德育和教育的关系精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇德育和教育的关系范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词：师生关系；德育教育；和谐建设

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）14-269-02

在中职德育教育中，师生关系建设途径是多样的，它不能依靠单单的某一个角度来提高。笔者选择性地从人本教育、教师人格魅力与班级和谐建设等几个方面来谈起，从实际教学经验出发，提出和谐建设中职师生关系的新途径。

一、构建和谐的师生关系必须实施人本教育思想

人本教育,顾名思义是一种以人为本的教育，教育最终极的目标应是培养“人”。以人为本，就是人本教育所提倡的基本出发点。它强调教育要回归生命的整体性。

人本教育提倡“以人为本”的教学手段，即要求教师重视学生的主体地位。在施教上，以学生为出发点。在今天，人本教育在对我国教学改革上拥有不可忽视的意义。尤其是相对于我国并不完善的中职教育体制来讲，它对改变中职学校教学模式，加速提高教学进程，完善教学手段等诸多方面都有其积极意义。而在德育教学中，以人为本的教育对构建学生主体性，发挥学生主观能动性，提高学生心理素质，培养良好的思想道德品质，建立和谐师生关系上都有十分积极的意义。

在中职德育教育中，教师实施人本教育应当始终坚持在一个和谐、民主的教育氛围中进行。从心理学上讲，在允许的范围内给学生充足的个人空间，使得学生的思想、意见得到尊重，充分培养学生个性发展的能力。中职生正处于青春发育的关键时期，他们拥有极强的自尊心与表现欲望，同时，他们更希望得到教师的认可。因此在德育教育教学中，教师应当针对学生具体特点，有必要的揣摩其心理，不伤害他们的自尊心，不打消他们的积极性。从行动上讲，教师应一视同仁，坚持人人平等理念。在教学过程中，应当充分重视学生主体地位的提高，给予其展示的机会，让学生敢于说，敢于做。一个合格的学生，也应当是一个具有独立思想的人。作为从事德育教育的工作者，应当首先保护他们这种敢于自我突破的思想。

二、构建和谐的师生关系是中职德育教育取得良好效果的必然选择

中职德育教育中和谐的师生关系，是建立在德育教育教学内容中师生双方对所学知识的接受、对所持有的态度和对培养目标认同的基础上的一种长期的相互认可、相互协调的交往关系。在中职德育教育教学的实施过程中师生双方都作为独特的个人而相遇与交往，在相互对话与理解中接纳对方，教师要真正体会到学生作为独特个体的需要、情感、态度和发展的意向，体会到学生作为发展中的主体的独特个性以及自由、创造和选择，并且信任学生，尊重学生，而不是把学生看作是年幼无知不成熟的人，强迫学生服从自己的意志，接受自己的权威。教师不再仅仅去教，也通过对话被教；学生在被教的同时，也同时在教，他们共同对整个成长过程负责。在这个过程中，交往关系并不是消除了教师在教学中的独特地位，也不是消除教师的教学活动，更没有消除教师传授知识的作用，只是把教师的教育活动建立在师生平等理解的相互交往的基础上，把教育放在生活世界的大背景下，使教育、知识、学习真正地与学生的精神发展相关联，使教师在与学生的真诚交往中，对学生进行整体教育，让教学“焕发出生命的活力”，达到真、善、美的和谐统一。因此，中职学校在德育教育中着力构建和谐的师生关系是提高中职德育教育质量的前提，是必然的选择。

三、构建和谐师生关系的思路和措施

1、转变观念，坚持以“和谐”思想处理师生关系

中国是历史悠久的文明古国，在中华民族漫长的历史发展进程中，创造了独具特色的传统文化，在博大精深的传统文化中，“和”的思想占有十分突出的位置。

作为德育学科的教师，要构建和谐的师生关系，应该转变思想观念，抛弃传统的“师道尊严”，抛弃“主导、主体论”，充分认识到和谐的师生关系的重要性，追求和谐，“和为贵”。有了观念的转变，才可能有行动上的转变。我们应该努力学习和汲取传统文化知识和精神，学习广泛的认同、尊重与宽容为核心的“仁”；学习平等、互重，确认他人的人格与自我人格同等地位，他人的利益权力与自我利益等同，他人的发展权与自我的发展等同为人本的“义”；学习在和谐稳定的基础上提倡有序的竞争，引导成功者把自己的事业看作是整个群体的成就，把胜利的喜悦拿来与他人分享，回报社会，以求同乐的“礼”。中职德育教师，在儒家传统文化的传承中，运用文化思想理念来处理和建立和谐的师生关系，这是与德育课的性质相一致的，也是社会历史和现实的必然选择。

篇(2)

关键词：德育教育;大学生;实践

1当前高校德育教育存在的不足

高校德育内容较为广泛，涵盖了思想政治、心理、道德、法制多方面的内容，最终都是为了培养有思想、有道德、有责任感的全面成才大学生而进行的教育。大学生不但是我们民族的希望，而且也是我国宝贵的人才资源，国家的栋梁。当前我国社会经济发展繁荣，互联网、手机、移动网络等日益普及，高等教育发展迅速且趋向大众化，在这些背景下，有的大学生受到诸多不同思想意识的影响，其三观出现了一些偏颇及程度不一的扭曲，亟需进行德育教育。当前高校德育教育有了极为明确的教育目标，教育的内容及方法也呈现出多样化的特点，然而在德育教育的过程中，教育工作者过于注重教育目标的灌输，而忽视了大学生的心理自觉性与主动性，大学生始终是被动地接受教育，没有通过自身的主体意识将教育的内容进行内在生成，即便是德育教育的内容丰富多样，在大学生看来也是空洞无味的，大学生参与德育教育的动力不足，德育教育的实效性不高。教育工作者应不断提升德育教育的实效性，引领大学生健康成长成才，使大学生切实成为德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

2提升高校德育教育效果的相关策略

2.1关注大学生的内在生成

高校德育工作的目的不仅要培养大学生正确地认识科学，更要培养其高贵的灵魂，如果仅仅是知识教育，甚至是灌输，而没有关注受教育者内在精神的生成，那么这样的德育教育仅仅是流于表面的，教育的效果自然大打折扣。马克思曾指出，人不仅具备自然属性，而且具备了社会属性，因而高校德育教育的目标不但要适应社会发展的需要，而且还要满足人的发展需要，不但要关注社会的需要，进行必要的政治及社会价值引导，而且还应结合大学生的实际情况，尊重学生个体的成长规律及其主体性，从小处着手，关注大学生的接受能力和身心发展状况，关注大学生完善自我的发展需要，诸如大学生的个性价值追求、自我实现需求、自身道德自觉等，引导大学生感悟高校德育与提升自我价值的内在联系，并帮助大学生将个人的学习、生活、职业目标与远大理想结合起来，支持他们合理的价值追求、权利诉求和利益要求，帮助他们解决遇到的思想困惑、成功障碍和实际困难，尊重他们的主动探索、独立思考和独特个性，只有在充分满足学生主体需要的基础上开展德育教育，使德育教育转化成为学生自身的内在动力，才能充分发挥大学生在德育教育中的主体作用，为高校德育教育注入双向沟通交流的活力，提升德育教育的实效。在德育教育的过程中，关注大学生主体的接受规律，加强大学生主体性的确立及其精神生成，唤醒并培养大学生的主体性，提升大学生在人性方面的自律，促成大学生的自我发展，提升其心理自觉性与主动性，能提升德育工作认同度和有效性。

