地理学科文化精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇地理学科文化范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词:大学学科文化;差异;冲突;融合

中图分类号:G647文献标识码:A文章编号:1671-1610(2012)05-0072-05

学科文化,学科领域积淀的独特知识、信仰、技艺、思维、行为习惯和语言等的总和,和母体文化一样是一个复杂的整体[1]。学科文化立足学科,是生存在学科领地上相互联系着的学术部落景观[2]24。学科文化超越大学:比彻认为在不同的意识形态和文化环境下,还是有一个清晰的历史学家世界[2]47。

学科文化是大学文化生发的源泉。从外部看,大学文化是由特殊的社会群体“大学人”在对知识进行传承、整理、交流和创新过程中,形成一种与大众文化或其他社会文化既相联系又相区别的文化系统。[3]由于知识分属于各学科,所以,大学文化也是关于学科簇的文化场域;从内部看,大学集合着众多学科,大学文化是并立各学科文化的呈现生态环境,其样态是大学内各学科领地上学术部落显现的学术风景,以及各学术部落之间相互交往联系的状况。这种联系包括学科之间的交往、学术边界跨越、竞争过程发生的冲突以及在冲突过程中各要素的吸收融合与扬弃。

学科文化之间的交往―冲突融合等,不但影响学科文化发展,也是实现大学学科文化建设的有效路径。以往,大学文化建设关注焦点是某新型学科开发和建设、人才培养和“品牌树立”[4];选取角度是物质层、制度层、行为层和精神层[5]。却鲜有俯瞰大学王国内的鳞次栉比、各自封闭独立的学科文化,关注他们参差不齐、与其他知识交错延伸的边界,以及边界的连接处的渗透性和开放性,发现子学科与邻近学科更容易产生文化上共鸣的潜在性。康佩尔曾比喻大学内每一个学术专业应该像“鱼鳞”一样一片重着另一片[6]。重视大学生态系统内各学科文化之间的差异,研究大学学科文化间相互交往摩擦中新的知识生长点和文化突破点,在冲突中相互借鉴和吸收优势因素,促进学科文化的竞争发展,利于产生新的学科和交叉学科,使大学文化这一生态园内学科群生机勃发。

一、大学学科文化之间的差异

学科文化的差异是学科文化之间冲突融合的原因,没有差异就无所谓冲突,也不会产生不同因素之间的融合。学科文化差异源于学科的分化。

学科分化是科学发展的必然结果。所有的学科最初都包含在哲学内。十五世纪末,自然学科开始从哲学中分离,物理学、生物学和化学等逐渐形成了学科建制;十九世纪,社会学科得到发展,历史学、经济学等社会学科逐渐获得独立。大学鼓励学科的分化,促进科学研究精深化,推进学术研究人员的专业性。“大学不单只为科学家提供就业和经济保障,更加鼓励他们以自己的专业而不是整个科学家群体来互相认同”[7]20。学科的细分使大学最终确立了人文科学、自然科学、社会科学等学科的地位,逐渐完成了学科的制度化。随着研究问题的深入,每个学者只能专注于研究领域的细小分支。科学的分化带来了研究人员的专业化水平的进步。研究人员从业余的爱好者(贵族、神职人员等)形成特殊群体――大学教师和研究者,他们以学科作为生活领地,对自己的学科具有超越学者群体的身份认同感,倾向于与相同学科的学术同行交流,而与其他学科的学者存在知识和感情上隔阂。

高山:大学学科文化冲突融合与创新研究学科文化的差异存在于多种角度。一是知识分类。从自然科学、人文科学和社会科学的分类到把学科归类于“硬―软、精纯―应用”[2]35-36中;二是文化层次。从知识、规训制度到全面研究学科文化的学术生活样态,涉及到学术生活方式、学术生涯、学术交流模式等;三是呈现范围。学科文化的认识从教师群体、扩展到学生,从教师的研究生活扩展到教学和学生的学习。

