心理健康教育、入学后心理调试、思想品德教育和综合社会实践活动等内容。在所有的活动课程中，我们把儿童的身体健康和心理健康放在第一位。儿童人园和人学后，我们都对其进行全方位的身体素质和体能摸底，建立儿童健康小档案，为每个儿童量身制定个性化的健身计划。无论严寒酷暑，每天早晨，在操场上你会看到一道独特的风景，那就是孩子和老师的晨练健身场面；每天上午和下午，我们各有一小时的户外健身运动时间；幼儿园每月有专项体育活动比赛，如跳绳、踢毽子、跑步等；每学期，小学低年级和幼儿园要举行一次社区和学校联合的“亲子趣味体育运动会”。通过这样的训练，孩子们个个身体强健，健康成长。

除此之外，老师更加注重的是衔接期儿童的心理健康教育：如何与人交往和沟通，如何对待挫折、失败和批评，怎样对待游戏巾的输赢……着力培养儿童宽容、豁达的品德，让儿童具备合作、分享的团队精神，能体悟亲情、友情的善良性情。小学的“心晴小屋”每周定期接待一、二年级孩子的倾诉，疏导不良情绪；幼儿园每个月都开展一个大型的主题教育活动，循序渐进地分阶段实施教育；开设让幼儿真实接触小学的课程，参观专用活动室，进小学课堂听课等等，熟悉小学学习环境，减少心理畏惧感；开设}昆龄活动，幼儿和小学生一起探索学习，在活动巾互相帮助，增进了解；开展小学部和幼儿园老师互学互评研讨活动，老师分别到对方班级上课，评价课程内容，深人了解衔接段前期和后期儿童的身心发展情况，帮助老师形成连贯的教育思路。

3.家庭幼小衔接教育课程体系建设。

篇(7)

关键词：建筑智能化工程技术；工程应用；高职；实训课程体系

楼宇智能化工程技术专业是2004年经教育部批准的高职专业，在2016年最新修订的《普通高等学校高等职业教育（专科）专业目录新旧专业对照表》中更名为建筑智能化工程技术。建筑智能化工程技术专业实训课程体系建设的目的就是要培养学生的动手实践能力，做到理论与实践相结合，满足建设行业和企业对建筑智能化工程技术人才的需求。因此，在实际的教学中，高职院校必须注重建筑智能化工程技术专业实训课程体系建设，为进一步提高建筑智能化工程技术专业教学水平提供保障，从而为建设行业、企业培养高素质、多技能的全面发展型人才。

一、高职建筑智能化工程技术专业人才培养目标

按照“守类型、稳规模、强内涵、调结构、促合作、探贯通、办特色”的办学思路，建筑智能化工程技术专业重在培养面向建筑和工程领域，从事智能建筑系统和工业控制相关工作的发展型、复合型和创新型的技术技能人才。本专业毕业生可以从事设备安装、系统施工、系统调试、系统管理、系统设计、系统运行维护与改造、系统报价和招投标、工程管理、绘图和资料管理、工程监理、产品销售等岗位。

二、高职建筑智能化工程技术专业实训课程体系存在的问题

（一）实训课程内容单一目前，高职院校建筑智能化工程技术专业的实践教学多以单项基本技能训练为主，且多分散在各门专业课中，容易使高职建筑智能化工程技术专业的学生缺乏完整的工作过程、知识和技能，从而无法完成系统化的工作。（二）实训教学方法陈旧对强调实践性和应用性、多学科交叉的建筑智能化工程技术专业，有些高职院校仍然采用传统的教学方法进行实训教学，部分教师专业不对口，导致学生感到课堂沉闷，从听不懂进而过渡到提不起兴趣，很难理解、掌握信息量大、覆盖面广的专业实训课程内容，难以形成工程应用能力。

三、高职建筑智能化工程技术专业实训课程体系建设

（一）多样化的实训教学方法

在高职建筑智能化工程技术专业实训课程体系建设过程中，多样化的实训教学方法是必不可少的，具体可包括以下几种：第一，项目教学法。本专业的核心专业课每学期都要进行实训，然后将实际工程做成项目单，并根据企业标准检查项目结果。第二，任务驱动法。将大型的工程项目分解成各个小项目，全班共同完成，这样，不但积累了学生的工作经验，也培养了学生的综合素质。第三，建立多样性的实训实践模式。为了提高学生的操作技能和动手能力，教师将部分小系统、小项目直接制作成任务，学生自主选择去完成相应的工作，这样，在提高学生兴趣的同时，在不占用总课时的条件下又增加了更多的系统和项目。第四，不断扩充校外实训基地，使学生得到全面发展。每个假期，高职院校都安排学生到相应企业进行假期实习，建立多个长效的假期实习基地。

（二）构建实训课程体系及培养模式

第一，构建基于工程应用实训基地的培养模式，研究企业的岗位技能要求，探索培养模式目标和培养环节，制定实训课程教学计划，研究培养模式的创新性，激发培养模式的内在动力，建立高效的培养机制。以实际的工程项目为载体，采取对图纸和系统进行深化设计的方法以及既接近实际工程又符合实训基地培养模式的系统工程。第二，构建基于工程应用实训基地的人才培养模式实训课程体系，针对培养模式的要求，开发相应的模块课程，确定本专业的实训模块，并通过比较国内外其他院校课程和实际工作技能要求以及最新的先进技术，探讨适合本产业结构的实训课程体系。另外，还要注重实训培训模块课程的课堂教学和实训教学的链接问题；保证实训培训模块课程的课时，合理解决核心专业模块课程过重的问题。第三，构建基于工程应用实训基地的实践实训教学模式，充分利用基于实际工程的基地，合理利用校外实习实践环节，建立高效合理的教学模式，提高学生的实践技能和工作经验。

四、结语

本文通过对高职建筑智能化工程技术专业实训课程体系建设的研究，提出了要从实训教学方法和构建实训课程体系及培养模式两方面加强高职建筑智能化工程技术专业实训课程体系建设，进而为建筑企业培养高素质、技能型、创新型的现代化人才，充分满足市场对建筑人才的需要，同时，也在一定程度上促进了建筑相关专业的进一步发展。

参考文献：

[1]贾正松.论高职楼宇智能化工程技术专业课程体系的建立[J].职业教育研究,2013(2):36-37.