2.2构建新型的师生关系

在传统的德育教育中，尊师重道的痕迹过重，教师往往以威严庄重的长者自居，对学生开展谆谆教诲，并将某些教师自认为行之有效的方法强加给学生，学生的感受被忽略，在受教育的过程中不被理解和尊重，自然对教育产生了抵触心，往往使得德育教育的收效甚微，因而构建新型的师生关系是提升高校德育教育效果的重要举措。教育工作者应充分认识到，学生是德育教育中不可或缺的一方，师生之间的关系应当是平等的，只有基于平等的师生关系，才能顺利开展师生之间的双向互动，才能进行有效地对话与交流。因而教师要摒弃以往惯用的过来人身份式地说教和讲道理，放下架子，与学生开展平等对话，真诚地关爱学生、支持学生，加强与学生心灵上的沟通，让学生真正从内心感受到教师的关爱，师生之间没有隔阂，相互学习相互促进，有利于培养学生积极健康的心态，完善并健全学生的人格，全面发展大学生的身心。在开展德育教育的过程中，教育工作者可以运用“共情”原则改善师生关系，提升德育教育的效果，所谓“共情”原则，是师生之间心灵上的呼应，情感上的交流，教师以感同身受的方式体会学生的想法及情绪，理解学生，并给予有困难及迷惑的学生以正确的引导，倾听学生的陈述，热爱并信任学生，并将自己的共情结果传递、回馈给学生，师生双方实现相互地理解、关注和尊重，“共情”原则是一门沟通心灵的学问，高校德育教育中构建师生新型关系的支撑理念。此外，教育者还应树立起教育育人、服务育人的理念，将服务于学生的意识渗透到德育教育的方方面面，努力引导学生去思考“我应该怎么做”、“我为什么要这样做”，而不是一味地向学生灌输“你应当怎么做”，以此来促进新型融洽的师生关系的构建。

2.3利用社会实践渗透德育教育

篇(3)

关键词 道德 生活 德育 生活德育论

中图分类号：G41 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.05.041

Moral Education Returning to Life

――Realization Path of Moral Internalization and Externalization

FAN Yalan

（College of Philosophy and Sociology， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract "Education Should Return to Life" is the common voice of the community and even education. Moral education as an important part of education， examination-oriented education is facing the tide is educated， scientific and marginalization of the crisis， "Return to Life" is very important. Based on Husserl "life-world" ground-breaking introduction to explore the relationship between moral education and life and Dewey "Education is life" and Tao's "Life is Moral" Two typical Life Moral elucidation theory， argumentation "moral return to life"， students need to practice the dominant position of moral and ethical life experience with these two aspects of moral internalization and externalization of ways.

Key words moral; life; moral education; life moral education

“现代德育由于其知性特质，在很大程度上是悬挂在空中破碎而又抽象的德育，这正是现代德育陷人困境的主要根源之一。”①因此，德育要回归生活，打破其原有的知性框架，让学生在生活实践中体悟道德、深化道德，实现道德的内化和外化，让学生知行合一、内外兼修。“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”②生活是德育的根基和土壤，德育来源于生活、在生活中进行、又回到生活，生活与德育密不可分。本文所探讨的生活德育论就着眼于生活与德育的紧密关系，试图解决当前德育困境、为现代德育注入新的活力。

1 奠基：胡塞尔的“生活世界”理论

理论上，德育回归生活，受到胡塞尔生活世界的极大影响。胡塞尔针对实证主义的科学危机，将生活世界作为与科学世界相对立而存在，提出“回归生活世界”。生活德育论的研究也需要以此为基础展开论述。

胡塞尔对“生活世界”是这么定义的：“生活世界总是预先给定的世界，它总是有效，并且预先就作为存在着的东西而有效，但并不是由于某种意图，题材范围，或按照某种普遍的目的而有效。每一种目的都是以它为前提;即使是在科学的真理中认识这样一种普遍的目的，也是以它为前提，并且已经是以它为前提。”③生活世界不同于理论化、抽象化的科学世界，它是一个具体的、直观的世界，与我们的体验直接相关，是切切实实展现在我们面前的、日常的、可感觉的现实世界。

首先，生活世界是一个日常的人们生活的世界，在这个世界中人是绝对的中心，没有人生活世界也无存在的意义可言。“人们就是生活于这样的世界中，经验着这个世界，感觉着这个世界。它是人的世界，只有在其中，人的地位和价值才得到充分的彰显。”④其次，生活世界是一个奠基性的丰富世界，作为对立面的科学世界也必须建立在它的基础上。人是靠实践活动感知自己的存在、体验与他人沟通的过程并接触与感官直接相连的生活世界，生活世界就为人们提供了这样的实践的场域。人的一切活动都必须在生活世界中进行，生活世界是人的活动的基础。也因为人的活动的存在，生活世界是丰富的，充满着无限可能性。最后，生活世界是主体间的世界。胡塞尔十分注重生活世界中人们的交往活动，提出了“交互主体论”，认为人们的交往活动分为互识即相互认识、相互理解与共识即相同的理解两种。由此，胡塞尔将人与人之间的交往活动提高到了生活世界中一个十分重要的位置。

胡塞尔的“生活世界”理论为“德育回归生活”作了很好的铺垫。它确立了人的主体地位，人是生活世界的绝对中心和价值主体;生活世界是所有活动的基础，是人们实践的场所，也因此更加丰富多彩;它也应该是交往的世界，人与人之间的交流是生活世界的重要组成部分。以胡塞尔的“生活世界”为依托的生活德育，也注重学生的德育主体地位，让学生在实践中体悟道德，实现道德的从内化到外化再从外化到内化转换过程。生活德育论继承了“生活世界”理论，认为生活蕴藏着丰富的德育资源和宝贵的德育时机，学生从生活中习得道德。当然，道德不是一个人的事情，它是一种动态的人际关系，是在人与人的交往过程中实现的。因此，生活德育论要求学生必须积极参与交往的生活世界，在交往中感受道德的实现。

2 德育与生活

胡塞尔的“生活世界”理论为生活德育论作了基础性的解释，那么德育与生活的关系究竟是怎样的呢？进行德育与生活关系的深入剖析能够帮助我们加深对生活德育论的理解。德育即道德教育，道德是德育的手段。因此，探讨德育与生活的关系需要以道德与生活的关系为基础。

