小学课程体系的构建精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇小学课程体系的构建范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词： 基础教育 课程改革 学科课程 教学方法

世界各国的课程改革的主要特点是：强调“以人为本”的教育理念；合理配置国家、地方和学校课程；注重课程内容的现代化、生活化、人性化、弹性化；重视道德教育，注重教育的信息化、国际化；重视科学教育、环境教育，采取多种措施提高师资素质；改革考试和评价制度。

一、基础教育课程改革的目标

在普通中小学课程方案中，课程改革的目标归结为三项：全面推进素质教育、构建具有时代特征和地域特点的课程体系、促进教师的专业发展。其中“全面推进素质教育”既是改革的出发点，又是改革的根本目标，“构建具有时代特征和上海特点的课程体系”是这次改革的直接目标，而“促进教师的专业发展”改革的间接目标。

课改要求建立行为导向的学习领域课程框架，而非在学科框架下展开“似是而非”的学科知识重组。课程内部框架的架构突出为经济建设服务，与经济发展结合，密切课程内容与学生生活、社会科技发展的联系。将国际视野、城市精神、生命意识、环境意识、诚信意识、职业意识、合作意识等落实在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价的各个方面。

二、基础教育的课程改革现状

目前实施的九年义务教育在课程目标上呈现出偏重基础知识与技能的倾向。无论在关注层面上，还是在实施层面上，对学生的人格、健康、劳动态度与技能、美的感受与表现，以及学会学习的态度与能力等目标的重视都明显不足。

几轮的课程改革紧紧围绕着课程结构、课程内容、课程实施、课程管理和课程评价，试图改变学科本位、科目过多和缺乏整合的课程结构；改变繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的课程内容；改变集中的课程管理状况；改变强调接受学习、死记硬背、机械训练的课程实施现状；改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能。但是事与愿违，基础教育的课程改革尚未带来根本性改变。

普通中小学课程方案关于课程体系框架明确提出，建立语言文学学习领域（语文课程、英语课程）、数学学习领域、自然科学学习领域（小学自然课程、初中科学课程标准、物理课程、化学课程、生命科学课程、高中科学课程）、社会科学学习领域（小学品德与社会课程、思想品德与思想政治课程、历史课程、地理课程、中学社会课程）、艺术学习领域（音乐课程、美术课程、艺术课程）、技术学习领域（信息科技课程、劳动技术课程）、体育与健身学习领域、综合实践学习领域等学习领域。就目前实施的情况看，课程体系的改革只是停留在课程机械合并的阶段。所谓的机械合并不是整合，而是将原来的学科原封不动地编入新课程第×篇××章，貌似新课程，其实就是一种“编辑”。

在课程建设中强调“加强课程的综合性，注重学生经验，加强学科渗透”，但具体的建构方案没有，只是要求“加强课程内容与学生生活，以及现代社会和科技发展的联系，贴近学生实际，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”泛泛而谈。可见基础教育的课程改革，中心点不是课程，而是在学科框架内实施的有限的教法改革和某些教育内容的再编排，基础教育中关于课程内部框架的改革充其量只是改良。原本要实施的“基础型、拓展型、研究型三类功能性课程”建设无处落笔，要“完善学习方式”谈何容易。

三、基础教育的学科（课程）

课程框架包括两个层面，一是课程体系（某一专业或年段的多门课程之间的关系），二是课程结构（某一门课程内部的有关内容之间的关系）。目前提出基础教育的课程体系的改革，就是要在“学习领域”的概念下实施，但究竟什么是“学习领域”还是不清楚的。

所谓“学习领域”是在面向21世纪的德国“双元制”职业教育改革中诞生的一种新的课程方案（课程模式）。“学习领域”是两个德文单词Lernen（学习）与Feld（田地、场地，常转译为领域）的组合，同Lernfeld的中文意泽。根据德国各州文教部长联席会议的定义，“学习领域”是一个由学习目标描述的主题学习单元。“学习领域”是以项目支撑起来的学习单元，多个学习单元构成一门课程；项目目标描述不仅有任务、内容，而且有计划、监控、评价和反馈等。

那么什么是学习单元？学习单元就是一系列相关项目的集合。这里所谓的“一系列”往往是按照知识、技能、能力编排的，是以能力为主线的，和传统的学科章节也是不同的。

主题学习单元不是原来意义上的“课程”或“学科”。将课程（或学科）对应学习领域，将项目对应课程章节，试图变“学科”为“学习领域”，以“学习领域”替代“学科”，这和“学习领域”的初衷是不相符的。

目前基础教育的课改还是聚焦在学科课程的改良，即关注知识学习（无论是知识解构还是知识的架构，都只是知识学习的问题）和知识的教学（在知识教学中能力培养是学习的辅助，技能的培养更是可有可无的添加剂）。

现行的高中物理课程中，如果一级主题是学习领域，二级主题就是该项目，而项目之间也应该是有过程性关联。但是无论如何看，都始终未发现这种关系。二级主题就是一个一个孤立的知识点，一级主题就是相关知识点的集合。

学习领域课程则是完全不同的改革：学习单元是以“学生主体”理念设计，项目是以“行为导向”设置，教学是知识、能力、技能三位一体的过程。以德国职业教育《电气操作技术》专业为例，本专业的专业课程5个，学习领域13个，其中第一个学习领域又有6个项目。

四、基础教育的教学内容

基础教育的改革同样关注教学内容，突出为经济建设服务，与经济发展结合，密切课程内容与学生生活、社会科技发展的联系，可是教育改革主要还是以知识传授为“主料”，以能力培养为“佐料”，不是教育为社会需求服务，而是社会为教育需要服务。

目前基础教育也在创导“行为导向”教学，而行为导向教学的基础是改革教学内容，然后才是教学方法的改革。基础教育的教学内容的改革要打破传统学科型课程以学科知识逻辑为主线、理论知识为主体的教学内容，针对社会实际需要，以学生活动为主线，以培养能力为本位，重新组织和设计教学内容。

现在看一下德国《电气操作技术》专业《设备和系统技术》课程，第一个学习领域《分析电工技术系统和检验功能》的任务描述：

从中可以发现目标描述始终围绕这一个项目“产品”，具有几个关键词：取得信息，分析关系，阅读资料，确定作用，编制文件，检验功能，排除故障，合做完成，等等。这些关键词紧紧围绕着“行为导向”展开。

基础教育提倡“从教师为主导转向以学生为中心”，必须做到教学内容的组织从学科体系转向行为体系；课程内容从知识导向转向行动导向；课程目标从知识本位转向能力本位；课程顺序从知识逻辑为主线转向学生活动为主线；课程环境从课堂情境转向活动情境；课程实施从教师为主导转向学生为中心；课程价值从知识储备为主转向应用为主。否则，“学生主体”无从谈起。要完成这些改革，就要有“不破不立”的认识，在原有学科基础上提倡“学生主体”改革从本质上讲是没有太大意义的。

