教师评价方法精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇教师评价方法范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词 “双师型”教师；评价指标体系；评价方法；模糊综合评价

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）05-0075-03

收稿日期：2013-01-11

作者简介：李娟（1987- ），女，湖北仙桃人，武汉长江工商学院教师；肖志雄（1974- ），男，湖北天门人，武汉长江工商学

院副教授。

基金项目：湖北省教育厅人文社会科学研究项目《独立学院双师型教师队伍建设研究》（编号：2010b305），主持人：肖志雄；

湖北省教育科学“十一五”规划立项课题《湖北省双师型教师专业化发展研究》（编号：2010B277），主持人：肖志

雄；国家社会科学基金项目《知识型团队隐性知识共享意愿研究》（编号：12CTQ033），主持人：肖志雄。

一、“双师型”教师认定标准概述

我国“双师型”教师认定标准中，较有影响力的可概括为三类：第一类是行政标准。“双师型”教师行政资格认证标准以教育部高教司对高等院校“双师型”教师资格认证标准为代表。“双师型”教师是指具有讲师或以上教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：有本专业实际工作的中级或以上技术职称（含行业特许的资格证书）；近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；近五年主持（或主要参与）两项校内实践教学设施建设或提升技术水平安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平[1]。第二类是校本标准。在教育部标准的基础上，部分院校也制定了符合自身院校特点的“双师型”教师资格认证标准。第三类是学者标准。每个学者立论角度不同，对“双师型”内涵的阐述也不一致。在众多的学者标准中，较有代表性的是卢双盈的“综合素能观”标准[2]和刘勇的“等级设定”标准[3]。

从以上国内“双师型”教师认定标准可以看出，现代社会需要的“双师型”教师，一要掌握深厚的专业知识和实践能力；二要拥有与专业知识相关的教学理论及实践能力，通晓教学方法论。

二、“双师型”教师评价指标体系的构建

“双师型”教师评价指标体系的构建以前期课题组对湖北省10所高校进行的问卷调查和访谈结果为基础。向湖北省10所高校发放2000份问卷，回收有效问卷1821份。问卷调查对象以中青年教职人员为主，包括高校教师和行政人员。问卷调查和实地访谈围绕教师学历、职称、职业资格证书、技能等级证书、学科理论水平、学科实践水平、教育理论水平、教育实践水平等问题。课题组还根据访谈结果对“双师型”教师队伍建设中存在的问题进行了总结：“双师型”教师评价标准不规范，认证体系不明确；“双师型”教师结构比较单一，具有相应实践经验的教师少，教师的实践教学能力也比较差；在学校制度上没有突出“双师型”教师的优势，也没有完善“双师型”教师资格认证以及认证后的保障体系。

尽管对“双师型”教师认定标准的认识还不统一，但基本观点是一致的，即“双师型”教师既要有传授理论知识的教学能力，又要具备工程师或技师的专业素质、职业技能和实践能力。基于以上观点，本文从理论水平和实践能力两个方面来确定一级评价指标，根据问卷调查的结果以及其他学者对“双师型”教师判断标准的研究，确定二级评价指标，如图1所示。

综上可知，评价指标体系的确定要遵循全面性、可行性、独立性以及定性分析和定量分析相结合的原则。此外，评价指标的设置应从实际出发，具有可比性、可操作性。

三、“双师型”教师评价方法

对“双师型”教师评价是一个复杂的多目标决策问题，常用的方法主要有层次分析法和模糊综合评价法。

层次分析法是一种定性与定量相结合的多准则的决策方法。它是指将决策问题的有关元素分解成目标层、准则层、方案层等，在此基础上进行定量和定性分析的一种决策方法[4]。本研究确定指标权重，采用的是层次分析法。

模糊综合评价法是一种基于模糊数学的综合评价方法，该方法根据模糊数学的隶属度理论把定性评价转化为定量评价，即用模糊数学对受到多种因素制约的事物或对象做出一个总体评价。它具有结果清晰、系统性强的特点，能较好地解决模糊的、难以量化的问题，适合各种非确定性问题的解决[5]。下面采用模糊综合评价法来构建“双师型”教师评价模型。

（一）建立评价因素集

评价因素集建立的基础是指标体系，根据评价指标体系，因素集为：U1=[学历，教师资格证，科研能力，教学能力，专业水平]

U2=[技能等级证书，技术职称，企业工作经验，社会服务能力]

（二）采用层次分析法确定权重

如图1，建立层次结构以后，将隶属于同一指标的各个指标进行两两相互比较，确定各个指标间的相对重要性，形成判断矩阵；并对判断矩阵进行层次单排序和一致性检验，以及层次总排序和一致性检验，得到评价目标U的指标权重为：w=（0.518，0.482）

理论水平评价指标权重为：w1=（0.162，0.159，0.118，0.346，0.215）

实践能力评价指标权重为： w2=（0.095，0.278，0.467，0.16）

（三）建立评语集

将“双师型”教师的评语集确定为：

V=[V1，V2，V3，V4，V5]=[完全不符合，稍微符合，基本符合，比较符合，完全符合]

（四）确定单因素评价矩阵

通过问卷调查，邀请教师和学生评判小组共10人来确定某教师各单因素指标的隶属度并建立评价矩阵。

（五）一级模糊综合评价

由理论水平指标权重w1和评价矩阵R1，可得

由实践能力指标权重w2和评价矩阵R2，可得

（六）二级模糊综合评价

根据一级模糊综合评价的结果，把第二层的评价结果作为第一层指标的评价矩阵，故有：

根据U指标权重为：w=（0.518，0.482），最终评价结果为：

B=wR=（0.518，0.482）

=（0.364 0.129 0.129 0.159 0.219）

对“双师型”教师最终评价结果如表1所示。

结论：通过建立“双师型”教师评价模型，得出的最终评价结果表明，有36.4%的概率说明该教师完全不符合“双师型”教师的要求；有12.9%的概率说明该教师稍微符合“双师型”教师的要求；有12.9%的概率说明该教师基本符合“双师型”教师的要求；有15.9%的概率说明该教师比较符合“双师型”教师的要求；21.9%的概率说明该教师完全符合“双师型”教师的要求。根据最大隶属原则，得出结论：该教师完全不符合“双师型”教师的要求，此评价结果与该教师的实际情况基本相符。

参考文献：

[1]教育部.关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估试点工作的通知[Z].高教司函[2003]16号，2003-02-12.

[2]卢双盈.职业教育“双师型”教师解析及其师资队伍建设[J].职业技术教育，2002（10）：40-43.

[3]刘勇.高等职业教育“双师型”队伍的培养方案探讨[J].武汉职业技术学院学报，2004（2）：16-19.