首先，道德的产生和发展源于生活。“从历史的源头来考察，道德从根本上源于生活的需要，源于以物质生活为基础的社会往。”⑤世界本无道德，因为有了人，人们为了更好地生活，更好地处理人际关系，进而创造了道德。生活实质上就是由人与人的交往活动和社会关系组成的。因此，道德是在人与人的交往过程中，是在与人们共同生活过程中产生的。道德作为一种调节人与人、人与社会之间关系的规范，在维持交往性和互动性的生活中发挥了重要作用。其次，生活需要道德。“道德与生活具有同一性。生活都是道德的生活，尽管不一定都是良善的生活，但一定蕴含着道德的因素。道德是生活的内在规定，是生活的魂灵。”⑥社会不论是螺旋式的上升还是波浪式的前进，总的趋势总是发展的。而社会的发展、生活的改善需要道德，道德是实现社会良序发展和美好生活的保障。最后，道德在生活中实现。马克思说：“全部社会生活在本质上是实践的。”⑦实践性是生活的基本属性，道德通过实践外化出来，也是通过实践化为内在的德性，提高人的精神境界。因此，实践于生活既是道德的目的也是道德的手段，道德的价值是通过生活的实践来体现的。

同样的，德育源于生活，德育是与道德相伴随产生的;美好的生活需要道德，当然更需要实现道德、进行道德教化的德育;德育的过程不是符号化的知性记忆，而是实践中的生活体悟，学会做人、将道德践行才是德育的最终目的。生活承载着德育，德育引导着生活，德育与生活融为一体。

3 生活教育理论

生活教育理论的两个代表教育家是杜威和陶行知。他们都十分重视教育与生活的结合，消融了教育与生活人为建立的分界线，让学生在生活中学习，在学习中生活，希望这种教育模式能够带给学生更好的学习体验和生活体验。而德育是教育的核心，德育为“五育”之首，生活教育论的思想对生活德育论有很强的借鉴意义。

3.1 杜威：“教育即生活”

美国民主主义教育家杜威是教育史上一位里程碑式的人物，他的教育思想标志着一个时代。“教育即生活”的思想是他生活教育思想的核心和精髓。

杜威的生活教育理论立足于生活的实践性，认为教育是生活经验的积淀。“一切真正的教育是来自经验的”，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。”⑧杜威强调“做中学”的思想，认为经验只有在生活中、在实践中才能取得，因此，杜威强调经验的重要性就是强调生活中实践的重要性。人们所接受的教育不仅来自老师和书本上知识，更多地来自经验的习得。知识是外在于身体的符号，通过生活实践中的视听触味嗅――“五觉”的感官经验将这些符号知识内化、掌握;有些知识更是直接从生活实践中获得。例如，老师和书本传授的道德知识即“我们应当做什么、怎么做”的知识，应当在生活中通过实践来直接体验，转化成道德经验、道德事实。因此，德育的过程就是一种生活的道德经验积淀的过程。另一方面，他的思想立足于生活的社会性，也就是“学校即社会”。“教育是社会生活的过程，而不是生活的预备。”学校是一个小型社会。杜威认为，应当把现实的社会缩小到一种“雏形”的状态，将这样一种状态应用到学校生活中，让学生在学校中也能体验社会的状态，实现学校与社会的贯通。

总之，无论是实践性还是社会性，都是“教育即生活”思想的体现。

3.2 陶行知：“生活即教育”

陶行知是中国现代教育史上“伟大的人民教育家”，结合中国的实际，继承和发展杜威的生活教育思想，提出了“生活即教育，社会即学校，教学做合一”的生活教育主张。

陶行知对生活教育下的定义是：“生活教育是以生活为中心之教育”、“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。”教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。杜威的“教育即生活”更多地强调教育应当融入生活，在生活中体悟，生活在这里处于从属地位;不同的是，陶行知的“生活即教育”将生活放到首要位置，认为生活才是中心，给生活以教育。“从整个生活出发，过整个的生活，受整个的教育”，陶行知强调生活重要性，突破了以往生活教育论的保守倾向。“社会即学校”的思想突破了狭隘的学校教育的限制，认为“到处是生活，即到处是教育;整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。”⑨这是对教育场所和空间的拓展，旨在把整个社会、整个人生都列入生活教育的范畴。“教学做合一”是陶行知生活教育原理的方法论。他是这样阐释三者关系的：“教学做是一件事，不是三件事。我们在做上教，在做上学。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算教;学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心。”它体现了“教训合一”、“知行合一”的教育方法。

陶行知的生活教育论是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育的理论。他不仅强调“生活”的中心，而且强调“做”的中心，将生活教育论的魅力发挥到极致。

3.3 德育的生活化与生活的德育化

我们可以看到，虽然两位思想家的生活教育思想有所差异、也各有侧重，但是都以生活为基点、以实践为根本、以人为主体。其实，他们的生活教育论应用到德育中更为切合，也正好满足了德育的需要。德育就是一种生活德育，它的目的就是让学生在生活中实现道德，成为一个道德高尚的人。杜威与陶行知分别强调的是德育的生活化与生活的德育化。前者要求德育从生活出发，在生活中进行，并回到生活;后者要求以德育来改造生活，使社会生活成为道德的生活。无论是德育的生活化还是生活的德育化，都是德育回归生活、融入生活的体现;无论是经验的积淀还是做的中心地位，目的都是通过道德的生活实践体验，实现道德从内化到外化、外化到内化的转化;无论是“学校即社会”还是“社会即学校”，都是以学生为主体地位，通过个体亲自参与生活体验，发挥人的自觉性、自主性、能动性和创造性，从而更好地体悟道德，指向德育的目标。

4 总结

经过胡塞尔“生活世界”的铺垫、德育与生活关系的讨论和杜威与陶行知这两个典型生活教育论思想家思想的解释，我们对生活德育有了比较清楚的认识。生活德育论的最终指向是德育课程，希望能解决当下德育课程“直接道德教学”的困局。杜威对于“直接道德教学”有一个著名的论断：直接的道德教学只能帮助学生形成“关于道德的观念”，不能形成“道德观念”。可惜的是，在以杜威、陶行知为代表的生活德育理论思想提出许久后的今天，德育教学仍无法走出应试教学、知性教学的怪圈，道德教育效果仍不明显。幸而，近些年来，生活德育理论又重回人们的视线，也取得了大量优秀的研究成果。相信，实现德育向生活的回归将指日可待。

注释

① 高德胜.生活德育简论.教育研究与实验，2002（3）.

② 陶行知.生活即教育.中国教育改造.东方出版社，1996：150.

③ 胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学.王炳文，译.商务印书馆，2000：558.

④ 王文鹏.胡塞尔“生活世界”理论的德育启示.山东省青年管理干部学院学报，2009.1.

⑤ 唐汉卫.生活道德教育的理论论证.山东师范大学学报（人文社会科学版），2007（4）.

⑥ 冯建军.“德育与生活”关系之再思考――兼论“德育就是生活德育”.华中师范大学学报（人文社会科学版），2012.7（4）.

⑦ 马克思恩格斯选集（第1卷）.人民出版社，1995：56.

⑧ 杜威.我们怎样思维・经验与教育.姜文闵，译.人民教育出版社，1991：250.

⑨ 陶行知.陶行知全集（第2卷）.湖南教育出版社，1985：180，633，408.

参考文献

[1] 高德胜.生活德育论.北京：人民出版社，2005.10.

[2] 汪凤炎.德化的生活――生活德育模式的理论探索与应用研究.北京：人民出版社，2005.10.

[3] 高德胜.道德教育评论2012――生活德育论的反思与展望.北京：教育科学出版社，2013.5.

[4] 班华，薛晓阳.学校道德生活教育模式的探寻与思考.江苏大学出版社，2010.6.

