汉语拼音教学分析精品(七篇)

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篇(1)

关键词:小学；汉语拼音教学；研究

一、汉语拼音教学的功能定位、教学目标的研究

1993年，曹澄方指出：“在《汉语拼音方案》公布以前，1956年的《小学语文教学大纲》就曾指出：‘要认真教拼音字母。除了用来帮助识字，还要用来学习普通话。’《大纲》注明：在拼音字母公布前用注音字母。可见，小学教学拼音字母的目的是早已明确了的。但是，从1963年开始却起了变化。1963年的《小学语文教学大纲》提出：‘学会汉语拼音字母，能用来帮助识字。’《大纲》一字不提汉语拼音也是帮助学习普通话的工具。这不是疏漏，而是有人认为汉语拼音当识字工具就可以了，不必用在其他方面。认为识了字也就正了音，正了音也就等于学习了普通话。这种观点是片面的。”“1963年《小学语文教学大纲》对教学汉语拼音目的的提法是不符合人代会决议的，是一种倒退现象。‘’以后，1978年的《小学语文教学大纲》根据专家和教师的意见，才恢复了‘学会汉语拼音，以帮助识字和学习普通话’的提法。1992年的《小学语文教学大纲》提出：‘教学生学会汉语拼音，帮助识字、阅读和学习普通话。’加上‘阅读’二字意义重大。”曹澄方认为“小学教学汉语拼音的目的应该是帮助识字、阅读、写作和学习普通话。这样的提法比较全面，也是符合实际情况的。”2000年高鸽介绍了长期以来人们对小学汉语拼音教学定位问题存在的分歧，并把各类观点概括为两种：“一种认为汉语拼音教学的目的是辅助识字和查字典，也可以帮助学习普通话，教学要求要低，教学时间要短；一种认为，汉语拼音的功能是多方面的，可以帮助阅读、识字、写作，帮助学习普通话，帮助操作电脑等。熟练地掌握汉语拼音可以培养学生多方面的素质。小学语文教学要充分发挥汉语拼音的多功能作用，对汉语拼音教学的要求也应适当提高，应使学生能够熟练地掌握和运用汉语拼音。”高鸽又进一步提出：“如果主张降低拼音教学的要求，缩短拼音教学的时间，把拼音教学只定位于辅助识字和查字典，甚至不主张学习汉语拼音，无疑是不符合小语《大纲》的要求的。”2001年杨琼指出：“根据《大纲》对汉语拼音教学的总要求，我们可将小学汉语拼音教学的目的简单地概括为让学生会读、会认、会写、会用。”2002年魏江南阐释了九年义务教育语文课程标准对汉语拼音教学功能的定位，指出：“《全日制九年义务教育语文课程标准》总结了43年汉语拼音教学经验，以平和稳健的姿态，从尊重儿童的认知规律出发，将汉语拼音的功能定位在‘帮助识字，学说普通话’上。也就是说，对小学生而言，汉语拼音仅仅是‘识字、正音’的工具。”作者还将《语文课程标准》与1992年颁布的《小学语文教学大纲》对汉语拼音的定位进行了对比，指出：“‘课程标准’对汉语拼音的定位与1992年颁布的《小学语文教学大纲》中‘汉语拼音是帮助识字、阅读和学习普通话的有效工具’相比较，不再提‘帮助阅读’了。这就简化了汉语拼音教学头绪，明显减轻了学生的负担。另外，汉语拼音教学内容在各年段的比重分配上，有明显不同：‘1992年大纲’把汉语拼音作为五大块之一（另有识字写字、听话说话、阅读、作文），贯穿在小学语文教学的各年段。而‘课程标准’仅作为第一学段（1-2年级）‘识字与写字’教学中的部分内容来设置，这样的安排与其功能定位是一脉相承的。‘课程标准’的教学目标突出‘三会’，即会认、会读、会拼；‘1992年大纲’的教学目标突出‘五会’，即会认、会读、会拼、会默、会背。2002年陈树民将1986年版的《小学语文教学大纲》、1992年版的《大纲》2000年版的《大纲》及2001年版《语文课程标准》中的汉语拼音教学目标和要求进行比较，找出相同和不同的地方，并发表了自己的意见和看法。文中指出：“细细比较几个版本的《大纲》和《标准》对汉语拼音教学目标的提法，不难发现：1.相同地方：都提到‘帮助识字’和‘学习普通话’。2.不同的地方：2000版本的《大纲》和2001年的《标准》都没有提‘帮助阅读’。特别是2000年版本的《大纲》，还明确提出‘汉语拼音是帮助识字、学习普通话的有效工具’，并明确提出‘防止繁琐、不恰当的要求’，特指这一点，绝不是偶然的。”陈树民认为“这一改动，非同小可。从历史发展的角度说：这是对长期以来汉语拼音教学改革实验的科学总结。应该指出的是：在‘帮助阅读’思想的指导下，必然会提出一系列的要求，如‘熟练地拼读音节’，‘逐步做到直呼音节’，以至于要求‘认识隔音符号’等。在今天看来，这些都属于‘繁琐、不恰当’的。所以根据《标准》的精神，汉语拼音教学的明确定位应是：帮助认读汉字和学习普通话。”2003年郑国民分析了汉语拼音的定位问题，“回溯小学语文教学大纲的发展历程，对汉语拼音的教学要求，1992年大纲基本是在1986年大纲基础上发展而来的，不同之处是直呼音节的要求。1986年大纲六年制小学二年级才建议有条件可以逐步做到直呼，在一年级则没有。1980年大纲没有直呼的要求，也没有借助汉语拼音阅读的要求。1963年大纲一年级的要求是，‘学会汉语拼音字母，能用来帮助识字。’由此看来，1992年大纲对汉语拼音的定位是最高的。