篇(2)

关键词 教学质量 量化评价 方法 指标

中图分类号：G712 文献标识码：A

自1986年第一次全国职业技术教育工作会议召开以来，我国高等职业教育取得了蓬勃发展，为现代化建设培养了大量高素质技能型专门人才。随着现代化建设进程的加快，高等职业教育的自身发展既面临着重大发展机遇，也面临着严峻挑战。高校教师作为高等教育的核心力量，肩着提高教学质量的重任。如何提高教师工作热情和积极性，建立科学合理的教师教学质量评价体系是提高教学质量的有效保证。

1目前教学质量评价中存在的主要问题

1.1注重形式

许多高校开展教师教学质量评价，常常重视的是评价的鉴定性和奖惩。以奖惩为目的，采用的是总结性评估，关注的是总结性的评估结果。这种评价方式往往使教学质量评价体系流于形式，将评价结果直接用于教师晋级、绩效考核、评优等教学管理。教师也是在被动地接受检查，并没有心悦诚服，因此容易使教师产生较强的抵触情绪和心理不平衡。

1.2评价指标笼统

高等职业教育院校的教师教学质量评价体系基本上由学生评教、教师互评、部门领导评价和教务处教学督导组评价四部分构成。教学质量评价内容主要包括教学态度、教学目标、教学水平和教学效果几部分，评价标准分为优、良、一般、不合格四个等级。这一评价体系简单明确，可操作性较好，从某一程度上反映了教师教学质量的总体水平。但同时由于评价指标过于笼统，部分教师、学生随意打分的现象明显，使评价失去了公正性和客观性。

2建立科学合理的教师教学质量评价体系

教师是高等职业教育的最重要的核心资源，建立一套科学合理的教学质量量化评价方法体系，通过开展教学质量评价，产生正确的导向和激励作用，调动教师的工作积极性，从而提高教学质量。

2.1学生评教

学生是教学活动的直接参与对象，既是高校教师教学工作的直接受益者，又是其教学成效最深切的体验者，对教师课堂教学的教学效果、教学质量感受最深，对教师的教学质量最有发言权。学生评教是教学质量评估指标中的重要指标。学生评教在各个班级抽取部分学生，按考试座次分开，对各科任课教师进行不计名评分。这样学生可以从自己内心出发，独立思考来为教师评价，可以避免学生互相组团，以自己的喜好或需要来评价教师。评价内容及每项内容指标如表1。

表1：教师教学质量学生评教表

2.2教师互评

教师在课程教学过程中对教学内容的把握、教学方法和教学手段运用方面，同行教师彼此更加熟悉，评价也更具客观性。教师互评应分开独自评价，不能聚在一起碍着着人情面子、利益纠葛使评价易流于形式。评价指标如表2。

2.3教学督导组专家评价

教学督导组家随机上教室听课，通过随堂听课感受教师的教学方式和效果，并查看教师的教学计划，教案编写，检查教师的课堂管理和教学资料准备情况。同时可开展课堂教学大赛、优秀教案评比等活动，全面促进教学质量的提高。评价指标如表3。

2.4部门领导评价

高校教师不仅要参与教育科研工作，还要不断学习，更新教育观念，将职业教育新理念渗透到自己的教学实践中；同时还要参与部门集体活动，有集体荣誉感，有团队凝聚力。

表4：教师教学质量部门领导评价评价表

3教师教学质量量化综合评价

为了使教师教学质量能获得全面、科学的评价，为教师晋级、评优等提供确实可靠的数据，需要对教学质量进行综合评价。教学质量综合分=∑（学生评教*0.4+教师互评*0.25+教学督导组专家评价*0.15+部门领导评价*0.20），在教学评价环节，学生评教最为直接重要，因此在评价过程中，学生评价这一环节权重系数也设置最高。

总之，教师教学质量评价是调动高职教师教学积极性的重要手段，构建科学合理的教学质量评价体系尤为重要，可以将科学、客观的评价结果反馈给教师，得到了肯定的教师，他会更加积极的发挥自己的长处，给学生以更多的知识传授、思维启迪和创新诱导；对于那些有不足之处的教师，可以激励他不断深化教学改革，提高自己的教学水平，不断提升自己的综合素质，最终会推动整个学校教学水平的发展和教学质量的提升。

参考文献

[1] 王琰春，张胜军，赵菊梅.高校教师教学质量评价存在的问题及对策[J].理工高教研究，2006，25（1）.

篇(3)

关键词：教学能力评价;能力估计值;多面Rasch模型

大学教师课堂教学能力评价是提高教学质量的重要手段，但这种评价不可避免地带有很强的主观性。面对相同的评价指标，不同评价主体对评价指标的理解和使用往往是不一致的，同一个评价主体对不同课程的评分标准的把握可能也不一致。有的评价者明显要求严格，评分普遍偏低，有的评价者正好相反;有的课程难度相对大，有的课程难度相对比较小。如果教师①讲授的课程难度比较大，又遇到了要求比较严格的评价者，该教师的评分会显著偏低;相反，如果教师讲授的课程难度比较小，评价者的要求比较宽松，该教师很容易得到比较高的评分。现有的评价体系用原始分直接相互比较并按固定的分数段划分等级，评分过高和过低导致评分的区分度不够，评价主体对评价标准的理解和把握不一致导致“苦乐不均”，这种现状严重影响了教师提高教学质量的积极性，必须引起足够的重视。

研究者试图通过构建大学课堂教学质量评价指标体系来解决大学教师课堂教学能力评价的问题，并进行了积极的探索。[1][2][3]目前，相关研究主要集中在评价指标的选择和定义、权重设计和评价活动过程管理方面[4][5][6]，对评价数据的应用问题关注不够，特别是对评价分数的主观性问题和分数的相对高低问题未引起足够的重视[7][8]。要对大学教师的课堂教学能力进行更为准确的评价，我们必须尽量剔除评价分数中不合理的主观性因素，并合理划分评价等级。

多面Rasch模型为剔除主观性因素提供了可行的方法，却不能解决评分等级划分的问题。该方法在人才测评、英语口试等主观评价中得到了广泛的应用[9][10]，在大学课堂教学质量评价中则应用非常少。本文将多面Rasch模型引入大学课堂教学质量评价数据应用之中，用于剔除评价分数的主观性因素，并补充聚类分析法重新划分等级，从而为大学教师教学能力评价提供新思路。

一、研究设计

（一）研究方法

多面Rasch模型将被评价者得到的分数分解为被评价者的能力估计值、评委宽严度、项目难度以及等级难度等因素。被评价者的能力估计值独立于评委的特点以及特定项目的难度，而在大学课堂教学质量评价中，同一个评委往往在不同的时间对多门课程教师的教学情况进行评价，不同课程难度不同，评委对评价指标的理解和把握存在差异，剔除这些因素才能对大学课堂教学质量作出准确的评价。利用Facets3.63.0对数据进行处理，得到被评价者的能力估计值，再利用聚类分析法将能力估计值划分为不同的等级。