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德育教育 个性化特点 教育改革

个性化是现代高校德育工作的一种趋势。对德育个性化，不同的人有不同的理解。它的主要内容应该是：从人性出发，从人的生存状态出发培养人的德性。任何教育都应该回到这一基础上来，人性本原怎样，就应该怎样设计教育，这是教育改革的永恒基础，也应该成为我国高校德育深化改革的一种必然选择。高校德育个性化就是在实施德育教育过程中尊重人的本性，满足人的个体需要，挖掘人的潜能，促进人格的完善和全面发展，使外化的教育与内化提高融为一体。

一、德育个性化

1.尊重个体差异，以培养健全人格为德育目标

高校德育在培养大学生共性的同时，要尊重大学生的兴趣爱好和独立选择，促成人的全面发展，培养健全的人格是德育的根本目的。做好德育工作，要采取辩证的、全面的和发展的观点，既要看到缺点，又要看到优点；既要看到整体，又要看到局部；既要看到现在，又要看到未来。

2.以人为本的德育观念

高校德育必须以人为中心，尊重大学生的权力，尊重大学生的独立人格，注重教育对象的现实需要。把人的完善和发展作为德育的目标和规范行为的标准，确立大学生在德育过程中的主体地位。

3.采用民主平等的德育方式

在教育者和教育对象之间，个性化的高校德育提倡建立一种民主、平等的新型关系。教育者一般采取中性的教育立场，以“促进者”和“引导者”的身份面对教育对象，在理解、尊重、引导、感化教育对象中达到德育的目的。

二、特点

高校德育个性化的思想主要来源于人本主义思潮，德育个性化在中国传统中也有其古老的根源。春秋时期，孔子强调因材施教，强调根据学生的个性特点有针对性的进行教育。孟子继承和发展了孔子因材施教的原则和方法，高校德育个性化，就是一切以人为中心，一切为了人。高校德育个性化这个展示人格主体的自我意识和独立人格的自觉理念，具有以下丰富的思想文化特点。

1.体现“以人为本”的原则

以人为本，就是要重视人的本性，肯定人的作用与价值。只有立足于以人为本，才能一切从人出发，尊重人、理解人和关心人，充分调动和激发教育对象的积极性和创造性，以实现人的全面发展。在实施高校德育个性化的过程中，大学生的需求、属性、心理、情趣、信念、素质、价值等一系列与大学生有关的问题，都应成为教育者关注的重要问题。关注人的个性、正视人的个性的客观存在，彰显大学生在其自身发展中的主体地位，体现对每一个人的尊重和肯定。个性教育切合以人为本的德育理念，它将德育和人的幸福、自由、尊严和价值联系起来，以全面发展的视野培养全面发展的人。

2.加快角色转换，建立新型平等互动的师生关系

知识的时代，知识更新和信息增长的速度越来越快，学生掌握的信息量也会越来越多。教师已不是知识信息的独享者。教师的角色定位应是导引者和领路人。德育的重要职能是育德，是教学生做人。教师要成为学生总体行为的参与人，应在德育实践中指导学生学会做人，学会生存。在实施高校德育个性化的过程中，高校德育教师和学生之间需要建立一种新型的民主、平等和互动的关系，要将传统的居高临下、师道尊严的师生关系进行转化。平等关系为双向互动的关系，教师和学生在人格尊严上是平等的，都是具有独立人格的主体。教学相长、共同提高。这为德育营造了良好的条件，可以提高大学生在德育过程中的自主性与参与程度，使他们更具主动性和创造性。

高校德育教师和大学生的地位在一定条件下是可以相互转化的。在强调高校德育教师在教育过程中的主导作用的同时，也应强调大学生的主体地位，高校德育教师必须把学生视为能动的教育主体，将教育的重心放在学生主体意识的激发上，不断为学生自我教育提供机会，大学生既是受尊重的主体，也是受教育的客体。高校德育教师必须尊重大学生，引导他们懂得对自我做出正确的评价，围绕着调动他们的主动性、积极性和创造性进行道德教育。

3.强化德育的“人情味”

“‘人情味’是基于个体自然本性而表现出来的社会性气质，具有明显的个体差异”。人作为情感丰富的感性群体，相互的交往会表现出丰富的人情味。

人情味，源自人性之中最温情的一面，是人与人之间真挚情感的自然流露，是一种给人以爱与关怀的奇妙感觉，是一种由内而外感染他人的个性魅力，是一股可以温暖人心的精神。高校德育个性化应该重视人文关怀，体现“人情味”，德育工作必须根植于现实生活和学生个体。德育个性化必须关注学生的生活世界，将“人情味”渗透到学生的生活中，在学生内心世界的价值冲突中，才真正蕴藏宝贵的教育时机，才能真正挖掘学生道德人格发生变化的宝贵时机。高校德育教师必须以高度的责任感和满腔的热情对待大学生，在思想、学习和工作上有针对性地关心大学生，与大学生形成相互理解和信任的关系，加强德育的针对性，解决大学生的实际问题。

三、结语

高校德育的个性化对学生的人文关怀，高校德育的个性化所体现的“人情味”，对学生不是放纵，更不是包揽。强化高校德育的人情味也不是贬低德育的价值，狭隘的人情会导致大学生的自立能力、承受挫折能力下降。适宜的人文关怀，会更促进高校德育工作的开展，人情所彰显的是德育的更高境界。因此，高校德育必须从尊重大学生、关心大学生出发，理解大学生的需要和本能、欲望和冲动的合理性，构筑与大学生之间的情感桥梁，展示出德育的真实魅力，让高校德育人情味所产生的力量转化为大学生内心的自觉性和驱动力，从而产生更大的创造力。

参考文献：

[1]姚萍.德育工作应提倡科学化与人性化的融合[J].青海师专学报，2003，（4）.

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[关键词]德育 知行背离 归因

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）02-0168-01

道德不是人与生俱来的品质，是为个人和社会发展需要而后天培养出来的有利于最大多数人的习惯和应该，道德的养成需要自我约束和克制欲望。正如所说，道德不是人的自然本质固有的“善良意志”，而是建立在一定社会经济基础上的思想关系，是一种特殊的社会意识形态或上层建筑。德育是通过对学生道德行为的约束、培养和引导教育，使其思想行为更符合人的社会性，更有利于整个社会关系的发展。“知”“行”是德育过程中最关键的两个部分。

一、德育知行关系现状

德育的“知”，已略过剩。每个受教育者从小学到大学一直在不间断的接受德育，分别被称之为思想品德教育、思想政治教育，较之不同点，德育从始至终大多教育受教者相关概念类的知识，比如守法是什么、诚信是什么。虽然受教育者不能说出这些概念的标准解释，但对其理解是烂熟于心的，换言之每个受教育者都“知道”，但是对每个德育对象来说，仅停留在“知道”层面的东西，距离“属于”自己或者说“已内化”还有很大的距离。但是，直到大学阶段，德育教育者仍大多在教育“知”。