二、汉语拼音教学内容的研究

此研究内容包括汉语拼音字母手写体、字母名称、《字母表》、声母、韵母、声调、整体认读音节等方面的教学，尤其对整体认读音节的认识存在分歧。

1959年《语文建设》中的《汉语拼音字母手写体的教学》一文从教学时间安排、教学方法等方面探讨汉语拼音字母手写体的教学。1973年梁猷刚就“元音的发音，辅音的发音，某些韵母的具体读法，常见的几种拼读法，某些变读现象”等方面的问题进行了探讨。1985捷亚分别从汉语拼音的字母教学内容及方法、拼音教学方法以及声调教学内容及方法等几个方面进行了探讨。1986年宋慧英指出：“舌尖前音z，c，s和舌尖前元音‘-i’组成的整体认读音节zi，ci，si，不能说是声母z，c，s和单韵母i（衣）拼成的。舌尖后音（又称翘舌音）zh，ch，sh不是声母z，c，s和声母（h）组成的。”1988年王均对“汉语拼音字母的名称和读音为什么要搞两套？”这一问题进行质疑，接着就“汉语拼音字母名称和汉语拼音教学”谈了自己的看法。1990年芮体元分析了字母表的作用、汉语拼音字母的四种体式等方面的内容。1994年郑淑女指出：“在教学中必须重视和加强音节训练。”2001年吉士美指出：“大多数教师重视了声母、韵母及音节的学习，训练的形式多样，且收效显著，却忽视了同等重要的《汉语拼音字母表》的教学……”“《汉语拼音字母表》作为汉语拼音教学的一个重要组成部分，必须对其进行扎实有效的训练，方能为今后的语文学习打下坚实的基础。”

2003年张鸿清指出：“‘yn’这个音节是只读韵母‘in’的音，应该属于整体认读音节，可是汉语拼音教学中的十六个整体认读音节中并没有它。……应该尽快把‘yn’归属到整体认读音节中去，也就是应该有十七个整体认读音节。”2003年黄飞月针对张鸿清《质疑十六个整体认读音节》中的观点，提出“没有必要把yn划入整体认读音节中。”并说明了这样做的理由。2005年赵慰菠就汉语拼音教学中“ü”上两点的省略，“整体认读音节”教学谈了自己的看法。2005年薛玲分析对整体认读音节的认识，认为“赵慰菠老师提到的‘整体认读音节’的教学方法非常可行，甚至ye，yun，yun都可以直接拼读。”范可育在《语言文字周报》（2005/02/02）发表《拼写教学是汉语拼音教学的空白点》指出目前汉语拼音教学中忽视拼写教学这一现象，并强调拼写教学的重要性。