基础教育从职业教育吸取了“行为导向教学”的优势，但在基础教育中毕竟不能以生产一件具体的具有实际应用价值的产品为教学任务，基础教育的“典型产品”是学生感兴趣的一个“话题”、“实验”。但普通中小学课程标准中有关教学内容部分由于缺乏“话题”或“事情”，因而内容要求上还是以了解、掌握、应用、理解等为主。虽然比先前一味地“掌握”有了长足的发展，但还是不够。基础教育从职业教育吸取了“行为导向教学”，就必须确立一个“话题”、“实验”，以此作为项目学习活动的轴心。

五、基础教育的教学方法

目前基础教育教学方法改革之所以困难的关键，还是课程问题。基础教育的课程改了，内容改了，学习领域课程改革得到有效的实施，教学方法的改革也就迫在眉睫了。

在学生看来，在日常生活和学习过程中，自己已经形成了丰富的经验，同时都拥有自己看待事物的方式。教育者不能无视学生的这些经验，要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

在教师看来，学习不是由把知识简单地传递给学生，而是让学生独立建构知识的过程，学生不是简单地被动地接收信息，而是主动地建构知识，这种建构不是他人能够代替的。

德国《电气操作技术》专业课程教学标准对教师的要求只有如下一句话：

而我国的《高中物理新课程标准》中教师一词多次出现，主要是：

教师应帮助学生，使他们……

教师有必要对一些探究的……

教师应该在教学中尽量为学生提供……

教师需要做必要的……

教师应选择与学生生活联系密切的……

教师应该积极开发……

教师要转变……

教师的教学水平……

教师要对悼念的资料进行……

教师的作用只是……

教师实时收集……

教师应根据课程标准的要求安排……

教师应向学生介绍……

……

从上述比较可见，德国对教师的要求不多，但“学习领域”课程和“行动导向”教学效果很好；而我们对教师的要求很多，但“学习领域”课程和“行动导向”教学效果就不可同日而语了，很重要的一点是课程问题。当课程、学习领域、项目等设计成熟后，教学方法的问题往往是能够迎刃而解的，反之必定是步履维艰。

参考文献：

[1]上海市普通中小学课程方案（试行稿）.说明http：///view_news.asp？news_id=178

篇(2)

关键词：媒介素养教育 素质教育 课程体系

麦克卢汉在《理解媒介》中指出：“媒介文化已经把传播和文化凝聚成一个动力学的过程，将每一个人都裹挟其中。生活在媒介文化所制造的仪式和景观之中，我们必须‘学会生存’。”在高度信息化、传媒化的当今社会，媒介素养将同科学素养一样，成为现代公民综合素质的指标，而媒介素养教育则成为现代社会向前发展的必然途径。那么如何在中国进行媒介素养教育？我们必须立足于中国当前的国情、教育体制、媒介环境，探究出一套具有中国特色的媒介素养教育机制。笔者认为，将媒介素养教育纳入学校课程体制之中，使媒介素养成为学生素质教育的重要组成部分，是中国进行媒介素养教育的有效途径。从中国的教育体制实际出发，作者初步构建出一个分阶段施行的媒介素养教育课程体系：

一、中小学阶段教育模式：独立教学与学科渗透

所谓独立教学，是指将媒介素养作为独立的一门课程加入中小学课程体系。然而，独立教学模式暂时还不可能成为一种普遍的教育手段，其原因在于：（1）由于经济条件限制，一些西部边远地区的学校没有条件单独开设媒介素养相关课程；（2）由于我国媒介素养教育尚处于初级阶段，媒介素养教育专业师资队伍还没有建设起来；（3）我国中小学课业负担往往比较繁重，贸然开设媒介素养课程会加大学生的课业负担。因此，可先选定部分地区的学校进行独立教学模式的试点，待时机成熟后再向全国推广。

学科渗透则是指将媒介素养教育融入现有学科当中，以相关学科中的媒介素养成分为基础进行媒介素养的培养。由于将媒介素养作为独立课程纳入全国教育体系是一个漫长而艰难的过程，当前更具普适性的是通过现有课程体系进行媒介素养教育的渗透，将媒介素养教育贯穿到各科教学中，以潜移默化的方式提高学生媒介素养。这样既能保证媒介素养教育的延续性，又不会增加学生过多的学习负担。

二、高校媒介素养教育模式：普及教育与专业教育

除了普通高校的普及性教育外，师范院校还担负着为媒介素养教育培养师资队伍的重任，因此要在师范院校当中开展媒介素养专业教育。作为未来教师，师范专业的学生对中国公民媒介素养提高有着“后续递延性影响”，对于媒介素养在全国范围内开展和普及起着主导作用。因此，师范生媒介素养教育意义重大，是高校媒介素养教育中的重要部分，与中小学阶段的两种模式——独立教学和学科渗透两种模式相对应，师范院校除了对一般师范生进行专业教育外，还要利用传媒专业的优势，对传媒专业学生进行教育学方面的知识培训，为媒介素养独立教学模式的实施培养师资力量。与此同时，鼓励师范院校传媒专业的学生到中小学任教还能缓解当前的就业压力，为他们提供更多的工作机会和更为广泛的就业出路。

然而，教育改革毕竟不是一蹴而就的议程构建，因此，本文从以下几个方面来进行具体策略的探讨：

一是从政策和体制层面保证媒介素养教育体系的展开。制定相关政策以保证媒介素养教育在全国范围内的实施；成立专门机构管理媒介素养教育活动，指导各级学校的媒介素养课程构建，并积极与国外相关教育机构和地方教育单位合作，以确立适合我国的媒介素养教育体系。

二是着力建设和培养专业师资队伍。国外媒介素养教育经验告诉我们，媒介素养教育能否成功进行，师资队伍是关键。但由于媒介素养教育在我国尚处于起步阶段，专业的师资队伍还没有建立起来，因此我们必须通过多个途径来解决这一问题：（1）在师范院校的传媒专业教育中融入教育学知识，为媒介素养课程的设立储备师资力量，鼓励传媒专业学生到中小学任教；（2）对师范生进行媒介素养专业教育，以便他们在未来的教学中进行媒介素养教育的渗透；（3）对中小学教师进行媒介素养培训，鼓励他们尝试将媒介素养教育整合到自己的学科中，以弥补专业师资力量缺乏的局限。

三是积极进行媒介素养课程的设置和创新。根据具体情况开设媒介素养相应课程，并从当前中国国情、教育体制特色、媒介环境制定相应的教学大纲，邀请专家学者编写媒介素养相关教材，结合地方实际进行媒介素养教育课程框架和教学模式的修正和改进；在进行课堂内教学的同时，可以积极探索课堂外的媒介素养教育实践，如邀请媒体对学生进行实时教育，使得学生对于媒介有着更为直观和鲜明的了解。

四是建立评估和监督机制以保证媒介素养教育的有效推行。由于媒介素养教育在我国处于起步阶段，为保证这一教育体系的有效展开，必须建立评估和监督机制。例如将媒介素养考评纳入教师资格认证考试中，定期对学生进行媒介素养测评，对媒介素养教育实施得较好的机构和组织给予奖励等。

教养理论的创始者乔治格伯纳提出，现代人的一生，从摇篮到坟墓，都在接受媒介的教化。因此，提高公民媒介素养是现代社会发展的必要条件。将媒介素养教育纳入学校课程体系的建议，是与中国教育体制相适应的具有中国特色的媒介素养教育手段，是实施素质教育的重要途径。媒介素养教育课程体系的构建是一个漫长而艰难的过程，它的成功不仅依赖于学校的积极推进，还需要政府的扶持和全社会的关注，最终向公民终身素质教育的方向迈进。

参考文献

[1]张开.媒介素养概论.北京：中国传媒大学出版社.2006年版.