德育的“行”，还多未及。德育的最终目的就是指导学生使之有道德的行为。就目前的德育效果来看，小学德育的知行统一程度大于中学和大学。比如，小学生大都诚实、诚信、友爱，且会监督周围的人是否知行统一。中学生和大学生则不然。造成两者不同的原因之一是小学生还没有形成独立的逻辑思维，更容易被培养教育。中学生、大学生则相对独立，有自己的思想，正面德育会受多方面负面教育的影响，影响德育的“知行合一”。但是，这也从一定角度更加证明德育对象在有判断能力、行为能力把德育的“知”转化为“行”的时候，反而没有达成目标。

存在“知”的内容难转换于“行”。对德育对象来说，把德育的部分“知”转化为“行”不是难事，比如待人友善、孝敬等，这都是力所能及的“行”。但是也有一部分德育内容“高高在上”，对德育对象来说做到它显得有心无力，比如生活要艰苦朴素，这是德育中必不可少的内容。但是现如今的经济条件、学生的成长背景都已不比往年，当代学生应该被允许在这个社会大经济环境中有适当的生活享受，这时多进行“不奢侈、不浪费”的德育教育，将促进德育内容的与时俱进，知行也更容易统一。

二、德育知行分离的归因

（一）学校教育过程不完善

这是德育知行分离的主要原因。首先，德育理论与实践长期脱轨。人类的一切学习、认知都是为了指导实践，德育更多的是对社会关系的认知，其目的是使人的实践活动更符合社会发展的道德需要。借用荀子的一句话说：“学至于行之止矣”，就是说实践是学习的最高境界。而目前学校德育普遍存在的现象就是注重德育理论学习，缺少德育内容实践，只告诉你是什么，却不说怎么做，学生只有接受没有内化这显然不符合德育目的，因此学校德育必须使理论与实践接轨才能实现知行统一。其次，德育内容“大、高、空”。德育是指导实际生活行为的，宜小不宜大、宜具体不宜泛泛，也应符合学生的接受能力，古语“夏虫不可语之冰”讲的就是这个道理。

（二）不良利己，利益驱使所致

德育，就是对受教育者进行道德教育，使其最终有道德行为，可以说德育也是对人的一种约束教育。道德的本质告诉我们只有某件事存在利益，才会有道德行为的产生，而人的本性会使人首先选择利己，一般情况下利己的方式有两种：利他利己、损他利己。无疑在利益面前利他利己是最好的结果，也是人们最愿意追求的结果，因为对双方来说这不存在对利益的争夺和抢占，这时德育的“知”会在自然而然、潜移默化中自觉的转化为“行”，因为“知”在转化为“行”的路上没有障碍。相反在一件事中，如果人只有通过损他才能达到利己或利己更多的目的，那么转到从德育的知行层面讲，这必然会导致即使“知”（比如要诚信、要助人），也不会让它成为“行”（比如作假、不扶人），即这是受教育者有意的使自己“知行不统一”，根源就在利益所致。

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一、何为和谐德育

“和谐德育”早在八五期间，由全国教育科学规划德育学科组专家、中央教育科学研究所研究员詹万生教授首次提出。“八五”期间，詹万生教授承担了国家教委重点课题——我国各级各类学校德育现状调查研究。在进行大量调研基础上撰写的总体研究报告中首次提出了整体构建大、中、小学和谐德育体系的建议。之后，他又在领衔九五、十五国家重点课题中，围绕着整体构建和谐德育体系进行了历时十年的深化研究与推广经验。逐渐建立起大、中、小学德育体系纵向与学校、家庭、社会横向结合的“和谐德育论”的理论体系。按照詹万生教授的观点，“和谐德育，是德育以满足社会发展需要和受教育者个体发展需要的统一为出发点，在遵循受教育者身心发展规律的基础上，调控构成德育体系诸要素之间的关系，使之发生和谐共振效应，从而促进学生思想品德和谐发展的一种德育模式。”这种观点得到大多数研究者的认同，是目前对和谐德育较为统一的看法。

具体到幼儿阶段德育，它的内涵主要包括如下几个方面：1.德育教育中最基本的人际关系——教师与幼儿关系的和谐；2.德育在学校、家庭、社会中的一致；3.认知、情感、意识道德过程的统一；4德育目标、内容、途径、方法、管理、评价等德育要素的和谐。、

二、和谐德育的特征及意义

1.和谐德育的特征

和谐德育作为目前被广泛推崇的德育理念，具有不同于以前所有德育思想的本质特征，这是和谐德育的实践者须认识和掌握的。具体表现在以下三个方面：

一是以人为本，彰显人性化。和谐德育以满足社会发展需要和受教育者个体发展需要的统一为出发点，以遵循受教育者身心发展规律为基础。德育的根本目的在育人，和谐德育必须是坚持以人为本的德育。这表现在它改变传统德育以社会为中心的弊端，确立了个体价值与社会价值统一的观念；在德育方法上，以受教育者的内在吸收为根本，转变了外在强加灌输的呆板做法。和谐德育突显了个人价值和个人主体性。

二是理性化、科学化。和谐德育强调遵循人的思想和行为的活动规律，根据受教育者年龄、心理、阅历、个性特点，选择相适应的德育内容和方法。在幼儿德育方面，和谐德育注重幼儿的生理与心理发展特征，克服了传统德育凭个人主观与经验，不顾受者能否接受的非理性冲动，更为理性与科学。

三是协调性。和谐德育是在遵循受教育者身心发展规律的基础上，调控构成德育体系诸要素之间的关系，使之发生和谐共振效应，从而促进学生思想品德和谐发展的一种德育模式。它强调若干相互联系的基本要素的相互影响、相互匹配、统一和谐。任何只注重单一德育要素发展的都是违背和谐德育宗旨的。

2.和谐德育的意义

和谐德育是建设社会主义和谐社会的需要。人作为社会的基本组成因子，决定了和谐的人才有和谐的社会。幼儿教育是人生的起点教育，其德育水平对于人一生的发展奠定坚实的基础。实施和谐德育，以提高幼儿思想道德品质为起点，推及全体公民思想道德水平的提升，这就为社会的和谐发展创造了必要条件。从这个意义来说，和谐德育是社会主义和谐社会的内在要求。和谐德育培养的和谐个人以及人与人之间的和谐，为构建社会主义和谐社会提供强大动力支持和可靠保障。在制约社会和谐的各种力量中，由道德价值观凝聚起来的精神上的和谐具有不可或缺的作用。一个社会是不是和谐，一个国家能否实现长治久安，很大程度上取决于全体社会成员的思想道德素质。没有共同的理想信念，没有良好的道德规范，是无法实现社会和谐的。

和谐德育是幼儿全面和谐发展的需要。在构建和谐社会的伟大战略目标指引下，构建社会主义和谐社会、全面建设小康社会对人才培养的质量提出了新的要求。幼儿期是人一生中的敏感期，是学习做人的奠基期。前苏联伟大的教育思想家、教育理论家和教育实践家苏霍姆林斯基说：“蔑视背叛的种子，应该在孩子敏锐的年龄时期撒下去，这时候正是人的精神各个方面都在塑造深刻自我的时候。”所以，幼儿德育是基础。1981年教育部颁布的《幼儿园教育纲领》中规定，“幼儿园的品德教育主要是初步的五爱教育，培养幼儿具有良好的品德文明行为和活泼开朗的性格。”1990年颁布的《幼儿园工作规程》加入了情感教育和良好的行为习惯的德育目标和任务。在幼儿品德行为习惯方面增加了“勇敢”、“好问”、“友爱”等具体要求。1995年经修订的《幼儿园工作规程》中，又增加了“爱科学”的情感要求和“自信”的个性品质。2001年8月教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》中，增加了与人交往、互相合作、分享、责任感等新要求。由此我们可以看到，幼儿德育的内容几乎涵盖了其德、智、体、美、劳全面的发展要求。追求和谐德育相当于培养幼儿全面和谐地发展。