三、汉语拼音教学方法的研究

1983年《语文建设》第9期《直呼音节好――万荣县汉语拼音教学回顾》一文介绍直呼音节教学的优点及取得的成效。1988年叶籁士发表《改革拼音教学，纪念汉语拼音诞生30周年》就汉语拼音教学方法问题，指出：“当前在推广教学汉语拼音方面，存在一个比较严重的问题，就是拼音教学的方法问题。……凡是能较快地使低年级小学生直呼音节、阅读拼音小报和注音读物的拼音教学法，就是我们需要的新教法。”1989年尹斌勇谈了传统拼读法的缺点及改进办法，建议采用直读法进行汉语拼音教学。1991年，《语文建设》发表的《直读法教学实验研讨会“追述》指出：“直读法实验绝非好事者的标新立异，而是教改发展的必然，是有科学根据的。”1992年尹斌勇等指出：“拼音教学可以分为两大类型：分析法和综合法。分析法的主要特点是，从零件教学入手，等到零件掌握之后，逐步‘组装’成为整体。综合法与之相反，主要特点是，从整体教学入手，等到整体掌握之后，再对零件进行分析。”最后作者得出结论直读法是汉语拼音教学的一种新方法。

2002年邵林认为“运用直观教具，采用形象教法，会起到化难为易、事半功倍的效果。”2004年李罗指出：“汉语拼音教学宜以趣味教学为主。”2004年陈必武指出：“如何提高孩子们的学习兴趣，如何让学生尽快掌握汉语拼音这个识字工具，如何提高汉语拼音的教学质量，如何提高教师驾驭课堂汉语拼音教学的能力，是这个课题提出之初摆在我们面前的现实问题。通过学习、调研，我们觉得，在汉语拼音教学中利用游戏这个手段能比较好地解决上述这些问题。”2005年孙宽仁指出：“采用‘音素连续’的复合式方法学习复韵母和鼻韵母，为两拼音节的‘声韵连续’打下基础。”“在音节教学中用‘连读法’改变传统的‘拼读法’。”2005年周慧琼指出“充分利用教材，创设学习情境；联系学生生活，注重学习过程；动手自编歌诀，帮助学生记忆；注重生活应用，强化巩固知识等方面进行论述。2006年王岚指出：“汉语拼音教学应尽可能具有趣味性，与学说普通话、识字教学相结合，同时强调充分利用儿童生活经验，将学拼音、看图识字、看图说话、阅读短语和儿歌等多个知识点相互渗透，进行分层次的有机整合。”2006年施海亚指出：“在故事中‘趣’学拼音，多让学生听一听；在儿歌中‘趣’学拼音，多让学生唱一唱；在游戏中‘趣’学拼音，多让学生玩一玩；在探究中‘趣’学拼音，多让学生想一想；在生活中‘趣’学拼音，多让学生用一用。”2007年白莉莉指出：“在故事中快乐学拼音。”