二、学科文化的冲突

“冲突可以多角度理解。从参与主体看,“冲突指各派间直接的和公开的旨在遏止各自对手并实现自己目的的互动”[8];从冲突目标,“是有关价值、对稀有地位的要求、权力和资源的斗争”[9]2;从手段和后果,“是研究由于价值观、权力、地位、资源分配等因素引起社会中的个人或群体间的对抗行为模式以及由此导致的社会整合与社会变迁的学问”[10];从组织管理角度“是指个体或组织由于互不相容的目标、认知或情感引起的相互作用的一种紧张状态”[11]。以上学者对冲突的看法可以总结出,只要有差异,交往双方的冲突就存在。

同处一大学的各学科文化之间的冲突也随处可见。学科文化是系统文化,它体现在相互作用、相互交织的物质层、规则层、行为层和精神层面。[12]各学科一直在学科文化的各个层面――资源、权力、目标、利益等方面存在争夺;在学科文化的要素间也存在冲突,集中体现在价值观、语言和思维方式、教学与研究习惯等学术生活方式等核心方面[13]。

(一)价值观冲突

在学科价值取向上,不同学科以及学科的不同阶段存在不同的认识。如:在研究目的上,有人推崇基础研究的无功利性,以求知、求真为最高的精神价值追求,以体现学术超现实性;而另外一些人则对应用、开发研究情有独钟,把知识的功用作为研究目的,以积极入世的精神主动介入现实社会。对教师职责的履行,是以教学质量还是以科研水平作为基本的评价标准,教学过程是解释模式(即回答是什么和为什么的问题)还是传授模式(即应该是什么和应该怎么做的问题),至今人们还在争执不休;此外,对于专业计划、课程设置以及教学形式、方法和途径等环节的认识,人们也很少能够达成完全一致。大学的行政管理和学术活动之间也存在问题,行政人员们“有充足的理由把教授和学生充其量看做缺乏理解的人,甚至是制造麻烦的人和敌人”[14]。致使“大学行政管理人员和教学人员,在日常生活中越来越相互分离,每一方都试图保持自己一类人的接触”[15]100。分离导致群体间相互的冲突愈演愈烈,甚至达到轻视的地步。

(二)思维方式与语言方式的冲突

学科思维的冲突是指学科的思维方式缺乏共通之处,看待一个问题时都只用自己学科的思维方式,而没有考虑对方学科的思维方式,因而造成矛盾。譬如一位很杰出的数学家查尔斯?巴比奇在读到阿尔弗莱德?洛德?坦尼森的《原罪的审视》后写道[16]67:

亲爱的先生:在你的光辉诗篇中有这样一行:“每一时刻都有一人死去,每一时刻都有一人降生。”很明显,如果这是真的话,世界的人口就会停止不变,而事实上出生率是略高于死亡率的。因此我建议在您诗词的下一版中,您会把它改为:“每一时刻死去一个人,每一时刻又有1又1/6个人出生。”严格地说,这仍不精确。实际的数字是一个很长的小数,我不能在一行里把它写出来,但我相信1又1/6对于诗词来说是足够精确的了。

查尔斯?巴比奇用数学家的思维方式去欣赏诗歌,学科思维的冲突可见一斑。英国学者C?P斯诺(C.P.Snow)在剑桥大学发表关于“两种文化”的演讲中指出:西方社会的智力生活已经日益分裂成为两个极端的集团,自然科学家与社会科学家之间出现了互不理解、互不信任的鸿沟,“他们都荒谬地歪曲对方的形象。他们对待问题的态度完全不同,甚至在感情方面也难找到很多共同的基础。”[17] “两种文化”的观点只不过揭示了一种对立,事实上,实用学科与非实用学科、理论科学与应用学科之间存在着巨大的隔阂。相互间的隔阂是“不理解”的外在表像,其深刻的危机在于因知识成了碎片。

在语言方式上,人类在认识社会和自然界的过程中,囿于自身有限的认识能力,往往无意或有意地创建不同的符号系统,人为地创建不同的知识体系,构成不同的意义和价值系统。不同符号系统间的理解和沟通障碍或者分歧就表现为文化上的差异甚至冲突。作为知识机构的大学,这一特征表现相对较为突出。在大学的现实中反映这种冲突的现象可谓比比皆是,如自然科学领域中的人们常常视人文学科为“非科学”而对之不屑一顾,而在人文学科领域也不乏一些人对硬科学反唇相讥,笑其“精神贫乏”,围绕着理性和感性、价值理性与工具理性、事实判断与价值判断、归纳与演绎、抽象与具体、实证与思辨、定量与定性、确定性与模糊性、解释与理解等理论形态或研究取向间的对峙与交锋,人们少不了互相贬抑。即使是在自然科学、社会科学和人文学科各领域内部,不同学科、专业之间也存在一些不理解甚至相互轻视的现象。