三、和谐德育视角下幼儿园德育存在的主要问题

和谐德育是一种与和谐社会相匹配的新的德育理念，它彰显人性、注重科学，并且讲求各要素的协调统一，是对历史上德育观念的一种改进与创新。我们讲和谐德育，在现在更多的是一种追求和景仰，现实德育与和谐德育的要求还有不少的差距。

近年来，由于我国正处在受教育人口的高峰期，人民群众对教育的需求与日俱增，而我们的优质教育资源则相对不足，在激烈的竞争面前，德育受到了轻视，文化与技能的学习做为被关注焦点的地位从来不曾动摇与改变，造成了教育中重智育轻德育的局面。德育的实施也被轻描淡写，以致于用和谐德育的视角来看，出现了一系列不和谐。这种德育的不和谐反映在幼儿教育阶段，有以下表现。

1.教师对幼儿的主体性认识不足

虽然理论上教师都懂得，德育是一种最讲求内化的教育，在实施中要尊重幼儿主体性。

但是，具体到实际当中却有不少与理论上的差距。这主要体现在德育的方法上。

一般来讲，德育方法有：1.说明，即通过讲解、谈话、讨论等方式向幼儿讲清一些简单的道理，帮助幼儿分清是非、辨别好坏，使幼儿具有正确的道德观念，并能用这些道德观念来指导自己行为的一种方法；2.范例、榜样；3.行为练习，指组织幼儿按照正确的行为准则(规则)去反复进行实践；4.行为评价方法(表扬、奖励、批评、惩罚)；5.陶冶教育，即自觉地利用环境条件、生活氛围及教育者自身的言行举止等教育因素，对受教育者进行积极影响的方法。陈宪等人于1995年在上海地区调查幼儿德育现状，在德育方法方面的调查结果表明，教师选用较多的方法依次为谈话、表扬、讲故事和树榜样。据高伟（2006）在对幼儿园德育教育低效性问题进行的研究，有幼儿园教师一周内对幼儿的教育方式如下表：

德育方式花费时间(分)所占比例(%)

叮嘱(提醒)7.1760

命令0.86

表扬0.524

批评3.5230

总计12.01100

还有老师一周所采用的德育方式主要有讲述故事内容、课堂提问、批评和总结发言几类，其中，“讲故事”和“课堂提问”两项占了91%。我们不难看出隐于其后的指导思想，即幼儿德育是以教师为主导，而很少考虑幼儿的主体作用，这是一套以外在的价值标准对幼儿进行道德知识的灌输的德育方法。虽然我们在理念上承认德育中幼儿的主体性地位，但是，教师往往是按照自己既定的目标和步骤来作用于幼儿，重说教轻内化，幼儿处于形式上被承认而实际上被忽视的境地。

2.德育过程缺乏知情意的统一。

有研究者（王丽，2000）在对幼儿分享行为的研究时指出，目前教育最明显的效果就是使幼儿“知道”和能说出“玩具要大家一起分享，分享就是快乐”这样的话语，而这些话语并没有真正成为孩子观念的一部分，也不能使孩子出现真正的分享行为。这体现出德育过程中知情意的分离。从心理学的角度讲，“德”是认知、情感和行为三者密不可分的统一体。三者分离的德育，致使不少幼儿说起来是一套，而行动中却是另外一套。达不到预定的德育目标。

3.家长德育观失当，与学校德育相背道

家长望子成龙心切，对幼儿不切实际地进行培养。在日常生活，家长不惜重金送孩子去学音乐、跳舞、画画、唱歌，甚至在孩子母语都说不流利时，为了让孩子不输在起跑线上，送孩子去学英语，这样的情况屡见不鲜。家长们以为这就是对孩子的教育，而对于德育则不以为然。实际上，德育是幼儿教育的重心，不顾一切地只重智育，不仅使幼儿失去了快乐的童年，更使他们失去了学习做人与养成良好习惯的宝贵时机。还有家长以成人方式来教育幼儿，不加选择地滥用奖罚手段，不恰当地使用物质奖励等。混淆了孩子的道德认识，与学校的德育发生偏差，使孩子产生道德困惑。

四、幼儿园和谐德育的实现

和谐德育是一项系统工程，要克服传统德育的缺陷，实现和谐德育，需要学校全面理解和谐德育的实质内涵，并在思想上认识和谐德育对于幼儿发展的重要性，在实践中做到以下几点：

1.德育主实施者要建立起和谐德育的理念

幼儿园作为幼儿德育实施的主要力量，是幼儿德育的实施者和引领者。其自身所持的德育理念，不仅决定着园中教师的德育观与行动，而且对家庭和社会也产生辐射作用。所以，幼儿园作为实施主体，一定要首先树立起和谐德育理念。这主要体现在：

倡导建立德育教育中和谐的师生关系，实现教师与幼儿双方的和谐。这是因为和谐融洽的师生关系不仅是有效进行教育活动、完成教育任务的重要条件，而且本身也是一种重要的教育力量。幼儿的德育主要是在与教师的互动中完成，幼儿生理与心理发展水平决定了其与教师关系的亲疏对其教育效果的影响度。越是和谐的师生关系，越能对幼儿产生深刻的影响。

有推动家庭、学校、社会三者德育统一的理念。学校与家庭沟通，实现学校、家庭和谐，同时对社会进行辐射引导，最终实现“三教”和谐。学校、社会环境、家庭教育相互联系、相互渗透、相互作用、相互影响的。只有在学校、家庭、社会三方面教育力量和谐一致的时候，幼儿的品德教育才是事半功倍的。学校要带动家庭与社会，使三者德育目标一致，方法互补，资源共享，产生多渠道、多方位的和谐德育效应。

2.改善幼儿德育目标、内容、方法，践行幼儿和谐德育。

和谐德育的系统性体现在德育内部，就是德育目标、内容、方法等的和谐一致。

德育目标是和谐德育实施的切入点，要实现和谐德育，首先就要使幼儿德育目标生活化、细致化，使德育目标贴近幼儿的发展水平。教师要针对孩子的认知特点，弃除那些空洞、抽象的理论，而要贴近生活，抓住生活中的小事，随机对幼儿进行德育教育。把德育教育渗透到幼儿的衣食住行、言谈举止等生活的各个方面，将德育教育与幼儿生活实践相结合，生活化、细致化德育目标。德育目标上还要注意不同幼儿的道德水平差异性，使德育目标与不同幼儿的道德发展相和谐。