四、汉语拼音教学时间安排的研究

关于汉语拼音教学时间的安排，争议较大。

1994年鲍文超指出：“由于汉语拼音字母抽象、难学、难记，如一入学就学汉语拼音，就要耗费学生大量的时间和精力，老师教起来也非常吃力。因此，我认为小学一年级不宜学汉语拼音，应让学生先学一些形象可识的基本汉字之后，经过一番训练，知识增多、理解力增强，然后再学汉语拼音也不迟。”2000年白金声建议汉语拼音应下放到幼儿园大班进行教学，指出：“为了适应当今世界教育发展的新趋势，使儿童智力得到尽早开发，汉语拼音教学完全可以放在幼儿园大班里进行。”并把汉语拼音教学分为三个阶段：“第一，集中学习阶段。幼儿园大班第二学期后8周语言课，专门用来学习汉语拼音。第二，初步运用阶段。上小学一开始就学拼音、识汉字。第三，复习巩固阶段。从一年级的看图学词学句开始，一直延续到小学毕业，学会汉语拼音的字母表、会按顺序背诵、认识大写字母并能默写，会按音序查字典，能熟练地运用拼音识字，阅读注音读物，用普通话朗读课文。”2003年郑国民指出：“关于汉语拼音时间安排问题，一直存在着很多的想法和做法。……从20世纪20年代至今，在小学一、二年级完成注音字母或汉语拼音的学习是共识。但是具体安排在什么时间是值得探讨的。从课程标准发展看，1941年以前规定一、二年级完成；1941年国语科课程标准到1992年大纲，规定在小学一年级完成，有的大纲还明确规定安排在开始阶段，以后的年级进行巩固；2001年《语文课程标准》与1941年以前的做法相同，要求在第一学段完成，没有规定具体的时间安排。”

通过对小学汉语拼音教学研究状况的梳理，可以看出，目前小学汉语拼音教学的功能定位、教学目标，教学内容等受到研究者的关注，取得了丰富的研究成果。另外，对汉语拼音教学时间安排、汉语拼音教学评价的研究都为小学汉语拼音教学提供了宝贵经验。

根据目前研究现状，笔者认为有待于进一步深入研究的问题有：

1.关于汉语拼音教学内容的研究：对“整体认读音节”的认识分歧较大，并且主要是一线教师针对教学过程中出现的问题，谈的一些粗浅的认识，缺乏理论界从语音理论方面对此问题进行分析研究。

2.关于汉语拼音教学时间的安排的研究：多属理论分析，缺乏实证研究。

3.关于汉语拼音教学综述类研究相对匮乏。

参考文献：

[1]曹澄方.小学汉语拼音教学的目的、要求和教学方法[J].语文建设，1993,(5)33-35.

[2]高鸽.谈小学语文汉语拼音教学的定位问题[J].黑龙江教育，2000,(3)26-27.

[3]杨琼.小学汉语拼音教学目的浅谈[J].小学语文教学，2001,(3)41-42.

[4]魏江南.重新认识汉语拼音教学[J].小学语文教学，2002,(8)7-9.

[5]陈树民.贯彻〈语文课程标准〉精神搞好汉语拼音教学改革[J].江苏教育，2002,(8)32-33.

[6]郑国民.小学汉语拼音教学的改革――〈语文课程标准〉解读[J].小学语文教学，2003,(1)4-7.

[7]汉语拼音字母手写体的教学[J].语文建设，1959,(24)10.

[8]梁猷刚.汉语拼音教学的几个问题[J].华南师范大学学报（社会科学版），1973,(5)12.

[9]捷亚.谈谈汉语拼音的字母教学[J].语文建设，1985,(3)21-22.

[10]捷亚.谈谈汉语拼音的拼音教学[J].语文建设，1985,(4)19-20，（6）24-25.

[11]宋慧英.在汉语拼音教学中几个值得注意的字母[J].小学教学研究，1986,(7)12.

篇(2)

一、观点分析：音标在小学英语中广泛呈现

从语音学习的发展过程来看，学习音标有利于学生更好地掌握语音。学生一旦掌握了音标，就可以借助工具书、生词表和课后注释，有的放矢地提前预习所学的课程阅读对话或课文。这样，学生学习英语的兴趣浓，学习的积极性就高，而进入良性循环阶段，学习效果就越好，进入初一年级，不会出现明显的分化现象。总之，学生一旦养成靠音标读准单词、靠读音想音标拼出单词、自动运用把音标和单词进行比较的方法记忆等习惯，那他将终身受益。

说到音标教学，很多教师在教学中会感到无从下手，单纯的音素认读、记忆和反复拼读练习是非常乏味的，学生的学习积极性得不到提高，只能靠模仿教师或录音带，死学硬记，有些字母容易读错，教师纠正起来也比较困难。笔者深感焦虑，深入班级了解学生后发现，学生们希望学习英语单词也像学汉字那样，先认拼音，后识生字。