(三)学术生活方面

硬学科和软学科学术生活的方式就有很大的差异,譬如历史学家的文章开头不会少于三页纸。其他人可能需要一张桌子,一个房间和一个堆满书籍的图书馆;但是创造性的数学家只需凝视墙上或者拨弄咖啡杯就开始工作,也可以在黑板上涂写[15]89。应用型的学科与企业或社会其他机构联系频繁,用他们的研究帮助这些组织解决实际问题,而纯学科的这种联系就比较少。

对于学科文化冲突要客观看待。在科塞等冲突论者看来,即使是一个健康的组织,其内部也充斥了大量的利益、权力和价值的冲突,这些冲突并非具有总具有破坏性或导致功能失调的消极、负面因素,而是中性的,甚至它有可能对系统产生积极或有益的影响[9]65-72。大学文化内部存在的上述种种冲突正是大学组织的活力所在,即使出现价值的冲突也并非都是倾覆性的,不同价值取向的存在都有其合理性,无所谓谁优谁劣,而且彼此之间,也并非泾渭分明甚至水火不容。一个允许、容忍并能正确对待异质存在的大学才表明它有对内部多元价值和行为方式认同、宽松的文化环境,有利于消除彼此之间的恶性抵抗,增加成员对大学的归属感。所以,学科文化的冲突,对学术人而言,应该和而不同;对管理者而言,应该兼容并蓄;对学生而言,应该博采众长,以大学的整体文化来化解和协调冲突。

三、学科文化的融合

学者对学科文化融合的探讨有:“不同学科文化之间的相互关联和相互接触是前提,建立沟通的平台”[18]。“最好的办法是鼓励和促进不同学科学者间相互学习和理解”[19] ;学科间的联系必然要经由研究者的学科思想、学养、方法、工具等学科文化层面的交流,后果是实现个人学科知识状况的改变[20];胥秋认为,学科文化融合是在承认学科差异的基础上,不断打破学科边界,促进学科间相互交叉、渗透的活动[16]77。融合“是几种不同的事物合成一体”[21]。以上学者的观点结合融合本身的意义,可以认为学科文化的融合是基于某项交流合作,吸收其他学科文化的有利因素,或者学科文化的子学科与其他学科文化交叉产生新的学科。

学科文化的融合一般在冲突中实现。与合并高校学科文化的整合不同,在综合型大学内,不会存在合并型高校成立之初出现的同学科不同学科文化之间的“吸附式、代替式或者附加式整合”[22]285。共处于一大学不同学科的学科文化具有融合的可能:共享相同的学术文化和信念,共同承担大学的职能,其学术群体作为学术人的生活体验是共同的;各学科的知识地图不是规整地居于某一领域,而是参差不齐、交错延伸;研究领域的复杂问题需要多学科知识合作,“以学科为基础的科学已经死亡,那个时代已经过去。目前大多数的重大进展都涉及到多个学科,只有一位作者署名的论文越来越少”[23]。随着科研越来越综合化,各学科学术文化之间的差异使他们在完成研究课题时不自觉地较量研究手段方法的便捷、科研实力的优劣,以完成目标任务最优化为目的,在学科间挑选有利于目标完成的因素,以最佳配比融合在一起。学科文化的融合一般有三种方式:交叉式融合、扩展式融合和深层次价值共核等方式。

(一)交叉式融合

这种融合方式主要针对问题研究,只要对解决这个问题有效的知识、理论、视角、技术手段、方法都可以引进来,任何学科边界的壁垒都要让位于问题的解决。如交叉学科研究中心和交叉学科实验室的成立等,哈佛大学文理研究生院下既有自然科学领域的脑科学研究中心,汇聚了分子与细胞生物学、化学与化学生物学、神经生物科学、物理学、眼科学、心理学等领域的学者。