（二）样本与数据来源

本次研究从某高校的一个学院抽取了2014年5月至6月的105份课堂教学评价表。其中，听课人共6位，被听课的教师共23位。按照听课人将23位教师的课堂教学评价表进行分类，18位教师分别被4位相同的听课人评分，其他5位教师被若干不同的听课人评分。听课人的编号为A、B、C、D，教师的编号为1、2、3…18。将18位教师的课堂教学评价表抽取出来，每位听课人给每位教师的评分按照同一听课人的平均分计算。例如，编号为1的教师被编号为A的听课人评分两次，编号为A的听课人对该教师的评分按照两次评分的平均值计算，被听课人最后的分数等于4位听课人评分的均值。经过整理，我们得到了4位听课人对18位教师的评分数据共72个，形成本次研究的样本。

（三）描述统计

听课的基本情况为：听课人共4名，其中3名男性和1名女性;被听课人共18名教师，其中10名女性和8名男性。

每位听课人对教师的评分情况见表1。编号为A的听课人打出的最高分为95分，最低分为81分，平均分为86.3，高于平均分的人数为8人，低于平均分的人数为10人;编号为B的听课人打出的最高分为91.5分，最低分为84分，平均分为87.8，高于平均分的人数为9人，低于平均分的人数为9人;编号为C的听课人打出的最高分为94分，最低分为80分，平均分为88.2，高于平均分的人数为8人，低于平均分的人数为10人;编号为D的听课人打出的最高分为93.5分，最低分为83分，平均分为89.1，高于平均分的人数为9人，低于平均分的人数为9人。从评分分布情况来看，A与C的评分比较接近，B与D的评分比较接近。

二、实证分析

教师的原始分数取决于自身的能力、听课人对评分标准的理解和把握程度。我们无法直接评价教师自身的能力，所以将教师的原始分数分解为被评价者的能力估计值、评委宽严度、项目难度以及等级难度等因素，从而得到教师能力估计值。

（一）听课人对评分的影响

1.听课人的宽严度

宽严度用于描述听课人对评分标准的理解和把握的一致性程度，结果见表2。听课人A的宽严度为0.28 logits，是最严格的听课人。听课人D的宽严度为-0.27 logits，是最宽松的听课人。分隔系数为2.94，信度为0.9，听课人宽严度卡方检验x2（4）=28.8，说明听课人之间的宽严度存在显著差异。

宽严度的Infit值表示听课人打分与听课人自身宽严度相符的程度。听课人很难按照一个恒定的宽严度打分，多面Rasch模型允许Infit值在0.5到1.5之间波动[11]，大多数研究设定为0.8到1.2之间[12]。听课人的Infit值在0.81到1.08之间，说明听课人自身对评分标准的理解和把握是比较一致的，没有出现对同一个人打分前后宽严度不一致和对不同的教师打分宽严度不一致的现象。

所以，本研究中宽严度不一致来源于不同听课人对评分标准的理解和把握不一致，而不是听课人打分与自身宽严度不符超过了一定范围。自身能力差的教师遇到了打分宽松的听课人，相对打分严格的听课人，分数有提高的可能性;自身能力强的教师遇到了打分严格的听课人，相对打分宽松的听课人，分数普遍要低。但是，本次研究的4位听课人是相同的，并且4位听课人的打分与自身宽严度是相符的，不同听课人之间的宽严度差异不影响对教师自身能力估计的准确性，但影响原始分数的大小排序，导致按照原始分数评价教师自身能力的准确度不够。

2.听课人对项目难度的把握程度

项目难度用于说明听课人在哪个测评维度上把握严厉（数值大），哪个测评维度上把握宽松（数值小），估计结果见表3。根据该校的课堂评分表，题项2为“讲授思路清晰，重点突出”，该项评分标准把握最为宽松;其次为题项8“理论联系实际，注重实际能力培养”，说明教师在这两个题项上容易得到较高的分数。题项4为“教案准备充分，课堂信息量大”，该项评分维度把握最为严格;其次为题项5“语言表达规范，师生双向交流”，说明教师在这两个题项上很难得到较高的分数。

项目难度的Infit值出现异常，合理的范围为0.5到1.5之间[11]，大多数设定为0.8到1.2之间[12]。题项1“为人师表，治学严谨”和题项7“课堂组织严密，教学纪律良好”小于0.5的临界值，题项3“课堂内容充实，讲授内容熟练”处于0.5到0.8之间，说明听课人在这些评分维度上评分过于一致，区分度不高。

听课人对三个评分维度把握不准确，主要表现为三个维度评分过于一致。原因可能有两个：一是因为听课人没有很好地理解和把握评分标准，分数不能体现教师在这项能力上的差异;二是教师在这三个评分维度上表现比较一致。这三个维度都是比较容易观察的，18位教师的教龄都在5年以上，一般都能达到这三项基本要求。

（二）剔除听课人影响后的教师能力估计值与排序

1.教师能力估计值

18名教师能力估计值范围为-0.92到1.05logits之间，全距为1.97logits。其中，编号为5的教师能力估计值最高，为1.05logits（S.E=0.17）;编号为12和9的教师能力估计值最低，为-0.92logits（S.E=0.16）;编号为16和17、编号为15和3的教师能力估计值是相同的，分别为0.11 logits和-0.99logits。分隔系数为2.89，说明评分整体是有效的。分隔信度为0.89，说明教师能力存在较大差异。 x2 （18）=157.2，p=0.0

Infit值用于说明听课人评分的一致性程度，是用模型预期值和观测值之间的差异进行描述的统计量。Infit值可接受范围在0.5到1.5之间，具体取值视测评精度需要而定。如果测评精度要求比较高，可以考虑将Infit值设置在0.8到1.2之间。编号为4的教师的Infit值等于1.66，大于1.5的临界值，说明4位听课人对该教师评分非常不一致;编号为17、3、13、12、9的教师的Infit值为0.5到1.2之间，在可接受范围内，但也存在较大不一致;编号为16、1、15、18、14、10、7和2的教师的Infit值都小于0.8，说明4位听课人对这些教师的评分与模型期望相比过于一致。

2.教师能力估计值排序

将原始分数和教师能力估计值分别排序，1表示最高，2表示次高，依次递减。排序结果（见表4）显示，原始分数排序结果与能力估计值排序结果存在明显差异。编号为4、5、8和16的教师的原始分数排序与能力估计值排序是完全一致的。相比原始分数排序，编号为1、15、17的教师能力估计值排序提高了一个名次，编号为2、3、7、6、9、10、12、13和18的教师能力估计值排序提高了两个名次，编号为14的教师能力估计值排序倒退了两个名次。