二、观点认识：教授音标首先要转变语音意识

小学生在初学英语语音时往往会按照汉语的发音去听。事实上，小学生在学习第二语言时，更加容易获得纯正、地道的第二语言发音，因此学生在儿童时期学习英语语言打好语音基础很有必要。

1.学好音标，会认读字母中的元音音素

字母教学是三年级上学期的教学重点，在这个阶段，教师一定要让学生反复模仿和朗读，一见字母就能读出其音，写出其形，在字母教学过程中，应强调字母中的元音音素，让学生先认读字母，然后找出元音。如学习字母B、C、D、E、G ，其中就有一个共同的音素/i：/， L、M、N 中有共同的音素/e/，把它们教授给学生，大多数学生都能理解和接受。如单词tape，教师在教学过程中可对单词进行拆分t-a-p-e，领读时除了对单词整体发音的示范外，还可对其中的字母进行示范发音。

2.集中教学音标中与拼音相似读音的音素

在认读的基础上应进一步加强对字母听说读写的训练。在复习字母时，教师可以结合单词教读几个辅音，如：/p/ /b/ /t/ /d/，在平时的课中，通过制作教学卡片，将所学的辅音与元音进行组合，引导学生自己拼出读音。此时出示与汉语拼音有相似读音的音素，通过对比，强化不同点的发音，学生不但接受得快，而且还能早早地从汉语拼音、字母、音标这三位一体的“迷魂阵”里跳出来，进而对它们记忆得更深刻。

此外，在教学中教师要采用游戏、图片和多媒体，利用小组合作或竞争等多种形式来激发学生的学习兴趣，在教学语音时也要注意引导学生克服汉语的干扰，避免因为母语给英语语音学习造成负面影响。

三、观点践行：让音标教学成为学生学习的乐趣

为了发挥学生学习的主观能动性，我们在语音训练中应该渗透音标的教学，建立单词中字母和发音之间的关系，让学生感受学习语音的乐趣。笔者在教学中有如下的观察与对策。

1.利用顺口溜，让学生记住48个音素

48个音素在学生的脑中是“一盘散沙”，因此教师很有必要帮助他们归纳，上升到理性认识，为其以后的学习服务。这样，既有利于教，也有助于学，而且对学生以后语音的继续学习更有益。因此，为加强这方面的记忆，我不但对音素进行归纳教给学生，而且还把它们变成了“顺口溜”帮助记忆。

前四后五中元三，合口音五集中三。

辅音清浊十成对，三爆四摩破擦三。

声门舌侧卷舌音，两个半元鼻音三。

四十八音记心上，学好英语有保障。

2.灵活运用示意图，让学生学会发音

在教学中，我利用旧挂历的反面绘制出各音素的口腔示意图让学生看，他们一看便心领神会。如：/s/ /z/ 与 /θ/ /?/ 是学生发音时的“老大难”，当学生们看到示意图时，就一目了然。让学生进行比赛：“在规定的时间内谁读的遍数最多，谁能毫无错误地读到自己喘不过气来，谁能……”

3.开展多种活动，让学生享受成功

（1）在认读阶段我采用各种各样的游戏，如“传一传，不走样”“音标对对碰”、“找朋友――字母组合的发音”等来增强音标学习的趣味性。

（2）组织学生用音、形、义来拼读规则的单词，组织看形读音、听音写词的单词对抗赛，每次教新单词时，不仅要让学生学会发音、学会拼读，还要与旧词联系，进行一些归类训练。比如教单词cat时，启发学生变换其中的辅音，说出 hat，fat等。

四、观点提升：音标教学实施的价值体现

教师都应该有过这样的体会，学生为了记住单词，自己就根据教师的发音而标上了相似的汉语，如book标成“不克”，thank you标成“三克油”，这就降低了单词的发音规律，造成了学生学习英语的障碍，使拼读没有任何依据，以至于在记忆单词时发音不准、记忆不牢固，毫无意义。

篇(3)