篇(3)

【关键词】课程德育 生活化 实践性 主体性发展

1.对当前学校德育误区的简约分析

1.1 把德育目标当作德育起点。

1.2 德育功能认识片面。

1.3 忽视受教育者自身的实践活动。

2.实施新课程，整体构建小学德育课程化、促进学生道德主体性发展策略

叶澜教授曾对德育核心内容有如下表述：德育无非是为人之德、为民之德、为事之德、力生之德，每一种道德都有其核心，抓住了核心，效果就会显示。

2.1 全面理清小学德育的目标体系是前提。

就小学德育工作实际来看主要含德育课程体系、校园班级管理体系、少先队体系、校外教育体系和德育研究体系五部分；各体系有不同的目标内容，有相应主管部门、具体分管教师，责任明确，分工协作。

我校德育工作体系一览表中可以看出总目标一致分目标各有侧重，根据学校各部门工作重心安排和承担德育部分分目标，通过完整的德育体系确保全员德育，把德育作为各项工作的统领而非单项工作。

2. 全员德育思想的树立是保障

学科课程中德育的渗透靠的是全体教师的意识，只有在学科教学中实现教学和教育的统一，才能真正称得上教书育人，才能让小学德育课程化成为现实而不仅仅停留在认识上，而能真正赴诸实践。德育不能游离于学生的学习和生活，学生的求知过程也是实现其道德人格的过程，具有德育意识的教师能够很好地挖掘教材的因素，在学习的具体情景中发展学生的品德。

未成年人所有道德规范的不良行为都可以从成年人身上找到影子，得到佐证。因此，教育者的"身正"效应显得特别重要。教师要靠自身高尚的人格去塑造学生的人格，凭自己无私的爱心培育学生的爱心，用自己的智慧启迪学生的智慧。

我校得到长江三峡移民迁校和城镇化的大力推进的东风，改善办学条件，优化育人环境，新教师大量加入，使全校教师的平均年龄大幅度下降至30.6岁。他们要成长为良师或名师，还有很长的路要走：特别要倡导并强化以生为本和服务意识，深化对职业崇高感的认识，对教师工作价值的认同，有效增强教师的责任感、使命感、乃至幸福感，全面提升自身的综合素质。因此，加强教师的培训和引导刻不容缓。学校强调，教师的专业成长是知识、学问和道德人格的统一过程，只有如此，教师才会树立"育人"意识。

例如：在大部分学校一谈到班集体就会想到班主任和班级学生。尤其是小学里的班主任，所带班级学生教育相关的任何事都算在班主任头上，同时只给班主任拿津贴，无形中导致忽视其他任课教师的德育职责。现在我校强调班级体不是光指班级学生和班主任，而指班级学生与其所有任课教师共同构成的集体。特别是班级教师集体对班级学生各方面发展都负责，学校《班级教师责任制度》，即学校对教师进行考评的时候，有一项是考查教师对班级德育建设的参与程度，而且这一评定主要是参考班主任和教导处少先队的意见，激励任课教师参与班级德育建设。同时学校要求，任何学科课堂教学，最终目标的落实必须是"三维"的，即知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观的统一，同时在校本研训和教学评价中始终将"育人"作为重要的指标来衡量。

新课程倡导和鼓励人人发展，个个成功的教育思想。苏霍姆林斯基曾在《关于全面发展教育问题》一书中这样描述："教育者的最重要的任务，就是要使儿童、少年和青年形成关于人的美、关于人的思想、情感和体验中的高尚和神圣的东西的观念。我们要使这种观念成为有血有肉的东西――用高尚的道德行为的生动的实例来充实它。"那么来源与生活，建立在以小学生生活为背景的德育是有生命力的，以课程为核心的德育是最富实效的。

参考文献

[1]朱永新.《我心中的理想德育》《未成年人思想道德建设大家谈》专家视点.

[2] 沈玉顺主编.《走向优质教育》华东师范大学出版社.

[3] 詹万生.《中小学德育课程改革与创新》.

篇(4)

据悉，这是松山湖建设者秉承“科技共山水一色”的开发理念，对生态资源实行保育性开发的成果。坐落湖畔的东莞松山湖中心小学，承创新文化之底蕴，得自然山水之灵气，在刘建平校长的带领下，取得了可喜的发展，呈现出盎然的生机，宛如这松山湖大道，很生态！

教育部华中师范大学基础教育课程研究中心常务副主任、国家基础教育课程教材专家工作委员会委员郭元祥教授评价说：“课程改革十多年来，我考察过数百所中小学，像松山湖中心小学这样基于课程的‘跑道’，建设学校文化、建构意义课程、创新课程制度、深化学校变革的学校真的太少了。”

今天，松山湖中心小学呈现出的蓬勃气象，给我们留下了深刻的印象。教育界人士对其成功之道也是评说热烈、异彩纷呈，因版面所限，现采撷几位评说，编辑如下，以飨读者。

王健：把“人”写进教育的核心，赋予每个孩子终身必备的核心素养。

当前，“东莞制造”正在向“东莞智造”转变，东莞教育也在向东莞“慧教育”发展，我们目标是变“有学上”为“上好学”。“慧教育”可从四个维度来理解，第一个是“智慧”的“慧”。要树立新的教育理念，充分运用互联网教育等新技术、新方法，打造智慧校园、智慧课堂，逐步实现智慧教学、智慧学习、智慧评价、智慧管理、智慧服务，促进教育优质、均衡、共享。第二个是“汇聚”的“汇”。汇聚各种资源、人才，努力办好人民满意的教育。第三个是“学会”的“会”。让学生学会做人、学会学习、学会生活、学会健体、学会审美；让老师安教、乐教、善教；让家长树立正确的教育理念、掌握科学的育儿方法、建立和谐的亲子关系。第四个是“实惠”的“惠”。努力办好每一所学校，培养好每一个学生，惠及千家万户。松山湖中心小学是我市“慧教育”的先行者、排头兵。