德育内容是实现目标的桥梁。我国传统的德育主要包括了思想教育、政治理论教育和道德教育三部分，长期以来，我们就是以这三项内容为核心进行德育工作，幼儿德育也不例外。有研究者(刘焱，1999年)指出，德育的内容应该由四部分组成，最基础的为亲社会性，其后才为道德品质教育、思想教育、政治教育。作为幼儿德育，必须以最基础的亲社会性为目标，若跨越基础层面，直接进入高级层面对幼儿进行道德品质甚至是思想教育，则违反了幼儿的生理心理发展规律。这是我们需要克服和改变的。

道德方法或者手段是道德目标实现的载体，对于德育效果有很大影响。实现和谐德育，在方法上，要抛弃不适合于幼儿特点的理论说教方法，多选用符合其发展水平的、易于为幼儿接受的游戏等方法。

3.优化环境，为幼儿和谐德育的实现提供保障

俗话说，“近朱者赤，近墨者黑”，环境对人，尤其是分辨力缺失的幼儿来说，具有不可忽视的影响作用。马克思鉴于环境对于人的作用，曾提出必须使环境成为合乎人性的环境。

幼儿德育的成效受多种因素影响，学校育人氛围淡溥，对幼儿产生不了教化作用；家庭以及社会的德育环境恶劣，容易使幼儿产生道德困惑，导致学校德育成果低效性。因此，在幼儿园内，要营造和谐环境，老师热爱学生，尊重学生的主体性，老师之间彼此相互礼让帮助、友好相处等等，同时，打造一个美丽、洁净的校园环境，使幼儿在潜移默化中实现道德的发展。同时，家庭与社会也要纳入幼儿德育环境，家长提高自身水平，与学校德育形成合力；关注社会风气，注意形成文明、健康、和谐的社会环境，使幼儿沐浴在和谐社会的春风里，渐渐成长。

参考文献：

1.杨丽珠，邹晓燕，提高幼儿品德教育的有效性[J]，学前教育研究，2004年09月

2.郭英，论中国幼儿德育教育的现状，中国校外教育(理论)[J]，2007年11月

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关键词：初中班主任；德育工作；管育并重教学模式

立德树人是新时期教育教学工作的出发点和落脚点，要求在教学过程中重视学生德育教育，让学生具备优良的品德。初中阶段是学生成长学习的关键时期，学生此时正处于青春期，身心容易受外界干扰，因此，应将德育工作放在突出位置。现阶段的部分班主任虽然已经意识到德育工作的重要性，但仍未能在德育工作中实施创新教育的方法，致使德育工作存在重管轻育的问题，整体质量不佳。

一、管育并重模式教育原理

管育并重作为立德树人教育理念下产生的一种全新教学模式，要求班主任以先进、积极的教育思想理念引导、规范学生行为，提升学生的综合素养。从德育工作来看，管育并重教学包含了“管”和“育”两个环节，其中“管”指的是管理，是班主任开展德育工作的基本手段。在德育管理中，班主任应在考虑德育教育目标、要求的基础上，结合学校的规章制度规范学生的言行，实现核心素养的培养。“育”是对“管”这一教育手段的补充，初中生大多处于青春期，一些学生存在较为明显的叛逆心理。在班主任管教过程中，有的学生未能从根本上认识到自身的缺点和错误。此时发挥“育”的作用，深入沟通了解学生的内心想法，结合学生需要有针对性地教育引导，能有效地提升德育教育的整体质量。可见在管育并重模式下，“管”和“育”均是德育工作开展的重要手段，两者相互渗透，相互影响，彼此促进。

二、初中班主任德育工作中运用管育并重模式的价值

立德树人教育理念为初中班主任德育工作开展提供了指导。基于该教育理念开展学生德育工作时，管育并重教学模式的应用具有突出作用。一方面，管育并重本身是一种全新化的教育模式，其将“培育引导”放在了与“管理教育”相同的地位，这不仅实现了教学方法创新，而且开展德育工作的过程更加灵活，有效地提升了班主任德育工作的开展质量。另一方面，在传统德育工作中，部分班主任对学生的行为动机考虑不周，易忽视学生的心理发展状况，这使得德育管理中经常存在“一刀切”的问题。具体表现为班主任仅是按照学校量化指标评价学生、管理学生，学生不能理解老师管理行为的用意，容易产生抵触心理，降低了德育教育工作的整体质量。而在管育并重模式下，班主任从学生的角度出发，深层次地创新教学方式和德育教学方法，这种以学生为主体的教学方式实现了班主任与学生的深层次对话和心理交流，减少了学生的叛逆心理，提升了德育教育质量。此外，从长远来看，管育并重创建了良好的德育教学环境，有效提升了初中生的综合素养，推动了学生的健康成长和全面发展。

三、初中班主任德育工作问题

1.德育工作民主性不强。德育工作在初中班主任所有工作中占重要地位，不仅关系着班主任工作开展质量，而且对学生综合素养提升具有深刻影响。从开展过程来看，德育工作需要全体师生共同参与，但现阶段的班主任德育工作中明显存在学生参与度不够的问题。深层次分析初中班主任德育工作现状可知，造成这一问题的原因之一是班主任在开展德育工作时不够民主，权力下放不到位，这影响了最终的德育工作开展质量。具体表现为在开展德育工作时，德育理论教育、实践活动多是由班主任决定，学生服从安排，这在一定程度上影响了初中生参与班级德育建设的热情，致使德育工作质量不高。另外，受德育工作民主性不够等因素的影响，有的初中生会与班主任产生隔阂，这让处于青春期的中学生更易产生逆反心理。因此学校有必要创建平等、民主的德育工作环境，为班主任德育工作的开展奠定良好基础。2.德育工作中“一刀切”现象明显。初中生正处于学习成长的关键时期，身心发展较快。学生受自我认知、成长环境等因素的影响，在品德、素养的表现上也具有一定的差异，这要求班主任系统考虑学生的差异，结合实际情况开展德育工作。但现实情况是部分班主任在德育工作开展中存在较为明显的“一刀切”现象。如在班级德育工作制度设计阶段，有的班主任未能充分考虑学生的个体差异，导致德育管理制度漏洞百出，难以满足全体学生的发展需要。德育水平评价是检验德育教育成果的重要手段，对于德育教学方法的改进具有积极作用。但仍有较多老师按照学校制定的德育考核标准对学生行为进行量化评价，没有充分考虑学生的实际情况，这种评价方式未能凸显差异化的评价原则，并且在一定程度上，具体评价得分还有可能伤害学生的自尊心。新时期，有必要积极创新班主任德育工作开展方法，消除德育工作中“一刀切”现象。3.“重管轻育”问题较为突出。管育并重是新时期初中班主任德育工作开展的方法指引，其要求在德育工作开展中，系统协调“管”和“育”之间的关系，这样才能让初中生充分理解班主任开展德育工作的初衷，按照班主任的教育和引导锻炼自己，提升自身的道德品质和综合素养。现阶段，初中班主任德育工作中存在较为明显的“重管轻育”问题。一方面，言传身教是最好的教学方式，在初中生德育工作中，班主任应结合自身的言行，有意识地熏陶、引导学生，提升德育教育质量。但在落实德育工作过程中，有的班主任未能努力提高自身的道德素养和行为标准，难以对学生形成有效引导。另一方面，有的初中生犯错时，班主任一味地批评指责，忽略了学生犯错误的原因以及心理活动，致使学生逆反心理强烈，严重阻碍了班主任德育教育工作的开展。4.班主任未能实现德育教学方式的创新。教学方法的应用对于班主任德育教育效果具有深刻影响。部分年纪较小的中学生纪律性较差，不了解自己的责任和义务，容易出现违规违纪问题。在初中生德育管理中，班主任会将学生行为与德育教育的成绩挂钩，当学生违反校规校纪时，班主任会扣除学生的德育分数。从管理效果来看，这种管理模式在短期内虽然能整顿班级的纪律，但却容易造成学生情绪波动，甚至有的学生因此产生抵触心理，影响了德育教育的整体质量。同时，在德育教育模式下，一些初中班主任还将德育工作的重点放在理论教育层面，忽视了学生德育实践教育，学生不能以德育理念规范、纠正自身的言行，降低了德育工作的实效性。此外，当前初中班主任德育工作中还存在信息化水平低下的问题，如有的班主任不能科学、合理地使用信息创新德育教育素质和教育方式，一定程度上也降低了初中生德育教育的效率性和广泛性。