随着经济全球化的发展和中国对外开放的进一步深入，带来了中外交流的良好发展状态。不管是为了商业经营，还是为了学习中国文化，越来越多的外国人来到中国学习汉语。世界上有关对外汉语教学的需求与日俱增，一方面中国在世界各地所办的孔子学院的数量越来越多，覆盖面越来越广；另一方面，每年到中国学习汉语的人也以几何级数增加；作为我们的亚洲近邻之一的韩国，还在很多大学开设了中文专业，而且这些中文专业的学生也和中国一些大学的学生互换交流，我们一般称这些交换的学生为交流生、交换生或留学生。笔者多年来一直从事韩国交流生的汉语听力教学，感触颇深。

1 韩国交流生的特点

1.1 经过了短期的汉语培训具备初级水平的听说能力

韩国的交流生一般在韩国的大学一、二年级经过了短期的汉语培训，能说一些简单的日常用语，来到中国后，能够跟中国的老师和学生用简单的汉语进行交流。但是，他们的发音还带有很多自己母语的特点，多喜欢用自己母语中相近的音来代替汉语中的语音，存在发音不准确的普遍特点。

1.2 经过两年的与中国语言文化相关课程的学习，具备了一些汉语语言知识和中国文化知识

韩国的交流生，一般选择中文系、观光系、经营系等专业的学生来中国学习，他们在本国学习过一些中文的知识，他们的听说读写能力从强到弱的排序是：阅读能力大于写作能力，写作能力大于说话能力、说话能力大于听力，也就是说，他们的听说读写能力存在一定的不平衡性。

1.3 听与说、写、读练习的脱节

受中韩两国的大学的课程设置和学分互认制度的影响，不管是在韩国还是在中国，他们都是按照教学计划规定设置的课程上课、完成作业、参加考试。中国的老师也是按照设置的课程来按部就班的按照选定的教材上课，受学分制的限制，也必须完成一定的教学任务，取得合格的成绩，完成学分互认所规定的学分。这样，听力课老师就训练听力、口语课老师训练口语、阅读课老师训练阅读、写作课老师训练写作。学生也就根据老师的要求，将听说读写训练分开进行，这就形成了他们听说读写训练的脱节。例如他们的语音训练，很多同学经过一年的交流学习后，依然存在大量的发音不准确、语调不正确的情况，在听力考试中往往会发现学生由于自己的发音或语调不正确而选错答案。当然，部分中国高校也开始尝试开设综合汉语课，适当延长综合汉语课的教学时间，但是，这样也会影响到学生获得的学分数。

2 “滚雪球”技巧的基本特点

“滚雪球”技巧是第二语言教学法中一个著名的整体体系，[1]它把对教材内容的取舍、分级和展示比喻成雪球的核心，一点面结合扩大雪球的技巧来比喻掌握语言点和整块话语的关系，用滚动雪球的技巧来比喻学习的循环往复、以大粘小、附新与旧、积少成多的过程，再用滚动不息的技巧来比喻语言学习过程中的螺旋式上升过程。

如果说“滚雪球”技巧是一个体系的话，它应该包括两个方面，第一：教学过程中抓住教学核心，突出重点，确立我们所要滚动的雪球的核心，然后以点带面，扩大教学效果的过程；第二：如果把交流生所掌握的汉语比喻成雪球的话，那么通过合理的管理体系，将交流生放在中国学生中，也就是把雪球放在雪地里，以人自身的日常交际的本能需要为动力，促使雪球在雪地里滚动，在滚动的过程中，一方面增强了交流生的汉语水平，另一方面也增进了交流生与中国学生的友谊，促进中韩文化的交流和传播。下面我们就从教学和管理两个方面探讨“滚雪球”技巧在交流生汉语能力培养的应用。

3 “滚雪球”技巧在对外汉语教学中的应用

对外汉语教学的课堂教学具有自己的特点，如汉语声调的特殊性、汉字的独特性、汉语的形态标志不明显等等，因此，在对外汉语教学中如何使用“滚雪球”技巧也需要根据汉语特点来研究。