松山湖中心小学出身“名门”，恰逢盛世，其2006年开办时是东莞中学松山湖学校小学部，在南粤百年名校东莞中学怀抱孕育三年后，2009年整体搬迁，独立建校，这一时期正是东莞教育完成联合办学，走向内涵发展之际。学校建设者很好地把握住了这些优势，秉承了东莞中学的办学思想，创新落实了市教育局教研室在课程建设中所倡导的基础型课程校本化的工作思路。

笔者与这所学校有不解之缘，建校前的小学部阶段，曾和刘校长一起谋划学校课程再造的蓝图与推进。将外在“给定的课程”改造为“内生的课程”，这是学校的文化使命，也是笔者最为欣赏和期待的。因为课程是学校教育活动的主要载体，课程构建与实施的价值指向尤为重要。面对新课程，是机械地执行，还是功利地取舍？是以学校为本，还是以学生为本？松山湖中心小学的探索实践做出了自己的回答。

其一，学校课程设计较好地完成了从国家一统到学校为本的“一度回归”。学校走的是整合与联动的路子，形成了“融通式课程体系”，不是做加、减法，也不是将国家、地方及校本课程分而落实，而是将国家、地方及校本课程统整成一个有序而高效的学校课程体系。这种做法与美国教育学者布拉泽、卡佩鲁蒂等人所提出的学校课程系统的课程连续统一体理论有异曲同工之处。

其二，学校课程设计正在进行从学校为本到学生为本的“二度回归”。学校以生命哲学为理论基础，关注学生的自然生命、精神生命、社会生命，意在培养完整的人。

把“人”写进教育的核心，赋予每个孩子终身必备的核心素养。松山湖中心小学进行的学校课程再造，已经惠及无数学生，相信将惠及更多学生。

（王健，广东省东莞市教育局教研室主任、特级教师）

文丹枫：这一课程体系可谓“全人课程”，教师和学生成为课程的创生者和主体。

在松山湖中心小学看见“教育从生活开始，与生命同行”，起初并没有什么感觉，笔者将它当成许多学校都常见的一句口号。在了解到学校课程体系建设，看到数学教师除了任教数学课外，还是一手硬笔好字课程的领头人，科学老师同时还是教师发展项目负责人，语文老师还兼任一门兴趣爱好葫芦丝教师……笔者对该校鼓励教师跨学科的互动与知识的整合这样的设计大感兴趣，也激发了笔者深入了解学校课程体系建设的浓厚兴趣；当接到陈果老师邀请笔者担任品德主题活动俱乐部导师，笔者欣然答应，吸引笔者的不是导师头衔，而是这里的学校课程再造。

因为担任俱乐部导师，有机会拿到刘建平校长带领教师编著的《学校课程再造》《教师发展生态学》进行探讨，发现学校的课程设计关注了每个人智力、情感、社会性、物质性、艺术性、创造性与潜力的全面挖掘，也主张学生精神世界与物质世界的平衡，培养的是具有整合思维的地球公民；近距离走进教师的课堂，不仅被教师刻苦钻研的精神吸引，更被教师在教学中强调学生人文精神的培养，注重生命的和谐与愉悦，引领学生寻求人类之间的理解与生命的真正意义等细节所折服。

这一切让笔者联想起美国教育家隆・米勒（Ron Miller）提出的现代意义上“全人教育”的目的：唤醒人对生命的敬畏之心以及对学习的热爱之情。笔者认为松山湖中心小学在实施课程再造过程中，提倡教师和学生成为课程的创生者和主体，这一课程体系可谓“全人课程”，很好地诠释了加拿大著名教育家约翰・米勒“全人教育”中的精髓：平衡、包容与连接。

（文丹枫，博士、《广东教育现代化》常务副主编、广东省现代移动互联网研究院常务副院长）

陈岸涛：教师生态决定了学校的发展。

在寸土寸金的东莞市，美丽的松山湖向人们展示了一幅生态平衡的画卷。而坐落在这里的松山湖中心小学是一道美丽的景观，蕴含着人文与自然的和谐共融。

这所小学2006年开办，短短几年间，远近闻名。该校追求“教育生态平衡”，秉承“自主、和谐、共同发展”的办学理念，创建了独具特色的课程架构，让学生健康快乐地成长，让教师开心幸福地工作。

人们禁不住要问，该校成功的秘诀何在？在于学校坚持以人为本的课程理念，倡导教师发展的生态取向，营造教师合作共荣的人文环境，形成和谐的校园文化，激励教师展示才华，实现人生价值。可以说，教师生态决定了学校课程的发展。

自20世纪80年代以来，美国、澳大利亚等国家都倡导生态取向的教师发展，既重视教师的专业发展，也关怀教师的内心体验，希望在合作的基础上，每位教师工作得心应手、生活轻松愉快。松山湖中心小学认为教书不是一种教师谋生的手段，而是生命存在的一种方式。教师学习不仅是为了准备未来生活，而且是追求一种使他人和自己都获得幸福的生活方式。为了促进教师课程意识的形成与课程能力的成长，学校聘请专家、特级教师举行专业讲座和课例展示，定期举办教学研讨会和培训；开展德育主题研修、学术研修等活动，实施理论研修、网络教研、个体试教、导师面授、成果物化的磨课项目俱乐部形式，可谓执着地追求，诗意地行走。

笔者曾经参访松山湖中心小学，令人感到震撼的是，从学校领导至一线教师，他们对学校的课程理念理解得都非常透彻，说起自己分管的工作，如数家珍，在课改中，教师都有自己的代表作。在这里，教师以课程变革者的身份参与实践，通过丰富的实践活动提高专业素养；在坚持学校特色教学理念中，在整合教师群体资源与实现教师个人价值中，实现教师特长与学校特色的双向构建。教师在学校的发展中，不仅获得了职业成就的幸福感，而且充分感受了生命价值的绚丽。

（陈岸涛，教授，硕士生导师，华南师范大学政治与行政学院副院长、思想政治理论课教学部主任）

胡继飞：生态取向的意蕴不仅仅局限于教师发展。

将“教师生态发展”作为学校课程发展新的抓手，正是松山湖中心小学布局谋篇的高明之处。生态取向的意蕴不仅仅局限于教师发展，还引领着学校发展的方方面面。

如，稳定性是成熟生态系统的重要标志，系统中的生态链越丰富，自动调节能力就越强，生态系统的结构也就越稳定。松山湖中心小学课程构建从改革传统的管理架构入手，打破单一的和垂直的校长―教导处―学科组―教师的线性管理模式，建立了年级组、学科组、课程组以及项目组、课题组、俱乐部等非常规性的社群组织，形成了一种“你中有我、我中有你”的立交桥式多维互动的课程网络化管理结构。

根据教师群体内部关系，学校的课程教育生态存在两大极端类型，一是竞争型生态，教师个人目标与同伴的目标之间相互排斥，同伴的成功常意味着自己的失败，反之亦然。二是合作型生态，教师个人目标与集体目标之间相互依赖，只有在集体获得成功的情况下，自己才能获得成功。教师之间是合作还是竞争，很大程度上取决于学校的管理文化和奖惩机制。松山湖中心小学力推合作型课程生态文化建设，让教师在合作与互动的过程中建立起相互信赖、相互协作和相互支持的集体意识和人际关系。