(二)扩展式融合

广收其他学科文化可用之要素,丰富自身。此与学科扩展子学科繁荣一致。如医疗科学由仅关注病理药理生理扩展到关注人和社会可持续改善和进步。由纯粹的自然学科转化为综合学科。又如“地理学和人文自然知识结合产生既有软文化的地理学(如地理学史、历史地理学、地名学、方志学等)和有硬文化的地理学(如理论地理学、应用地理学、地图学和地理数量方法等)分支。”[24]

(三)深层次价值共核融合

在不同的研究领域共享相同或相似的学科价值目标。塔巴在阐述教育如何传递和保存文化时指出,“教育是社会特定的引导年轻人接触文化传递文化的机构,它帮助年轻人增长知识、转变态度、培养价值观和技能”[25]。学科文化承担着共同的育人使命,具有通约性:人文学科探讨人精神层面的知识。文史哲都从人类传统文化中探究人类发展的现状,寻求未来的出路,只是他们各自的研究侧重点不同,所以人们常说文史不分家。人文学科把自己的领地也扩展到自然领域:常常探讨自然史、自然学科名人传记等;自然学科注重人的逻辑思维培养,强调实证,但是联想、顿悟、灵感等直觉思维来自人文学科,它对自然学科研究中的突破性和开拓性具有重要的意义;自然学科之间知识和方法的相互借鉴也开拓了研究空间。所以,实现学科文化深层次价值共核融合,需打破随着知识分裂而成立的细化学科组织,建立大学科门类如英国牛津和剑桥的学院组织、美国的大本科生院等。

四、在冲突与融合中实现学科文化的创新

肖楠等在分析学科文化的“生成―演化”机制时指出,大学学科文化的创新与升华是学科文化演化再生的体现[26]。学科文化间冲突与融合的过程中的生成或扬弃,对学科文化和大学文化来说都是一种创新和再生,这是在尊重大学文化生态系统自身规律的基础上的自然生发,比起人为的生拉硬套和行政整合更有利于学科和大学的发展。

学科文化冲突和融合产生的创新可以发生在其四个层次的任一层次:在物质层,可以是学科资源优化,为学科文化体系整体的改善提供条件;在行为层,可表现为思维方式转变,行为习惯突破,进而使原来认为不可解决或实现的目标或功能得以实现;在制度层,可以使组织结构调整、政策优惠等达到对外界需求的及时响应;在精神层,可体现在观念转变、价值观改变等。创新还可能同时发生在多个层次,如在学科交叉过程中,原来的两个学科各自的学科文化体系内涵可能相差甚远,在他们的融合过程中,所形成的新学科文化体系必然是基于原来两个学科各个层次的全面创新。学科文化创新的后果是学科文化力的形成与壮大。

如图1所示,学科文化在外界的竞争激励下,通过吸取其他学科的优点,在自身结构的某一层次或所有层次进行改进,通常有资源优化配置、观念转化、制度改革、学科交叉等形式,最终在竞争中生存和发展。在冲突融合中创新的学科文化,具备着鲜明的品牌标识、较高的学术水平或优质的社会服务,这些品质综合而成学科文化力,也提升着大学文化的发展。

图1学科文化创新的演进参考文献

[1]Tylor, E.B. Primitive Culture [M].[sine loco]:[sine nomine],1871.Quoted from: Encyclopedia Britannica. The Concept and components of culture [K]// Encyclopedia Britannica. The New Encyclopedia Britannica,Vol.16.Chicago: Encyclopedia Britannica,Inc.1992:874.

[2]Becher ,T.& Trowler,P.R. Academic Tribles and Territories [M].2nd ed. Buckingham:SRHE & Open University Press,2001.

[3]谢和平. 大学文化、大学精神与川大精神[N].光明日报,2004-01-27 (6).

[4]周华丽.大学文化建设应关注成员潜在基本假设[J].江苏高教,2011(1):49-51.

[5]眭依凡.大学文化建设的理性思考[J].清华大学教育研究,2004(1):11-17.