（三）等级划分

利用SPSS20.0的聚类分析法对教师能力估计值和原始分数进行分类，根据每个类别的均值大小排序，并划分为若干等级，分析结果见表5。

说明：原始分数等级（a）表示按照固定分数段划分等级：90分及90分以上为优秀，80-89分为良好。原始分数等级（b）表示用聚类分析法将原始分数划分为4个等级，教师能力估计值等级表示用聚类分析法将教师能力估计值划分为4个等级。空格内的数字为划分到不同等级的教师对应的编号。

将不同等级划分方法得到的结果进行比较。按照固定分数段划分等级，教学质量评价分数一般分为优、良、中、及格四个等级，90分及以上为优秀，80-89为良好，70-79为中等，60-69分为及格。编号为4、5、8的教师被划分到优秀等级，其他教师被划分到良好等级。用聚类分析法将原始分数分为四个等级，编号为5的教师被划分到优秀等级，编号为1、3、4、8、15、16、17和18的教师被划分到良好等级，编号为6、10、11、13和14的教师被划分到中等等级，而编号为2、7、9和12的教师被划分到及格等级。用聚类分析法将教师能力估计值分为四个等级，相比原始分数划分等级的方法，编号为18的教师从良好等级下降到中等等级，编号为10的教师从中等等级下降到及格等级，编号为5的教师仍然被划分到优秀等级。

三、研究结论与管理建议

（一）研究结论

基于多面Rasch模型，利用某高校2014年5月至6月4位听课人对18位教师的72个评分数据进行了实证分析。结果发现，不同听课人之间打分的宽严度不一致并对三个评分维度把握不准确。因此，我们应该使用教师能力估计值结合聚类分析法划分等级，从而更加准确地对教师的教学能力进行评价。具体分析如下。

1.教师能力估计值对教师真实能力的估计更加准确

测量理论假设分数越高，能力越强，分数代表真实能力，其隐含的假设前提是不存在评委导致的非系统性误差。教师能力估计值是从原始分数剔除评委宽严度、项目难度以及等级难度等因素影响后的余值。如果听课人之间的宽严度一致，评分与自身宽严度一致，对评分项目的理解和把握一致，那么教师能力估计值等于原始分数。相反，教师能力估计值不等于原始分数。

在本次研究中，听课人的打分与自身宽严度一致、不同听课人之间打分的宽严度不一致的现象不足以造成评委导致的非系统误差，但是听课人对三个评分维度把握不准确导致原始分数对教师真实能力估计不准确，这是非系统性误差。因此，原始分数不足以代表教师的真实能力，教师能力估计值对教师真实能力的估计更加准确。

2.教师能力估计值等级划分比原始分数固定分数段划分的方法更准确

将不同分数划分为若干等级的目的是体现分数的相对高低，从而说明教师能力的相对强弱。按照固定分数段划分等级往往是人为规定的，无法体现分数分布状态对分数高低的影响，我们可以采用聚类分析法来解决这个问题。将教师能力估计值与聚类分析法集合起来，既能剔除听课人对分数的主观影响，也能体现分数的相对高低，从而体现教师真实能力的相对强弱。

（二）管理建议

本研究能为大学教师教学能力评价提供有价值的参考，建议将教师能力估计值结合聚类分析法用于大学教师教学能力评价，具体方法如下。

1.数据分析常态化

高校往往将课堂教学质量评价作为教学管理的日常活动，其数据可以作为评价教师课堂教学能力的数据来源。当课堂教学质量评价活动结束后，管理方应组织相关人员开展数据分析，将原始分数分解为教师能力估计值、评委宽严度、项目难度以及等级难度等因素，将教师能力估计值结合聚类分析法将教师分数划分为若干等级。

2.听课人管理制度化

多面Rasch模型可以用于发现打分异常的听课人。对于自身宽严度不一致、评价项目理解和把握不准确的听课人，要进行提示、培训甚至淘汰，建立对听课人的激励和约束机制，促进听课人认真履行职责。

3.评价项目动态更新

管理方应定期组织相关人员对评价项目开展分析，及时更新评价项目。对于分值很高的评价项目，应该将其总分分解为若干等级，并进行定义和描述，促进评委对评价项目的理解和把握。[13]对于区分度不高的评价项目，可以作为教师基本职业规范的评价项目，而不作为教师教学能力评价的项目。对于相关性比较高的多个评价项目，可以考虑利用因子分析法等统计学方法再次提炼，提高评价项目的科学性与合理性。

注释：

①本文的教师均指大学教师，能力均指课堂教学能力。

参考文献：

[1] 裴娣娜.论我国课堂教学质量评价观的重要转换[J].教育研究，2008（1）：17-22.

[2] 喻方元.高校教师课堂教学质量评价体系研究[J].高教发展与评估，2008（3）：80-85.

[3]董河鱼.课堂教学质量评价问题及对策[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2010（3）：42-43.

[4]刘伟，孙林.基于支持向量机的课堂教学质量评价[J].合肥工业大学学报（自然科学版），2010（7）：968-971.

[5] 谢巍，柏宏斌.模糊评判在高校课堂教学质量评价中的应用研究[J].四川理工学院学报（自然科学版），2006（10）：109-111.

[6] 王振友，王振强，陈莉娥.基于层次分析法的课堂教学质量评价[J].广东工业大学学报（社会科学版），2010（6）：25-27.

[7] 张克非.课堂教学质量评价数据客观性处理及反馈机制探究[J].教学与管理，2014（3）：44-46.

[8] 钱存阳，李丹青.多元统计分析在课堂教学质量评价中的应用[J].数理统计与管理，2005（11）：40-43.

[9] 石志亮.多面 Rasch模型分析软件 Facets在英语测试中的应用研究[J].郑州航空工业管理学院学报 （社会科学版），2011（4）：143-148.

[10] 孙晓敏，薛刚.多面 Rasch模型在结构化面试中的应用[J].心理学报，2008（9）：1030-1037.

[11]Linacre JM，Wright B D.Understand Rasch Measurement：Construction of Measures from Many Facet Data[J].Journal of Applied Measurement，2002，3（4）：486.