任何系统都有某种利导因子主导其演进，也都有某种限制因子抑制其发展。松山湖中心小学抓住了教师群体这个学校课程发展的主导因子，通过教师群体发展有效地促进了学校课程整体的内涵式发展。他们将“生态取向”的理念不仅作为教师个人课程发展的重要导引，更是作为学校课程发展的理想模型。学校课程是一个由“人―活动―环境”构成并以人为主体的复合生态系统，具有一定组成和结构，学生是系统中最活跃的生态因子。

协同进化是指有关联的有机体相互选择适应而共同进化的过程。松山湖中心小学课程实施中用实际行动对“协同进化”生态原理作出了极好的阐释，他们通过教师之间、学生之间以及师生之间的协调进化，使得课程设计从混沌到精细、从简单到复杂，日趋严谨、科学。让每位教师在课程实施中找到自己的“生态位”，让每个学生在课程学习中得以成长和进步。

（胡继飞，广东第二师范学院科学教育研究所所长、教授，教育部“国培计划”专家库首批专家）

叶凤良：刘建平校长能让身边的每一个人都有一片天空。

笔者曾经三次到过松山湖中心小学，与这所学校结下了深厚的情缘。

笔者一次又一次地把同行领到这里来。每一次来，大家都有不同的感受与收获，让笔者体会最深的是这所学校里有一群富有浪漫情怀的人，他们在实践课程理想的同时，创造了教育奇迹，使松山湖中心小学闻名遐迩。

最让笔者佩服的是，松山湖中心小学的课程实施过程中，不仅是基于学生在教育中的独立价值来确立课程设计的组织逻辑，更是注意到教师课程能力的发展需要，教师、学生在课程的天地里共同得到发展、进步。

刘建平校长是个用人高手，他对每位教师都了如指掌、理解透彻。因此，他能知人善用，恰如其分，他让身边的每一个人都有一片课程领地，尽情地施展才华。

刘庆兵副校长，还有校务办赵晓天主任等，行政团队的所有人，都与教师心心相印。他们说：教师在实践课程中有幸福的感觉，学生才能有课程学习的幸福感受；课程发展是教师谋生的必须，更是教师教学本身的需求。

正是这样的课程发展观，松山湖中心小学的教师都乐意关注全体学生的全面发展，而不是只关注少数优等生；注重学生知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等目标的全面发展，而不是仅仅关注知识或能力的发展；注重学生的个性发展，而不是让所有学生都按照一个模式发展；注重学生终身持续发展，而不是仅仅关注某个时期的发展；注重个人与社会的和谐发展，而不仅仅是关注个体的发展。这就是松山湖中心小学让家长和孩子都神往的原因。

（叶凤良，广东省首批基础教育名校长、广东省首批名校长工作室主持人）

静水深流。

这是记者采访刘建平校长后脑海中留下的印象。在我们观看孩子跳绳社团活动时，他悄悄地让开，把最好的位置留给我们和做介绍的一位副校长。在学校里，这位对教育充满情怀、对生命充满敬畏的教育行者，更多的时候是把教师和孩子推向前台，自己只是静静地站在后面。

采访中，我们了解到许多家长每天往返几十公里接送孩子上学却乐此不疲、毫无怨言；看到很多孩子高兴地与校长、老师打招呼，表情快乐自信；接触到一群性情各异却融洽相处的教师，也看到他们对教育和生活笃定的眼神。

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[摘要]“十一五”期间，北京市基础教育课程改革一路前行，既有赞美和鲜花，也有困难和险阻，随着改革的全面推开和重点突破，课程改革呈现出两个基本特点：一是已经由原本的改革探索逐渐变成一种教育常态，成为政府和学校的常规性工作；二是课程改革的第一推动力仍然是行政。

五年间，北京市基础教育课程改革跨越了特色发展与系统反思两个阶段，实现了义务教育与高中两个学段课程改革的衔接，通过一系列具有内在一致性的文件，构建了课程改革持续推进的动力系统和制度保障，初步形成了具有首都特色的基础教育新课程体系，课改典型持续涌现，广大干部、教师队伍素质提升明显，对教与学的研究持续重视，课堂教学质量获得明显提高，应该说，五年的课改在促进北京市基础教育发展中起到了核心作用。然而，存在的问题仍不容忽视，比如学生课业负担重的难题未得到根本性缓解等，已经成为制约课程改革顺利实施的重要因素。

进入“十二五”，要想逐步解决存在的问题，推动课程改革顺利实施，既需要观念方面的深层次变革，也需要体制和立法等方面的强有力保障，毕竟课程改革已经到了真正的攻坚阶段，在新时期，需要有新的思想和魄力去推动。

[关键词]基础教育；课程改革；发展；展望

[中图分类号]A　[文献标识码]G423.07　[文章编号]1672-1128(2012)013-0003-11

一、概念界定与背景分析

1.基础教育课程改革的概念界定：义务教育与高中两个学段改革开始衔接

本文中所论述的基础教育课程改革包括义务教育和高中教育两个学段的课程改革。

北京市自2001年开始义务教育阶段课程改革，自2007年开始高中教育阶段课程改革，在“十一五”期间，义务教育和高中教育两个学段的课程改革开始同步，两个学段之间开始了衔接，所以，本文中的基础教育课程改革是涵盖了两个学段的全口径改革。同时。鉴于两个学段的课程改革无论是在推进策略还是实施方案上都有明显区别，在涉及某些具体改革举措、问题论述时，也尝试分开来进行表述。

2.国家课程改革政策规定与要求：改革取得显著成效，虽遇众多问题。但必须坚持

不管课程有多少定义，有多宽广的外延和内涵，它从来不是教师或学生的随意性心理构建物，而是国家意志的重要载体，所以，国家和政府自然会对课程改革的政策及落实有明确而直观的规定和要求。《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》中明确提出：“意志和核心价值观的直接体现，承载着教育思想、教育目标和教育内容，在人才培养中发挥着核心作用。深化课程改革是落实科学发展观的具体体现，是推进教育现代化的重要内容，对于确保每一个孩子接受高质量教育、促进教育公平具有重要而深远的意义。”文件还进一步阐述了基础教育课程改革所取得的显著成绩，指出基础教育课程改革促进了先进教育理念的传播，带动了基础教育的整体变革，为全面推进素质教育发挥了重要作用，取得了明显成效。基本建立了有中国特色的、更加符合时代要求的新课程体系，一大批全面体现德育要求、反映人类文明成果的教材深受广大师生喜爱：人才培养模式改革积极推进，学生社会责任感、创新精神和实践能力的培养受到高度重视：考试评价制度改革取得重要进展，注重学生成长过程和全面发展的评价体系正在形成：广大教育工作者的教育观念和教学行为发生积极变化，改革的主动性和创造性不断增强，为进一步深化基础教育课程改革奠定了扎实基础。不可否认，在改革进程中也遇到了这样或那样的问题，比如推进不平衡，一些地方和学校对于课程改革在全面推进素质教育、提高教育质量、培养创新人才等方面的战略地位认识不到位：学校办学条件不足，教师队伍建设有待加强，课程资源、专业支持力量等服务保障体系较为薄弱：与课程改革相适应的考试评价、管理制度不配套：课程教材体系有待进一步完善等。