3.1 在语音教学中，如何使用“滚雪球”技巧

在语音教学中，雪球的核心是准确的语音发音，而滚动的过程就是练习音节的拼写。因此，教师在教学过程中，就要抓住核心，在教授语音的过程中，穿插讲解一些必要的语音理论知识。语音教学实践包括音系教学和语流教学，两者各有侧重，又相互融合。其中，音系教学又是语音教学的核心部分，也就是从单音教学开始，在较短的时间内进行声、韵、调和拼读音节等各单项的专门训练，直到基本掌握汉语的语音体系。

针对韩国交流生已经具有一定的汉语基础，这方面的训练主要集中在汉语和韩语语音系统中不同的音素和音节进行训练，这又是音系教学的核心，核心部分必须是纯净的，不能掺有杂质。因此，音系教学必须进行严格的训练，掌握准确的发音技巧和发音方法。在训练过程中，加入简单的会话训练，以检验音系教学的效果，这个时候不能过度纠正学生语流音变的错误，以免使学生产生学习汉语的畏惧心理。

3.2 在词汇教学中，如何使用“滚雪球”技巧

词汇教学和训练可以从理解和输出两个方面分析，其中理解是雪球的核心部分，正确的理解是准确的输出的基础。确立了雪球的核心后，我们就应该首先利用多种技巧和方法帮助学生记忆生词，记忆生词时，3500个常用汉字是核心词汇，核心词汇就是词汇教学这个雪球的核心的核心，要帮助学生准确的读写和理解核心词汇。同时，还要通过组词和短句训练，扩大学生的词汇量，这就是滚动雪球的过程。

3.3 在语法教学中，如何使用“滚雪球”技巧

语法教学是语言教学中的一个非常重要的组成部分。语法教学是对词组、句子、语篇、话语等组织规则的教学，目的是让学生通过理解这些规则，了解汉语的组合和聚合规则，并在交际中正确的运用规则。语法教学中使用“滚雪球”技巧的关键是语法项目的选择、语法点的编排、语法点的理解和联系。根据多年的经验，语法教学的核心是最基本的语法形式的教学，即结构语法教学，重点是解决表达的正误问题；其次是语言现象的异同问题，即语义语法教学，重点解决表达的优劣问题；最外层是语用功能语法教学，重点是解决表达的巧拙问题。

在语法教学中，要以讲解基本的语法规则为“雪球”的核心，把具体实例和配套练习作为滚动雪球的过程。在逐步的训练中，提高交流生理解和使用语法规则的能力。

3.4 在汉字教学中，如何使用“滚雪球”技巧

汉字教学是对外汉语教学法研究和实践的一个难点问题，早期的汉字教学法大多脱胎于母语的语文教学法，先语后文，在学生掌握了汉语拼音和一定数量的词汇、语法以后，再引入汉字教学。具体的教学过程中就是语文分开，把对外汉语教学的课程设置为听力课、口语课、阅读课、语法课、写作课和写字课。

在汉字教学中，汉字的基本笔画和汉字合体字的基本结构就是雪球的核心，把字和词的教学结合起来就是滚动雪球的过程。因此，基本的笔画和笔顺的训练是基础。今天，随着人们对汉字、汉字教学、计算机汉字处理等特点的研究，构字部件也属于汉字教学的基础。因此，在汉字教学中，除了加强基本的笔画、笔顺的教学外，还要加强汉字构字部件的教学，这些都是雪球的核心部分。然后通过写字、查字典、计算机输入汉字等训练使交流生的汉字书写能力越滚越大。

4 “滚雪球”技巧在交流生管理中的应用

“滚雪球”技巧在交流生管理中的应用主要是通过设置合理的管理模式，为交流生创设学习汉语的良好的语言环境，简称创设语境。语境（ context） 是语言使用的环境，已在世界范围内成为语言学、语用学等诸多学科的研究热点。“语境”这个概念最早是由波兰人类语言学家Malinowski于1923年提出的，他将语境分为文化语境（ context of culture）和情境语境（context of situation）。[2]总结语境研究的历史和现状，可以看出，语境不仅指现场语境的内容，如交际参与者、所谈论的话题、沟通媒介、发生的事件等，也包括基于社会和文化背景的行为习惯和道德准则。如何为交流生创设良好的语言环境，是对外汉语教师和管理者共同探讨的问题。