篇(4)

关键词 高校教师 素养 培育 评价

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。伴随知识更新、科技发展、社会进步和高等教育改革不断深化，社会、民众和大学生对高校教师的要求越来越高，对高等教育质量的期待越来越高。正是在这样的背景下，进一步加强与改进高校师资队伍建设、提升高校教师素养已经成为衡量一所高校综合实力的重要指标，成为推进高等教育和谐发展的必然要求。因此，对高校教师素养的探讨成为当前高等教育研究的重要课题之一。本文以教师素养概念及基本特征为逻辑起点，着力阐述了高校教师素养培育的主要路径，在此基础对高校教师素养的评价内容与方法进行了深入、系统的探讨，为不断增强高校教师教学水平，为提升高校人才培养质量和推动高等教育又好又快发展提供具有操作性的意见与建议。

1 评价内容

对于高校教师素养的评价，主要是对高校教师的基本素质、教学效果、行为规范的评价。具体而言，主要包括高校教师的自然素养、心理素养、社会文化素养进行的全面而系统的评价。而高校教师的自然素养、心理素养、社会文化素养又集中地反映在“教、学、研”三个方面。“教”是高校教师教学的操作性素质，“学”的素质是高校教师教学的基础性素质，“研”的素质是高校教师教学的拓展性素质。在对高校教育素养评价的操作中，主要是对其“教、学、研”影响教学质量的体系指标与具体内容的评价。

2 评价主体

（1）教学督导、学校领导和同行。一般情况下，在高校教师评价中，高校教师是教学评价的客体，教学督导、学校领导和同行是评价的主体。作为评价主体对评价客体进行评价的根本目的是着眼于对高校教师教能力的不断提升。因为，教学督导、学校领导和同行的评价更具有科学性、专业性，能够充分体现了高校教学“以人为本”的工作理念，能够激发高校教师的积极性和工作热情，能够促进高校教师对其教学内容不断更新、教学方法和手段不断改进，从而不断促进教学效果的提高。

（2）高校教师自己。“高校教师自我评价是评价对象依据评价原则，对照评价标准，主动对自己的工作表现做出评价的活动。它是一个批判反思的过程，更是一个自我提高的过程。”高校教师自我评价不仅可以让高校教师自觉发现教学中存在的问题，还可以养成自律自省的习惯。高校教师教学工作的设计者和实施者，只有他本人最了解整个教学过程及各个环节的构思，高校教师的自我评价对于有效改进教学具有不可替代的作用。

（3）学生。“教学相长”蕴含着丰富的教育哲理，是古人对教育教学实践经验的深刻总结，是现代教育教学应当遵循的基本规律，是提升高等教育人才培养质量的必然要求。因此，对高校教师素养的评价中，学生也是主体之一。

3 评价方法

（1）随机听课评价法。随机听课是高校教师教学评价中最常采用的一种方法。教学质量管理部门可以通过安排校院两级领导听课日的形式，为学校领导提供一个了解学校教学状况、走进教学一线、密切接触高校教师的平台。

（2）问卷调查评价法。问卷调查是以书面形式提出问题的方式搜集资料的一种研究方法。问卷调查（下转第163页）（上接第139页）的优点是问卷内容具有针对性，调查时间具有随机性，调查群体具有普遍性。问卷调查采用不记名的形式可以使答卷者回答问题时没有顾虑，回答内容真实性、科学性、参考性强。高校目前经常采用的调查问卷有学生问卷、高校教师问卷、家长问卷、专家问卷、领导问卷等。关于高校教师素养问题开展的问卷调查可以采用《关于高校教师教学能力和师德修养的调查问卷》、《毕业生调查问卷》和《教学管理部门关于高校教师素养评价的综合问卷》等形式。问卷调查的形式和群体固然重要，但问卷内容直接决定着调查结果的价值和意义。关于高校教师素养的问卷内容设计要科学合理，既要体现出各组成要素的差异，又要体现各要素之间的联系及反映的程度。目的是通过这些形式的问卷调查，可以清晰的反映出当前高校教师素养所处的水平、存在的问题以及提高的路径。

（3）网上评教评价法。现代信息管理系统的快速发展为高校教学管理部门利用网络开展教学评价提供了便利条件。网上评价充分利用了信息化教学管理系统这个科学平台，学生通过输入自己的学号，在规定的时间内通过教务管理系统即可对自己的每一位任课高校教师关于师德修养、教学内容、教学方法与手段、教学效果等方面进行客观、公平的评价。评价时限过后，教学质量管理部门通过教务管理系统将学生网上评教结果汇总后导出，并反馈给高校教师本人及高校教师所在教学单位。学生网上评教是匿名进行的，这样可以保证评教结果的相对公正、科学、真实。

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【关键词】：小学数学 学业评价 策略

学业评价应当是课程教学的一部分，小学数学学业评价的基本价值是为了促进学生的发展。这种价值观的变化，在小学数学学业评价的内容结构上已经逐渐体现出来。小学数学学业评价目标的多元化，构成了小学数学学业评价内容结构的多维化。而这种多维化的内容结构，至少包括对数学的价值的了解。它主要考量学生对数学的价值的认识，即学生是否真正理解了数学的价值，数学在文化中的地位和在社会生活中的作用，学生是否理解了用数学思想来思考并用数学方法来处理日常生活中发生的事件与现象的优越性，如此等等。它通常可以通过学生在数学问题解决过程中的表现来进行评价。例如：有N个人排成一线进行流水作业，他们都将从一个固定的箱子中取零件。请问零件放在什么地方最好？这是一个真实背景下的真实问题，它实际上是问：零件放在什么地方能使零件箱到各人之间的距离之和最小？学生是否会从数学的角度去思考问题？是否会从数学的角度去构造模型？等都是学业评价的考核内容。

一、增加学业评价的内容

传统的教学评价主要关注教师在教学中的教课方法、教学成绩和教学中的表现力，忽略了对学生的关注，将学生的表现也纳入了教的回应中，从教到学到评价整体倾向于以教为主的思想，忽视了以学生为主的教学目标。新课改的实施不仅改变了传统的教学方法，对于学业的的评价也增加了新的内容。

（一）增加学生参与学习状况的评价

通过教师与学生在课业中的互动情况，观察学生在教学中的主动参与性，参考学生在教学中的学习状态和与同学间的沟通能力，教师应鼓励学生大胆想象勇于提出问题，提出自己的想法，教师根据学生在教学中的反应对课程作出适当的调整。

（二）增加对学生的知识掌握程度的评价

以往的评价中只参考学生的考试结果，考试的成绩高相对学业的评价也比较高。新课改中的评价要求对学生的多方面能力的参评，考试成绩不再是唯一的评价标准。考核学生对于知识的掌握程度可以采用口试+作业+观察等多种方法和考试结果结合在一起，多方面的参考学生对知识的掌握深度，对学习的有效性和方法性，学生接受知识的能力以及数学技巧的运用情况，作出客观的评价。

（三）增加对教师教学状况的评价

参考教师的教学目标和实际教学中达到的教学情况，根据课程的教学要求，对教学知识，教学方法，教学的表现形式和学生在教学中的心理情况进行比较，根据学生的不同差异性和个性特点，参考在课中的表现力和实际教学效果，对教师的教学效果进行评价分析，考核教师对教材的利用情况和对知识结构的合理规划，将素质教育融入到教学中，将数学教学与社会生活联系在一起，提高对学生的德育教育。参考教师的教学方法（自主、合作、探究），培养学生良好的学习方法，依据实际的教学状况采用不同的教学方法，重视学生多方面的发展加强"以学生发展为本"提高教师教学的成效。