上述问题真实存在，不可回避，但继续深化推进课程改革已经成为提高国民素质、建设创新型国家和人力资源强国的重要战略举措，所以，从此方面讲。国家对课程改革的态度很明确，就是“不可能废止，只能逐步改进”。

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大学本科层次小学教育专业课程设置应简化其多元结构模式，回归高等教育专业课程设置的一般结构模式。以小学教育基础理论和实践课程为专业核心课程，由此确定专业课程的结构配比，建立起由专业基础理论课程，到专业基础课程，再发展到专业研究课程的有机的、呈梯度分布的课程体系。以系统的小学教育基础理论和实践课程为核心课程，以大学文化通识类课程为基础课程，以选修课程为支持学生自我发展的辅助课程，构建大学本科层次小学教育专业课程体系。这一课程设置体系，注重加强学生的小学教育理论与实践素养，使学生具有系统的小学教育理论知识，对小学生的身心发展规律有深入地了解，熟悉基础教育的特征，精通小学课程理论，掌握小学课堂教学技巧，并具有初步的小学教育科研能力。这有利于突出小学教育专业特点，明确小学教育专业方向，提高小学教育专业的学术研究水平；防止小学教育专业“双重标准”的出现，符合高等教育的标准和要求，达到当前小学教育对“研究型教师”的培养需求；同时，也突出了“定格在本科，定性在教育，定向在小学”这一专业定位。

也许有人会产生疑问：小学教育的专业基础理论，在小学教学中，并不能转化为直观的教学效益，小学教师在工作中，最需要的仍然是语文、数学等教学科目的相关知识，这种课程设置是否缺乏针对性和实用性？

我认为，现代社会所需要的小学教师应该是儿童教育专家，而非学科专家，作为一个教育家所需要的决不是单纯的知识。小学教育，因其启蒙性、基础性、综合性的特点，教育的重点在于发展儿童的个性，掌握基本的学习方法，形成人生的基本态度。教育的难点也不在于教师如何精通并传授学科知识内容，而在于教师是否有能力使学生热爱学习。由于小学生的自我意识发展水平较低，自控能力差，对小学教师的职业素养与教学艺术的要求更高，我们有充分的理由要求重视对小学教育专业学生的职业道德和教育心理学素质的培养。

在这里，我并没有贬低学科专业知识教育的意思。相反，我希望我们每一个小学教师都是无所不知的全才，能解答小学生的一切疑难问题。面对现代社会知识的容量与更新速度，我们只能要求小学教育专业的学生，在四年的学习生活中，建立起小学教育专业系统完整的知识结构，掌握有效的学习方法，具备自我更新、自我发展的能力。马斯洛说过：“课程的功能不仅仅是提供知识，而且是通过知识达到人的个性自由和解放。”我们要培养的是充满想象激情和创造欲望的教师，是儿童眼中个性鲜明的人生导师，而不是单纯的课任教师。如果这样的课程设置，能对目前过早的将小学生置于学科体系之中，造成小学生课业负担过重的现状有所触动，也算是一个收获吧。

二、对大学本科层次小学教育专业课程设置现状的思考

当前，设有小学教育专业的高校在课程设置上大多是采用“分科培养，全面发展”的模式，目的是使学生文理兼通，学有专长，以求培养出具有复合型知识结构的高素质小学教师。这样安排的目的，是要突出小学教育专业的特色，体现小学教育综合性特点，在造就具有综合素质的复合型人才的同时，注意加强学生学科专长、教研能力的培养。

这种课程设置体系，在结构上不可避免地会产生二元结构特征，表现出“双专业”的目标取向。教务部门力图把课程设置与小学教学科目一一对应，并随着社会的发展不断拔高对学生的学科专业要求，细分课程，增加学时,有些院校学科专业课程课时量已经占到了总课时量的42%，而学科专业课程的课任教师仍觉得课时不足，无法达到教学质量的要求；学生则处于疲于应付的状态，无法静下心来自主学习。

单纯对知识储备数量的追求会造成课程体系的无所不包，简单的学科综合或不同课程的内容综合也无法达到高等教育的质量要求。课程知识综而不合，学生在学习上囫囵吞枣，知识体系缺乏系统完整性。从高等教育的视角来看，无论在学科专业和教育专业上，专业的学术标准和学术水平的要求与大学本科层次的要求会产生一定的差距，学生在知识的体系与结构上会产生一定的缺陷。最终造成小学教育专业学术水准下降，课程设置专业指向不明，专业培养的目标规格再次游移于学术性与师范性之间，不利于小学教育专业的专业建设。

三、大学本科层次小学教育专业的课程设置

大学本科层次小学教育专业课程设置可分为文化通识类课程、小学教育专业课程、选修类课程三部分。

1.文化通识类课程

文化通识类课程应使学生在基础知识水平上达到大学本科水平，并增加艺术审美修养。课程主要有哲学原理、法学概论、大学语文、大学数学、大学英语、自然科学概论、计算机基础、体育、音乐、美术等。在课时比例上，应占总课时的30%。在教学计划安排上，主要安排在大学一、二、三年级。

2.小学教育专业课程

小学教育理论类课程是提高小学教师专业化水平、检查教学质量的关键所在。学生在学科专业知识体系及能力上应达到高等教育本科层次的要求。学生应培养自己内在的教育理论素养，掌握教育教学的一般规律，掌握小学生身心发展的一般规律，有一定的自学能力，能不断更新自己的教育观念与知识结构，并具有从事小学教育教学实践的能力。

小学教育专业课程主要包括小学教育基础理论课程、小学教育技能课程、小学教育实践课程。以上两部分课程，在课时比例上，应占总课时的30%。在教学计划安排上，主要安排在大学一、二、三年级。

小学教育实践类课程在时间安排与过程评价上应按专业课程标准设计，有目的、有层次的进行。要改变传统师范教育重理论、轻实践的倾向。从新生报到一直到毕业前，让学生不间断地深入到小学教学第一线，目的是使学生对现代小学教育有一定的感性认识，对教育宗旨有所感悟，有把学到的知识运用到实际中去的机会。在教育实践中有意识的开发隐性课程，坚定学生的专业信念及对小学教师职业的热爱，在实践中逐步培养和提高学生的教学艺术和教育教学科研能力、自我学习和发展的能力，以及培养学生自身的人格魅力。课程可分为教育见习、教育实习、课程实践、教育调查、论文撰写等。在课时比例上，应占总课时的20%。在教学计划安排上，一年级在每学期第一周及学期中间各安排一周的集中见习。二年级每周安排一天的分小组见习，并开始为小学教育调查研究做好准备。三年级学生自由实习，鼓励学生利用课余时间进行教育实践活动，指导教师定期检查，并对学生的教学、调查给予指导和评估。四年级学生连续实习时间应不少于十二周，学生实习授课种类应不少于三门，教育调查和论文撰写时间六周左右。