[6]Clark, B.R. The Academic Life: Small worlds,Different worlds[M]. Princeton: Princeton University Press,1987:142.

[7]华勒斯坦,I.等.学科?知识?权力[M]. 刘健芝,等,译.北京:三联书店,1999.

[8]特纳J.H.现代西方社会学科论[M].范韦达,译.天津:天津人民出版社,1988:245.

[9]科塞,L.社会冲突的功能[M].孙立平,译.北京:华夏出版社,1989.

[10]谢建社.社会冲突管理的理论与实践[M].南昌:江西人民出版社,2005:1.

[11]胡君辰,等.冲突管理――学会在一起工作[M].上海:上海远东出版社,2005:17.

[12]胥秋.大学学科文化的冲突与融合[D]. 武汉:华中科技大学博士学位论文,2010.

[13]高山.大学学科文化核心要素及其认知分析[J].现代大学教育,2008(3):9-12.

[14]克尔,C.大学的功用[M].陈学飞,等,译.南昌:江西教育出版社.1993:28-29.

[15]Clark ,B .R. The Higher Education SystemAcademic Organization in CrossNational Perspective[M].London: University of California Press,1986.

[16]胥秋.大学学科文化的冲突与融合[M]// 保罗?库尔兹.21世纪的人道主义.北京:东方出版社,1998.

[17]斯诺,C,P.两种文化[M].纪树立,译.上海:三联书店,1995:4.

[18]庞青山.大学学科论[M].广州:广东教育出版社,2006:284-285.

[19]童蕊.大学跨学科学术组织的学科文化冲突分析――基于组织分析的新制度主义视角[J].教育发展研究,2011(13-14):82-87.

[20]罗卫东.跨学科社会科学研究:理论创新的心路径[J].浙江社会科学,2007(2):38.

[21]金薇吟.学科交叉理论与高校交叉学科建设研究[D].苏州:苏州大学硕士学位论文,2005:22-23.

[22]社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[K].北京:商务印书馆,1988:969.

[23]约翰松,F.美第奇效应――创作灵感与交叉思维[M].刘尔铎,杨小庄,译.北京:商务印书馆.2006:24-25.

[24]王续琨.交叉学科科学结构论[M].大连:大连理工大学出版社,2003:46.

篇(2)

关键词： 生活； 探究；创新；有效

长期以来，对于高中文科生来说，较普遍地认为地理学科文理兼容，内容庞杂，图像繁琐，难学易忘，学习起来枯燥乏味，学习效果事倍功半。由于这些问题存在而形成的种种学习障碍，一直较严重地影响着高中学生地理的学习效果，并在一定程度上制约着高中教育教学质量的全面提高，成为高中文科生的“瓶颈”学科。

1、明白学习目的、内容，提倡探究性学习

探究性学习以学生的自主性、实践性、综合性、探索性和创造学习为基础，从学生生活和社会实践中选择和确定专题，学习“生活中的地理”和学生“身边的地理”。地理学科是一门研究人类赖以生存和发展的地理环境以及人类与地理环境关系的学科，其探讨的空间可大到全球乃至宇宙，涉及的科学领域从自然科学到社会科学，既有突出的广阔性，又有很强的综合性，还有广泛的应用性。

学习高中地理，可帮助人类揭开大自然中许许多多的奥秘。例如，世界上的人种为什么有不同肤色、体征？人种的分布与气候有什么关系？地球表面的“沧海桑田”是如何变迁的？寒来暑往是如何循环往复的？对流层大气为何会风云变幻？汶川的地震为何会突然发生，而且贪得余震不断？南方怎么会形成百年不遇的雪灾？长江中上游地区为何要退耕还林？……

学习高中地理，能为将来参加经济建设和多方面的工作获取丰富的、终身受用的知识和技能。高中地理中，因地制宜利用自然、改造自然，发展生产力、保护环境等方面的知识，是从事资源开发、农业生产、工业布局、城乡规划、交通建设、商业活动等各项工作的基础。例如，时政与热点问题、世界格局、综合国力与国情国策、人际交往、民族交流与国际关系、战争冲突、边贸洽谈、载人航天、极地科学考查、“黄金周”出行等等，都与地理处处相关，“上知天文，下晓地理”是现代派人类理所应当具备的能力。