二、增加学业评价的方法

传统的评价方法只注重专业等人员对教师的评价意见，评价的结果难免单一不全面，新课改的实行奖学业评价方法由单一转向多元性，通过开展教师之间互评，教师的自评，学生对教学的评价等多种的评价方法，科学的考评学业成效，经过专家、教师、学生间的综合评价，教师可以了解教学中存在的不足，不断的完善教学方法，通过评价信息发挥了评价对教师教学中的监督指导的作用。

教师是学业评价的主体之一，教师可以依照学业评价标准进行自我评价。通过自我分析和反思，发现教学中的问题和不足，不断的完善教学方法，提高教学质量。教师的自评充分体现了尊师重教的思想，本着认真的态度，对教师的教学方式方法作出公正的评价。

采用教师之间互评的方法，可以客观的评价数学教学效果。教师之间相互评价的方式，即是教师之间相互学习的方法，也是教师之间教学方法的交流，同在教师的位置，更容易理解教师在教学中的出发点和教学目的，避免了评价中空话、假话、套话的情况，可以对教师的教学方法和学业成效进行客观的全面的评价。

结合学生对教学的评价，补充学业评价的内容。小学生作为教学评价的直接目标者对教学成果有着无法比拟的话语权。新课改教学中，小学生作为教学的主体对教学有着切实的感受，可以编制教学成果的调查卷，抽选不同学习成绩的学生作为代表，将学生评价的信息进行汇总、分析、考察教师在教学中学生的接受状况。将专业的评价、教师的自评、教师间的互评、学生的评价综合在一起，全面的考核小学数学学业状况，得出公正的评价。

实施学业评价，正确引导了教师、家长、班级学生群体的价值取向，有利于营造民主和谐、体验成功、积极向上的学习环境，因而大多数小学生能以主体的身份、发展的眼光，正确进行角色定位，进行完整的学习。

建立适合新课程实施的课堂教学评价体系，通过有效的课堂教学评价，一方面促使教师不断反思自己的课堂教学行为；另一方面确立学生在课堂教学中的主体地位，形成良性的师生互动关系，新课改关注学生的发展，关注学生的学习过程，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获得新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

总之，新课程背景下的小学数学学业评价应遵循学生成才的特点，制定符合学生发展的学业评价方法，通过学业评价从多方面提高学生对知识的理解掌握的能力，培养学生自主创新的精神，提高对数学的兴趣。采用适当的数学学业评价方法，可以全面的掌握学生对知识的掌握运用的能力，督促教师不断的完善教学方法，培养学生的全面发展。

参考文献：

[1]严红.促进学生成长和教师发展的评价改革[M].

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关键词：高等教育；教学质量发展性评价；全面发展

中图分类号：G642.0

文献标识码：A 文章编号：16749944（2017）11025303

1 引言

教师课堂教学评价是指依据一定评价标准，通过系统地、有计划地收集有关信息，采用各种定性、定量方法，对课堂教学做出的评价活动[1，2] 。课堂教学评价是对控制教师教学效果，评估学生学习效果进行的重要手段，也是协助教师调整教学内容和教学进度，促进教师自身发展的主要依据。科学的课堂教学评价方法，能为教师提供有效的反馈信息，充分发挥评价的管理和导向作用，对教师职业生涯发展及人才培养具有重要意义[3]。

2 西亚斯学院教师课堂教学质量评价的情况

西亚斯国际学院是河南省知名的本科院校之一，其先进的办学理念广受赞誉。学院于2014年底颁布了《郑州大学西亚斯国际学院教师课堂教学质量评价办法（试行）》对教学质量评价研究进行了初步探索。该评价方法将课堂教学质量评价的内容确定为教师的教学态度、教学内容、教学过程和方法、教学课堂秩序及管理、教学效果和特色等方面；确定的评价形式主要分为学生评教、专家评教、同行评教和管理人员评教。通过随该办法同时颁布的《学生网上评价表》、《专家和同行评价表》、《管理人员评价表》、《评价结果汇总表》对学院教师课堂教学质量进行系统的评价。2015年10月学院对同行评价的实施进行了具体的解释和部署，2016年3月学院颁布《郑州大学西亚斯国际学院教师评学实施办法（试行）》，2016年4月，学院又出台了《郑州大学西亚斯国际学院试卷质量检查与评价实施办法（试行）》。至此西亚斯学院逐步建立以质量评价为主线、以专业学院为基础、以教学管理为纽带的校、院杉督萄е柿考嗫靥逑怠

《西亚斯学院教师课堂教学质量评价办法》是通过“量化考核”的评价方法根据西亚斯学院的情况形成的一套课堂教学质量测评体系。该办法的实施优化了学院教师的课堂教学，激发了教师教书育人的动力，同时也加强了学院对教师教学的考核及教学过程的有效监控，对学院的管理提供了决策支持，促进了教师及学校共同进步和发展。

3 西亚斯学院教师课堂教学质量评价方

法存在的问题

《西亚斯学院教师课堂教学质量评价办法》是传统的“量化考核”课程评价方法，随着该办法的实施也逐渐暴露一些缺陷。办法中的评价指标很少能与教师个人的培养目标、学生的培养方案及课程标准相一致，基本上照搬传统评价模式，对课堂教学质量评价内容进行强制量化。另一方面，该办法存在运用的量化考核方法也存在片面性，没有真正地体现现代教育的可持续发展理念以及调动教师的主动性和积极性，对教师职业生涯发展规划作用也不明显等一系列问题。

3.1 评价指标的科学性及全面性问题

西亚斯学院的教学质量评价办法的评价指标中包括教学态度、教学内容、教学过程和方法等方面，这些评价指标是传统评价办法中的基本要素。但是从个人职业生涯的发展或者教师个人职业生涯的发展过程来看，教师的综合素质并不仅只体现在以上几个方面，就目前来看至少还应包括教师的知识水平、科研能力、教学设计能力、沟通协调能力、信息检索分析能力和教师的创新能力等[4]。但从西亚斯学院的评价办法中还很难找到与这些综合素质相关的评价指标。特别是随着现代教学环境的变化、教授对象的变化和现代教学设备的改进，教师运用多媒体、大数据等网络资源的能力也应在评价指标体系中有所体现。进一步讲，一个科学的课堂评价体系中的各项指标应随着现代社会的发展、现代教育事业的发展而动态地变化，以适应新时期教师职业的发展和现代教育管理的要求。

3.2 指标权重分配的合理性问题

科学的评价体系中各项指标的权重分配是非常重要的，对评价结果的影响是非常大的，甚至直接影响整个评价体系的性质。对评价体系中各项指标分配不同的权值是确立评价体系的核心工作。层次分析法、神经网络法、模糊综合法等方法是目前流行的也是运用最多的研究方法。西亚斯学院教师课堂质量评价办法中，各项指标被分别赋予了不同的权重，至于这些权重分配的依据，办法中并没有给予具体解释；另一方面，根据评价主体的不同，要对不同评价主体的评价结果赋予不同的权重，从而得出评价对象的综合得分，产生评价结果。从目前的实施情况看，赋予权重后操作起来非常方便，也具有一定的可行性，但是给人的感觉是这些指标的权重的赋予主观性更强烈，利用这样的评价体系进行评教，降低了评价结果的可信度，令人难以信服。因此这些评价指标的权重的科学性合理性还值得进一步推敲和研究。