以上安排，教育理论与实践课时数占总教学课时的50%以上，这样，就可以起到保证教学目标的实现，提高教学质量，突出专业特点，提高小学教师培养的专业化程度的作用。

3.选修课

选修课以增加专业知识深度、培养学生教育科研能力和特长为目的，学生可按自己的兴趣进行选修。学科选修课，在课程设置和内容安排上，重点应放在学生日后自学方法的指导上，学生应在学科专业教师的指导下，结合自己的特长和兴趣，按照学科知识体系选修。

四、小学教育专业课程教学的指导思想与方法

课程的教学直接关系着课程设置目的和培养目标的实现。教师在不断更新教学内容的同时，在教学方法上，应以“教学做合一”为指导思想，采用基于研究的学习模式，提供民主的学习氛围。

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【关键词】高职院校 学前教育 课程改革 音乐

音乐是幼儿园教育活动的重要组成部分，对幼儿的身心发展起着积极的作用。因此，重视音乐课程历来是我国幼师学校普遍的教学传统。随着幼教师资培养体制逐步向大专、本科过渡，在高职院校中开办学前教育专业已成为当前幼儿教师培养的重要渠道。但是，高职院校中学前教育专业建立的时间还比较短，音乐课程体系的内容设置、培养目标、方式方法等还没有及时调整，与原中等师范的音乐课程大同小异，出现了诸多不适应的问题。要培养高素质的幼教人才，提高学前专业毕业生的音乐素养和能力，必须从课程改革这个根本性因素上下功夫。

一、当前高职院校学前教育专业音乐课程体系存在的问题

1.理论知识教学与实践技能教学的脱节。在教学中往往片面强调音乐知识和音乐理论教学，忽视音乐知识和音乐技能与实际工作的结合；缺乏对音乐知识和音乐技能的整合，对幼儿教师应具备的职业技能缺少深入研究，技能训练针对性、实效性不强，不能内化为学生能力与素质的提高。

2.教与学、教与做的脱节。音乐教学不能主动适应幼儿园音乐教育活动的需要，整个教学活动的设计与组织强调以“教”为中心，而不是以“学”“做”为中心，往往停留在简单的知识传授与单科技能的训练上，忽视音乐活动能力的培养，压抑学生学习的自主性、主动性与创造性的发挥。

3.音乐课程诸科目之间缺乏协调。音乐教学各科目之间划分过细，又由众多教师分别授课，影响了各科目间的融会贯通；尤其是理论教学与技能教学往往是各自为政，造成理论教学与技能教学脱节，缺乏协调的问题比较突出。

4.教学方式、评价方式较单一。当前学前专业音乐课程的教学方式及评价方法基本上还是沿用传统的模式，教育观念更新和教学手段创新相对滞后，教学质量和效率受到严重影响。

二、高职院校学前教育专业音乐课程体系改革的目标定位

学前专业的培养目标是未来的幼儿教师。鉴于音乐素质和能力在幼儿教师能力构成中的重要地位，以及幼儿园教育教学改革中对幼儿音乐教学的现实需要，提高音乐能力已成为学前教育专业的重要培养目标之一。因此，提高音乐课程在专业培养方案中的比重已经成为各高职院校的共识。

当然，高职院校学前教育专业培养的不是专门的音乐教师或音乐人才，而是要求学生具备必要的音乐素养和音乐技能，能够在幼儿园实际工作中熟练运用音乐手段实施教育教学活动。从这个意义上讲，高职学前专业的音乐课程不能以知识学习、技能训练为主要目的，而应通过对知识、技能的学习，培养学生的音乐兴趣、音乐素养、音乐能力。这应是高职学前专业音乐课程体系改革的根本出发点和落脚点。具体来说，就是要求学生通过3年的学习，一是具有理解、感受、欣赏音乐艺术的能力【内容摘要】随着幼教师资培养体制逐步向大专、本科过渡，高职院校举办学前教育专业成为幼儿教师培养的重要渠道，但由于其音乐课程的内容体系、教学模式、手段方法等未及时调整到位，暴露出诸多问题。文章尝试从分析高职院校学前专业音乐课程存在的问题及目标定位出发，探讨了课程改革的原则，提出了构建新的课程体系的对策和建议。

【关键词】高职院校 学前教育 课程改革 音乐，熟悉和掌握一定数量的各种体裁、各种形式的中外名曲、幼儿音乐材料，能够灵活选择运用音乐素材指导幼儿感受和体验音乐魅力；二是具备音乐表演方面的基本素养，能够运用正确的演唱方法和弹奏方法去处理和表现歌曲，能够组织开展幼儿歌舞训练和表演活动；三是具备基本的创作、改编音乐作品的能力，能够根据幼儿音乐表演、歌舞活动的需要进行音乐编创工作，运用音乐手段培养和激发幼儿的创造能力。高职院校学前教育专业的课程体系应当按照上述目标定位进行改革探索，才能保证培养出来的学生更好地胜任幼儿园教育教学工作。

三、高职学前教育专业音乐课程体系构建应遵循的原则

高职学前教育专业音乐课程体系的构建，应遵循职业教育的培养规律，把增强学生的职业能力和自我发展能力作为课程目标的核心要素，帮助学生扎实掌握未来从事学前音乐教育工作所需的音乐理论知识、音乐技能与音乐文化素养，为学生能终身热爱音乐、学习音乐、传播音乐打下良好的基础。因此，构建高职院校学前教育专业的音乐课程体系应遵循以下基本原则：

1.能力本位原则。当今世界科技迅猛发展，提高受教育者的能力成为教育目标中优先注重的方面。构建新的学前教育专业音乐课程体系，必须以当代社会对高素质幼儿教师需求为依据，以学生发展为中心，从提高学生综合素质和职业成长的根本要求出发，整合构建音乐课程体系，切实提高学生的音乐能力和综合运用能力。

2.科学性原则。即应遵照音乐学科教育的内在规律构建学科体系。在音乐课程体系的构建中要紧紧抓住音乐学科的“非语义性、感受性、表情性、审美性”的特点，遵循音乐学习规律，把“技术”教学转变为“艺术”教学，提高学生对音乐艺术美的鉴赏能力和表现能力，发展他们审美创美的能力。

3.师范性原则。学前专业是为幼儿园培养具备良好音乐素养的合格师资，必须突出师范性。应按照音乐知识技能与师范能力整合发展的思路，通过音乐教学及音乐实践活动，培养学生热爱幼儿教育事业的精神，具备适应幼儿音乐教学需要的理论、知识、能力和素养，使学生成为全面发展型、综合型、创新型的教师。