韩国交流生经常会提出这样一个问题：为什么我们不能和中国学生住在一起呢？这样不是更能帮助我们学习汉语吗？其实，其他的留学生也会提出这样的问题，这就暴露了我们对外汉语教学和管理的脱节现象。而语言不仅是一种知识，更是一种能力，能力的培养必须是在反复的使用和训练中才能提高的。如果把对外汉语教学看成是交流生学习汉语的雪球的核心的话，那么，交流生的合理的管理模式则是为他们创造一个广阔的雪地，让他们在课堂上学习的东西能够在日常的交际过程中越滚越大。

4.1 将交流生和中国学生的住宿安排在一起

细心的韩国交流生有时会提出为什么在上课的时候都听得明白，而出去购物或与其它中国人谈话时却很难听懂他们的意思，原因是不少中国人在说话甚至在说普通话的时候，或多或少都戴上了方言的色彩，尤其是在词汇和惯用结构方面，学生会对这种不纯粹的现代汉语缺少“免疫力”，即使是简单的对话也很难听得明白。

要解决这种问题，就需要让交流生有更多的机会和中国学生交流，而在宿舍安排的时候就可以考虑把韩国学生和中国学生安排在一起住宿。当然，由于两个国家的生活条件、生活习惯的不同，如果让韩国交流生住到中国学生宿舍，可能会带来很多管理上的不方便。最好的解决方式是本着自愿申请的原则从中国学生中挑选部分普通话较好、各方面表现较好、沟通交流能力较强的学生，让他们住到留学生宿舍。他们和韩国交流生一起住宿，这样在日常的生活中有很多的交流机会，可以提高交流生的汉语应用能力。

另外，中国学生还会介绍他的同学和朋友给交流生，这样交流生交际范围就会像滚雪球一样越来越大。

4.2 建立中国学生和交流生的1+1帮助模式

在交流生的管理中，除了安排交流生和中国学生住宿在一起外，也可以由对外汉语教师从自己所教的中国学生中挑选出一些优秀的学生和交流生建立“1+1”帮助模式。在这个模式中，开始的时候，可以约定一些规则，比如，中国学生出去购物、旅游、参加活动等要约交流生一起去等等。等到他们建立一定的感情后，这些规则就不是约束，而成为他们的自觉活动了。

建立起中国学生和交流生的“1+1”帮助模式，可以为交流生提供一个学习汉语的良好的平台，帮助他们更快、更好的学好汉语。江苏省盐城工学院在这方面有丰富的经验，学校有韩语系，对外汉语教研室和国际交流与合作处制订了“1+1”互助模式，韩语系的学生和韩国交流生一对一的吃住在一起，即提高了交流生的汉语水平，又提高了韩语系的学生的韩语水平，是一种双赢的模式。这种校内的国际交流模式，也像滚雪球一样，使中韩学生之间在语言学习方面的提高越来越快。很多交流生和中国的学生成为了好朋友，以致于交流结束后他们回到韩国，还经常和这些学生联系。

4.3 定期组织中国学生和交流生的互动活动

为促进中国学生和交流生的交流沟通，可以定期组织中韩学生的互动活动。这种活动可以是邀请交流生参加中国学生的各种活动，包括高校各种学生协会组织的活动，也可以专门组织一些讲座、座谈会、文娱活动等，使更多的中国学生了解韩国学生，包括他们的生活方式、生活习惯，也可以使韩国学生更多的了解中国学生，了解中国的文化和生活习俗。而中国文化和生活习俗也是韩国学生学习汉语要掌握的知识，对中国文化的了解，可以更好的促进韩国学生的汉语水平的提高。

在各种互动活动中，交流生或许会从被动到主动的参加到中国学生的各种活动中，交流生的交际范围也会像滚雪球一样越来越大，在交际范围扩大的过程中，他们使用汉语的机会也越来越多，而使用机会的增加，就像是雪球可以滚动的雪地越来越大，最后交流生的汉语能力就会像滚雪球一样实现质和量的飞跃。