学习高中地理，有利于学生形成正确的人生观和世界观。通过地理学习，了解世界生态失衡、资源枯竭、粮食短缺、物种减少、环境恶化、全球变暖致使海平面上升等全球性重大事件的实质，有利于形成正确的人口观、环境观和可持续发展观，培养和强化全球意识、忧患意识、未来意识、开放意识、开发意识和创新意识，以促使学生成长为祖国将来开拓型和建设型的有用人才。

2、学以致用，培养中学生文科综合的地理能力

地理学科的学习，不是对某个知识点的学习，而是对各个知识点的综合。所以需要我们必须要有掌握综合地理知识的能力。

2.1使用学科语言，注重知识获取

每个学科都有自己的知识体系，解答问题都有自己的思路。学习地理知识时，学生要学会针对不同学科知识不断进行思维转化，使用不同学科的术语。在地理学科学习中，一要做到使用学科术语；二要做到言简意赅；三要做到层次分明。

2.2充分认识图表在地理学科中的重要性

高考试题信息可分为：题目文字信息、图像图表信息、问题信息和答案信息。“没有地图就没有地理学”、“地图是地理学发展的杠杆”，此话说明地理学的产生、发展与地图密不可分，运用地图是学习、研究地理学科的重要方法。除地图外，地理学科的知识还常常用到地理图像和图表来描述、说明有关地理问题。因此，各种地图和地理图像、图表的认真阅读、观察、分析运用，从中获取知识信息是每个高中文科生必不可少的知识技能。

2.3构建思维模式，形成文、理“大综合”

以综合的观点分析、研究地理现象和地理事物，对涉及的自然、人文地理要素要善于进行综合探讨，并要注意地理学科同语文、数学、物理、化学、生物、政治、历史等中学相关学科的联系，善于将这些学科的知识和技能充分而灵活地学以致用。在地理事物描述和阐释过程中，一要正确表述事物的现象，准确描述和解释事物的特征；二是把握事物的本质和规律，并做出正确的阐释；三能辩证地、历史地分析事物，对事物进行学科的和跨学科的描述与阐释，并做到意义完整。从而形成地理学科的“大综合”思维模式。

2.4理论联系实际，提高综合素质

根据学科实践性、地域性、应用性强的特点，强化“身边的地理”，注意将课堂上、书本里学到的知识和技能，同生活中所见所闻的地理事物联系起来，同当地和祖国的生产建设联系，同区域和国内、国际的热点、焦点联系起来。学生在学习过程中，充分利用各种书刊、影视媒体、信息网络、多媒体课件等，结合自己在外出旅行过程中的体会，尽可能地了解自己难以感受的地理事物和地理现象，以利于开阔自己的地理视野，形成地理表象。结合地理学科研究性学习的开展，到大自然中去，到社会生活中去，利用校外课程资源来学习，使书本知识在野外观察和社会活动中得到应用。这样，既能有效地培养观察、实践、思考、分析等能力，又有利于知识技能的现学现用，不断提高学生自身的综合素质。

3、分解教材结构，创新性学习地理

创新是人类所独具的禀赋，也是促进社会、政治、经济、文化教育以及科技进步的原动力。为适应全球经济形态之改革，迎接知识经济时代，对创造力进行开发已成为世界各国推动教育改革的趋势。创新地学习地理，改变教材教法，让学生会学、乐学。教材是学生学习的依据，每册教材都安排了几个相对独立的地理内容单元，每个单元又分为若干“课”，每“课”由课文和课后的“活动”组成。在课文部分常安排有阅读材料。每个单元后设有自学园地，自学园地由“阅读篇”、“技能篇”、“练习篇”三小“篇”构成。