4.实践性原则。学生在校学习的最终目的是为了实践运用。这一原则一方面是指以职业实践活动为导向进行课程设置，课程内容选择、教学模式、评价模式均应以满足学生未来实践需要为主线；另一方面是指奠定学生在实践中进一步学习提高的意识和能力，真正让学生成为学习的“主人”。只有这两个方面的实践性真正得到体现和强化，才有可能彻底改变传统知识传授型课程体系的束缚。

5.整合性原则。这一原则意指改变传统学科分工过细、相互脱节的弊端，以能力为本位整合课程设置与课程内容。传统的课程设置过于注重知识的完整性和系统性，分科过多过细，客观上造成了学生负担加重、效率低下。强调课程整合就是注重学科之间的融合和综合，特别是围绕核心专业能力进行课程内容的优化衔接和有机整合，以综合性课程、交叉性课程实现学生所学知识和能力的融会贯通。

四、构建学前教育专业音乐课程新体系的思考

幼儿园音乐教学活动表面上看起来似乎比较简单，但实际上因为孩子年龄小、自制力差，组织音乐活动的难度更大，对幼儿音乐教师的综合能力要求也更高。笔者在调研和教学实践中深切地感受到，必须打破过去音乐各学科划分过细、相互脱节等问题，构建新型的学前教育专业音乐课程体系，全面而均衡地提高学前专业学生的音乐素质和综合音乐能力，才能为其毕业后胜任工作打好基础。

1.整合课程内容，开设音乐综合课程。综合课程的观念是针对学科课程的分科设置传统及其缺陷而提出的，体现了现代哲学和科学方法中的系统论思想，也成为当前课程改革的一个重要方向。因此，本着学科教育与专业教育相结合的原则，结合《幼儿园教育指导纲要（试行）》倡导的“整合”“渗透”的理念，将相关课程知识有机整合成综合课，是实施课程改革的重要举措。例如，声乐综合课程可将视唱练耳、声乐基础理论与演唱技术、声乐作品鉴赏与分析、幼儿歌唱教学、合唱与指挥等内容整合起来，在抓好声乐技术训练以及掌握音准、节奏和表演技能的基础上，同时向其他方面扩展；器乐综合课程可将器乐基本知识与作品鉴赏、钢琴演奏技术与理论基础、幼儿歌曲即兴伴奏与编配、幼儿打击乐编配与组织等内容整合起来，通过器乐基本知识、作品鉴赏与钢琴演奏技术训练的融合，为器乐合奏的分析、编配、组织奠定基础。由于这种综合课程是建立在多种学科基础上的，所以学生能在对音乐整体认识的基础上学到相关的知识技能，有利于教学活动“由点及面”地展开，也有利于保持教学内容的整体性和连贯性。

2.拓展学习广度，创设艺术综合实践活动课程。近年来，开设综合实践活动课程成为广大中小学课程与教学改革的重要方向，受到了广泛的关注、探讨和好评。综合实践活动是在教师的引导下，通过综合性的实践学习，由“学生自主进行的一种批判性、反思性、研究性、交往性的实践”，它改变了“学生单一的知识接受性学习活动方式或生活方式”，“有利于加强学生对自然的了解、对社会的了解与参与，密切学生与社会生活的联系”。这里所说的艺术综合活动课程，正是借鉴了综合实践活动课程所具有的整体性、实践性、开放性、生成性和自主性的特点，以学生的直接经验为基础，紧紧围绕音乐各学科知识综合运用这一中心，而设计开展的艺术综合教学设计与活动实践。在具体操作中，可以从幼儿园音乐、语言、美术的综合教学设计与实践，计算机与幼儿音乐、舞蹈音乐的创编，音乐教育软件的应用和制作等方面设计选择综合实践活动课程的主题与内容，把知识拓展、理论提高、实践探索和能力增强有机融为一体。实践证明，在学前教育专业高年级段开设艺术综合实践活动课程，不仅可以促进学生的技能学习、加强音乐知识综合运用的整体认识与体验，更为他们创造接触社会的机会，促进了学生的全面发展。

3.延伸学习深度，广设音乐选修课程。必修课是全体学生必须达到的共同目标要求，满足学生从事幼教工作所必需的音乐知识和技能的学习要求。而选修课则可以为具有不同才能、不同潜力的学生的个性化发展提供更多的空间。如开设钢琴、吉他、手风琴以及民族乐器方面的技能选修课，能够满足那些在艺术技能方面有潜质的学生的需要，为他们提高自己在器乐演奏方面的特长创造条件；开设合唱指挥、MIDI作曲、乐谱打印等实践性、操作性选修课，可以满足学生对音乐学习的求知欲，提高他们的音乐应用能力；开设音乐欣赏、音乐史、流行音乐等知识性、趣味性选修课，可以宣传普及音乐知识，激发学生的音乐兴趣等。当然，根据不同地区经济社会发展水平和幼教事业发展水平的差异，开设的选修课的内容和形式也应灵活多样。

4.突出能力培养，加大实践教学环节比重。教师的职业能力需要长期的培养和训练。适当加大学生在校期间到幼儿园观摩、见习、实习环节比重，通过参与幼儿园教学活动来提高学生的音乐教学实践能力，是音乐课程教学的核心任务之一。一是增加课程见习环节，在专业课程教学中拿出一定的课时安排见习活动，就某类音乐技能在幼儿园教育教学活动中的运用进行观摩与体验；或聘请幼儿园教师指导学生熟悉和组织幼儿园音乐教育活动，在参与幼儿音乐活动中增加感性认识，可以有效增强学生音乐技能学习的自觉性和主动性。二是把学生社团、实践活动纳入课程体系，定期举办各类音乐技能竞赛活动，通过活动调动学生的学习积极性，锻炼和提高学生的音乐技能应用能力。三是加强对教育实习、顶岗锻炼活动的指导。突出抓好学生毕业实习工作，安排经验丰富的教师参与实习指导，组织好听课、集体评课等活动。鼓励学生利用假期到幼儿园参加顶岗锻炼，在幼儿园教师的指导下独立组织幼儿音乐活动等。四是运用微格教学法进行音乐教学技能训练。利用微格教室模拟教学场景和情境，体验幼儿园音乐教学活动的实际状况，以实现理论学习和实践锻炼的紧密结合，使学生在校期间就对教学比较熟悉，能更快地适应教师工作。

参考文献：

[1]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）课程标准解读[M].南京：江苏教育出版社，2004.

[2]张淑珍.音乐新课程与学科素质培养[M].北京：中国纺织出版社，2002.

[3]李旭娜，修海林，尹爱青.奥尔夫音乐教育思想与实践[M].上海：上海教育出版社，2011.

[4]尹爱青.学校音乐教育导论与教材教法[M].北京：人民音乐出版社，2007.