3.3 评价主体过多的问题

该评价办法的评价主体包括学生、专家、同行、管理者。各种评价主体的评价被分别安排在一个学期的不同时间进行，教师在安排学期工作时不得不考虑教学评价的时间安排，这就会在无形中影响了教师正常的教学安排。另一方面，教学管理部门（教务处、教学督导部）也不得不组织多次的教学评价活动，增加了组织教学评价活动的难度，造成人力、物力的浪费。评价主体的过多和分散，导致不同评价主体评价的形式的不同，使用的评价方法甚至评价用的表格等不同，也会造成各个评价主体权重分配的难度，评价结果也会因此受到影响。

3.4 缺少对评价数据的分析与研究

通过对西亚斯学院的评价办法的研究发现，学院对评教工作非常重视，每个学年以督导监审部带头的学院评教小组对全院教师分批的多次的进行教学评价活动，而学生网络评教更是已经得到推广，专家评价、管理人员的评价等使得学院能够收集到大量的评教数据。但是学院仅仅对这些数据进行传统的分析整合，只获得这些数据的表层信息，这些评价的结果也仅仅用来作为评选优秀教师的依据，并未从中挖掘出深层次的有价值的信息[5]。如何利用好这些评价信息从而对评价对象的发展提出建议是实施教学评价的重要目的，从目前的实施情况来看，西亚斯学院的评价办法缺少用现代科学技术方法和手段对得到的评价数据进行分析和研究，更多的是流于形式，为了评价而评价。

3.5 评价多注重结果而轻视过程

西亚斯学院这种以书面（网页）测试作为主要方式的评教，试图通过客观评分评估教师的教学效果，然而，这种过分强调量化的、以客观评价为主的评价方式，过多地倾向于结果评价，会导致教师机械的服从评价要求或者应付评教，对教师的促进作用不大。同时，西亚斯学院的课堂评价方式会导致教师轻视教学的过程，忽视自身从评教活动过程中的学习体验和感悟，而学院的职能部门也较少关注教师在事业上的进步和在职业生涯方面的培养，会导致教师为评教而评教。

4 以教师为中心的全面发展性评价的改革

课堂教学质量评价不同于其它评价活动，它与教师职业发展及高校教学质量密切相关，决定了一名教师整个职业生涯的发展方向。科学的课堂教学评价需要与教师自身职业生涯的全面发展相结合，以教师为中心，以发展性的评价为主，重视过程，及时反馈。

4.1 评价关注教师职业生涯的全面发展

现代高校教学质量评价更多的是强调教师在教学上的进步与提高，关注教师职业生涯的全面发展，通过对教师的素质的提高来提高教学质量，从而提高高校人才培养的质量。因此，在构建教学质量评价指标体系时，应着重考虑指标在教师全面发展方面的导向性，增加相关指标的权重等。

4.2 评价应更多地采用发展性评价

现代高校教学质量评价应通过系统地搜集评价信息进而对其进行分析，并与评价对象及时沟通反馈，从而实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程，旨在促进教师个体不断地发展。它有别于传统的奖惩性评价，终极目的是为了促进教师的发展并最终提高教学质量[6]。

4.3 评价不以奖惩为目的，重视过程，及时反馈

现代高校教学质量评价应突出评价过程，通过评价强调收集教师自身发展状况的关键资料，对这些资料进行分析和研究从而形成对教师职业生涯发展过程的认识，在此基础上针对其自身的优势和不足给予激励或者具体建议，提高教师自身素质，从而提高教学质量。

5 结语

高校课堂教学质量评价改革是高等教育发展的必然趋势，其将直接影响高校人才培养质量。以教师为中心的高等院校课堂质量评价方式可以解决传统评价中忽视过程和教师全面发展等问题，是目前高校教W质量评价发展的方向。

参考文献：

[1]王 健.新建地方本科院校课堂教学质量评价体系的研究[D].石家庄：石家庄铁道大学，2013.

[2]潘 娟.教师课堂教学评价标准重构[D].北京：首都师范大学，2004.

[3]孔 羽.基于发展性评价的教师本科教学质量评价体系研究[D].上海：同济大学，2007.

[4]杨德芹.教学质量评价模型及案例分析应用研究[D].武汉：华中师范大学，2008.

[5]顾建民.关于高校教师教学评估的若干问题[J].全球教育展望，2003.

[6]赵希斌.国外发展性教师评价的发展趋势[J].比较教育研究，2003.

[7]陈玉馄.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999.

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关键词：新课程；高中语文；指导参与阅读教学法；评价

新的语文课程标准对语文教学提出了新的要求。它遵循共同基础与多样选择相统一的原则，促进学生均衡而有个性地发展，全面提高学生的语文素养。它突出了语文本身所具有的人文意义，突出了学生在学习过程中的主体地位，强调尊重学生在学习过程中的独特体验。因此，在课堂阅读教学中，教师应该指导学生对作品产生某些感受、理解、体验的“碰撞”，使学生自然而然地得到情操的陶冶和对作品的感悟。由于学生阅读能力、知识结构等方面的差异，他们对作品的理解也就存在差异，况且作品本身多元化，所以过去那种单一的或一成不变的教学思想模式已经不能适用于新的环境和要求。

在课堂阅读教学过程中，教师、学生、文本这三者是相互影响、相互制约的。教师是教学过程的指导者，同时也是信息的接受者，接受来自文本和学生的信息。学生是阅读的主体，既接受教师和阅读文本发来的信息，又是信息输出者，向老师输出信息，而文本是教与学的中介。在思考、探究如何使课堂阅读教学既成为学生体验作品、培养合作探究能力又显示学生学习的主体性的基础上，笔者结合学生的知识结构及新课标的教学指导，构建了一个教师指导参与下的语文阅读教学法。这种互动的阅读教学方式能使这三者达到高度的和谐统一，从而提高课堂阅读教学的效果。