四、初中班主任德育工作中管育并重模式的应用要点

1.尊重学生主体地位，凸显德育工作民主性。以往的德育工作中存在班主任权力下放不到位、德育工作民主性不强的问题，这严重影响了学生参与德育工作的积极性，降低了德育工作的开展质量。管育并重教育模式下，班主任应认识到学生在德育工作中的主体地位，主动下放权力，引导学生参与班级德育工作，以此凸显德育工作的民主性。首先，初中班主任应充分认识学生的主体地位，在德育教育工作中，系统协调学生管理与学生参与之间的关系，使二者达到平衡状态。其次，为引导学生参与德育工作，班主任应通过多种方式向学生阐述德育教育的重要性，让初中生端正思想，积极参与德育教育活动，营造良好的德育工作开展环境。此外，当学生参与德育工作时，班主任还应发挥教育引导作用，让学生在德育工作目标的指引下，自主性地设计德育教育的活动主题和形式，这样才能充分激发学生参与德育工作的热情，确保德育工作的高效开展。最后，在整个德育教育工作中，班主任应平等地对待每一位学生，即便学生有违反纪律的现象，也应积极与其沟通交流，了解学生的思想动态，有针对性地引导，这样才能在平等、民主的氛围中，真正地将德育工作落到实处。2.坚持差异化的德育评估和教育原则。学生思想道德和综合素养评估是初中班主任德育工作中极为重要的一个环节，不仅能使班主任准确了解学生的思想动态，而且还能为下一阶段德育工作的开展提供参考。传统德育教育模式下，部分初中班主任忽视了对班级学生德育水平的准确评估，在德育教育和教学评估中存在“一刀切”的问题，降低了德育工作的开展质量。在管育并重教育模式下，要想进一步提升德育工作开展质量，班主任就必须注重学生德育水平的有效评估。在学生德育评估与教育中，应始终遵循以人为本的原则，深层次地分析学生行为特征和心理特征等，以此为下一阶段的德育教育设计和方法实施提供参考，确保德育教育工作的高效开展。基于差异化原则评估学生德育水平时，班主任不仅要准确评价学生道德程度和素养水平，而且还要与学生深入交流，分析学生道德现状，满足后期教育引导需要。在班级德育管理制度阶段，班主任还应考虑学生的个体差异，结合班级实际情况制定学生行为准则和德育管理制度，实现对学生的有效引导。另外，不论是在学生德育水平摸底还是德育教育效果评价中，班主任应摒弃传统以固定标准量化评价得分的方式，结合学生个性特征设计具有针对性的评价方式，在差异化评价中彰显学生的个性，较为真实地反映学生的德育水平。值得注意的是，在学生德育评价中，班主任应明白学生个体差异是正常现象，平等对待每位学生，这样才能拉近与学生之间的距离，提升德育工作的实效性。3.正确处理“管”与“育”关系。针对德育教育活动的开展，初中班主任在协调智育与德育关系的基础上，还应注重“管”和“育”关系的协调。一是管理是学生德育教育中的基本手段，在具体的管理措施下，大部分初中生能按照班主任的要求和德育制度，严格约束自身的言行，锻炼并提升自身的道德水平和综合素养。因此班主任应积极主动地开展管理，以此让学生主动遵守学校的规章制度和行为准则，不断地提升自身的综合素养。同时，在实际管理中，班主任要注意掌握好“管”的力度，即所有的管理措施应以学生为主体，尊重学生。二是初中生处于青春期，如只是一味地管理学生，易使学生产生逆反心理，对此班主任还应注重“育”的应用。在教育过程中，班主任应先平等对待学生，和蔼可亲地与学生交流，通过了解学生的心理问题，深层次分析学生的行为动机和心理需要，然后动之以情、晓之以理地实施个性教育，这样才能达到以理育人、以情动人的目的。三是初中班主任德育工作，针对“管”“育”两种手段的应用，应努力实现以“管”促“育”，以“育”代“管”，这样才能最大限度地发挥管育并重教学模式的作用，提升德育教育效果。四是班主任自身形象对学生的教育引导具有积极作用。在规范使用管育并重教育模式的基础上，初中班主任还应努力提高自身的道德素养和行为标准，在学生心中树立良好的形象，潜移默化地实现对学生的熏陶和引导，达到优化管理，深化教育的目的。五是基于管育并重教育模式开展学生德育教育时，还应注重教育理念及教育内容的更新，如尽可能地将教材中的德育理论与社会实践结合，以社会主义核心价值观教育引导学生，努力培养学生树立正确的三观，推动学生健康成长。4.创新德育教育中管育并重模式应用方法。为进一步提升管育并重教学模式应用水平，保证德育教学质量，在实际教学中，班主任还应注重管育并重教学模式的创新。首先，依托管育并重模式开展德育教学时，班主任应注重创建良好的德育教学环境。如可组织学生积极阅读思政相关的课外读物，主动学习先进人物的事迹，在班级内营造讲责任、重荣誉、重品行的氛围。其次，班主任还应注重现代信息技术的应用，通过信息技术创设德育教育的网络阵地，减少网络负面信息对学生影响，提升德育教育的效率与效果。最后，实践教育是德育教育的重要手段，在校内班主任应在班级建立学生管理制度，由学生自己评选品德高尚的同学组成班委会，实施班级管理，以此增强学生的带动作用。在校外，班主任应鼓励学生参与社会服务活动，在实践中培养学生的综合素养，助力学生健康成长。五、结语管育并重是一种切实有效的教育方式，深化其在初中班主任德育工作中的应用，可有效提升德育工作的开展质量。立德树人教育背景下，初中班主任只有深刻认识到管育并重教育理念在德育工作中的作用，理清“德”与“育”的关系，并在分析当前德育工作问题的基础上，积极创新德育教学方法，深化德育并重理念在具体工作中的应用，才能有效提升初中班主任德育工作开展质量，培养和提升学生道德素养，促进学生的全面发展。

参考文献

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[3]杨文秀.浅析隐形德育思想在初中班主任专业化发展中的作用[J].学周刊,2022,5(5):173-174.