指导参与阅读教学法是指教师在指导学生参与教和指导学生参与学习的过程中，师生互相交流、互相促进、互相提高，以获取知识，增强阅读能力的一种方法。

用图表简示如下：

从以上图表不难看出，指导参与阅读教学法将教和学有机分开又互相融合，将指导和参与有机分开又互相融合，注重学生内部交流和师生互相交流。指导参与阅读教学法将课堂变为老师和学生的“讲堂”和“学堂”，极大地调动学生的学习主动性和创造性，充分地开发课堂阅读教学空间，正如《语文课程标准》中提到“要让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”指导参与阅读教学法将教授者和学习者变为发现者和创造者，给学生以个性化阅读和探究阅读的空间。新课程认为，阅读行为的实质意味着在人与人之间确立了一种对话和交流的关系，一种双向的、互动的、互为依存的关系。教师在阅读中是介于学生与文本之间的对话人，是引导者、点拨者、启发者、激励者。学生阅读“个性化”，决定了语文课本不仅仅是教本，更是读本，教师不仅仅是教教材，更是用教材。这就决定了教师与学生必须真正建立民主平等的师生关系，才能真正在师生互动中形成个性化的阅读体验和探究氛围。

(一)指导参与阅读教学法的具体内容及方法

指导参与阅读教学法是对传统阅读教学法的挑战和颠覆，它在《新课程标准》的指导下诞生并赋予教学新的视野。其具体内容和方法如下：

1、整体感知法。教师指导工作为：确定阅读内容及阅读时间，提供整体感知的参考方法。学生参与活动为：运用教师提供的方法或自己独特的方法，把握文章的基本内容和文章主旨。师生交流整体感知的方法。

2、理清思路法。教师指导工作为：提问作者是按照怎样的思路来写的?提供理清思路的方法。学生参与活动为：运用教师提供的方法或自己独特的方法弄清作者先写什么，接着写什么，最后写什么，为什么这样写?师生交流理清思路的方法。

3、概括要点法。教师指导工作为：确定概括内容(文章或语段)，讲解概括要点的方法。学生参与活动为：学生运用方法概括文章或语段的内容要点。师生交流概括要点的方法。

4、筛选信息法。教师讲解筛选信息的基本方法，提出问题让学生训练。学生带着问题运用所学的方法或自己的方法阅读文章解决问题。师生交流筛选信息的方法。

5、揣摩语言法。教师提供文章、语段、句子、词语的揣摩方法，并提出相关问题，让学生带着问题阅读。学生运用方法或自己的方法阅读相关内容解决问题。师生共同交流揣摩语言的方法。

6、探讨领会法。教师从内容和形式两方面提供给学生探讨领会的方法，并安排一定的练习。学生运用方法或自己的方法阅读相关内容解决问题。师生交流该方法。

7、分析评价法。教师提供对文章思想内容、写作技巧、语言特色等分析评价的方法，并以具体的文章进行训练，要求要以正确的立场、观点评判文章，评价要有理有据，评价要尽量具体，要大处着眼，小处人手。学生根据提示参与阅读。师生交流分析评价法。

8、读书笔记法。此种方法是促进学生养成良好阅读习惯的较佳方法。教师讲解读书笔记法的重要性，提供学习的方法，并提供文章和书籍训练。学生运用此法或自己的方法，参与到阅读之中。学生互评，师生交流方法。

9、撰写论文法。此法和读书笔记法都是以写促读的良好方法。教师介绍一般论文的写作方法，并以具体的文章来指导学生通过写论文来阅读文章。学生则反复深入的阅读文章并查阅一定的资料撰写论文。学生互评，师生交流看法观点。

用图表简示如下：

在实际操作过程中，教师要密切关注每一种方法的学习情况，并且要注意方法与方法之间的联系。从每一种方法来看，是一个独立完整的系统，从这九种方法来看，又是一个更大的系统。在教学过程中，教师也要作为一个学生，认真地听学生讲解。学生在教学时，老师可以分组让他们在小组内轮流讲解自己的方法、体验，并请其中讲解较好的学生在课堂上授课。

由此可见，指导参与阅读教学法在动态的教学中注重保护并培养学生的问题意识、情感体验。而教师要积极参与到学生的学习中，以学生为本，做引导学生质疑解难的引导者与组织者。

指导参与阅读教学法充分显示了教学过程中以学生发展为本的价值取向，突出地展示了《语文课程标准》的教学要求。《语文课程标准》明确提出：“语文课程评价的目的不仅是为了考查学生实现课程目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”这表明语文教学的评价并非只是单一地评教师的教，也并非只评学生的学，而是进行多向的师生互动评价，注重将教师的评价与学生的自我评价和互相评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价。

(二)如何进行教学评价

1、教师对学生和自己的评价。教师对学生的课堂评价要以发展性评价理念为指导，注重学生在课堂的学习过程，充分发挥教师的课堂评价作用。发展性评价强调收集并保存表明学生发展状况的关键

资料，对这些资料的呈现和分析能够形成对学生发展变化的认识，并在此基础上针对学生的优势和不足分别给予激励或具体的、有针对性的改进建议。

教师在课堂上的恰当评价可以激发学生的学习热情，树立学习的信心，培养学生的创新实践意识，挖掘其内心潜在的动力，使其奋发向上，将内在的动力转化为外在的行动。

教师作为课堂教学的组织者和引导者，必须对自己在教学活动过程中的表现进行自觉评价，并结合学生反馈的信息，把对自我判断和评价以及改进课堂教学的措施反馈给学生，身体力行，真正做到“教学相长”。教师对课堂教学的评价是多方面的。教师可以从课堂教学的环境、课堂教学设计、教学动机、教学内容、学生的互动过程、师生的行为等方面进行反思、总结。在此基础上形成教学后记或教学心得，不断积累教学经验，使自己在教学上取得长足的进步，进而提高教学的质量。

2、学生对老师和自己的评价。引导学生参与课堂评价，是给学生提供发现、研究、探索的空间，为学生有所发展、有所创造创设条件。所以，当学生在课堂上成为主人后，人人都有机会参与评价，都可以畅所欲言，都可以自由地说出自己的看法和想法，在这样一个和谐民主的氛围里，学生学习的主观能动性被充分调动起来。让学生参与教师的课堂评价，教师可以依据学生的评价意见及时反馈，因势利导，有效地把课堂上不懂的问题逐一解决，提高教学效率。教师可以针对阅读课堂教学的特点来制作调查表格，通过收集相关的调查信息来获取学生的评价。教师结合学生的评价，及时调整教学的方式。除了借助评价表来获取课堂教学信息，教师还可以在课后找学生进行个别交谈，获取学生对课堂教学的意见、评价。

学生作为课堂学习的主体，他们掌握知识情况如何，在每人的心中都有一定的认识。在教学中要鼓励学生敢于正视自己的缺点，学会自己评价自己，使学生能更加清楚地认识到自己的优缺点，促使学生向更完善、更完美的方向迈进。通过对课堂学习过程中的自我监控和反思，学生不仅知道自己的优势，也敢于正视自己的不足，促使自己有意识地改进不足。教师可以指导学生针对阅读课堂的特点来进行自我评价，通过课堂过程中的自我监控和反思，培养学生自我反思的能力。学生在上完一节课后，能主动地自我反思学习态度、学习方法。学习投入等。完成这些评价的渠道可以是对形成性练习结果进行反思、总结学习心得等等。