在地理学习中，注重掌握教材重点，突破教材难点，熟知重要概念、原理和数据，尽量找出知识的内在联系。阅读材料的学习不可忽视，以达到丰富、补充知识和增强学生学习的趣味，提高学习的效果。善于动用教材中的图像、图表，它们是教材的重要组成部分，利用图像、图表、数据说明问题是地理学科最基本的技能。地理试题的设计，常用各种形式的图像、图表、数据及文字材料等来表现地理事实、概念和规律，从而合理运用已学的知识、掌握的研究方法、形成的观念去阐释、分析、判断、评析某一国家或地区的地理特征和现实存在的一系列地理现象，分析实际的地理问题和探讨解决问题的方法。利用课后“活动”内容，促使学生能够充分在动脑、动口、动手，同学之间相互协作，从而积极参与学习过程，发挥学生的主体作用。自学园地的阅读篇，提供给学生一些典型生动的可读性强的资料，以开阔眼界、拓宽思路，达到启迪创新思维的目的；自学园地的技能篇，要求学生通过相应的实践活动来掌握形成必要的学习技能；自学园地的练习篇，可以再现、回顾和复习、巩固本单元重点、难点的学习掌握。学生按照教材体系结构、教材不同部分的功能，结合学习的具体目标和教学要求创造性的确定灵活多样、切实可行的方法和措施。

参考文献：

[1]丛书主编马德高2008高考地理总复习《全线突破》星火书业

篇(3)

一、 环境教育的含义及目标

国际自然保护联盟与联合国教科文组织在1970年“学校课程中的环境教育国际会议”上提出:“环境教育是一个认识价值和澄清观念的过程,这些价值和观念是为了培养、认识和评价人与生态环境、文化环境之间相互关系所必需的技能与态度。环境教育还促使人们对环境质量相关问题做出决策,并形成于环境质量相关的人类行为准则。” 1988年欧共体通过的环境教育决议指出,环境教育的指导原则即“环境教育的目的在于提高公众对环境问题的意识,寻找可能的解决方案,并使公众积极有效地参加环保活动及合理谨慎地利用环境资源奠定基础。”环境教育之目的,即重视和关心环境问题,培养个人或集体为解决现实问题和防止发生新的环境问题所需要的知识、技能、态度、意志和实践能力等。

基础环境教育的目标,具体包括:关心。深化对个人和社会总体环境问题的关心,并对其具有一定的感受。知识。对个人和社会总体环境及其存在的问题要有基本的理解。态度。明确个人对社会的价值,具有保护和改变环境的坚强意志。技能。掌握解决环境问题所必需的基本技能。评价。能测定个人和社会的环境状况,并能从生态、政治、经济、社会、美学和教育等方面进行评价。参与。能为解决任何社会环境问题而采取适当行动,以此增强对环境问题的责任感和使命感。

二、地理教学渗透环境教育的优势

1.地理教学是环境教育的主阵地

地理学科是开展环境教育的主阵地。首先,地理学科与环境学科有较多的相似性和交叉性。两大学科都是社会科学、自然科学和技术科学三大科学领域交接带上的边缘学科;两大学科的研究对象都是以人类为中心的地理环境;两大学科以人地关系为主线,以协调人地关系、寻求人类可持续发展为宗旨;两大学科都涉及全球环境问题及其防治。诸多相似性和交叉性使地理课程有着丰富的环境教育素材,是中学渗透环境教育的主渠道之一。其次,环境教育是中学地理新课程标准的重要内容。《地理课程标准》指出:地理学是研究人地关系及地域系统的科学,是解释地区特征、人与环境在地球上出现、变化和分布规律以及协调人类活动与地理环境关系的科学。第三,地理教学是环境教育的主体。联合国教科文组织推荐的环境教育大纲,涉及地理、生物等多个学科的知识,但大部分内容均与地理有关。

2.环境教育为地理教学注入新的活力和生机

国家《初中地理课程标准》重点突出“反映全球变化形式,突出人口、资源、环境以及区域差异、国土整治、全球变化、可持续发展”。《高中地理课程标准》在描述高中地理课程总体目标时强调“树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观念”,这些内容与环境教育思想相统一,将中学生环境素养形成与可持续发展的人文观相结合,无疑是对个人、家乡、国家乃至全球发展有益的工作,也为学习对生活和终身发展有用的地理注入新鲜内容。环境体验、环境调查和实验等实践活动为地理开放式教学以及乡土地理学习提供了富有活力的方法与内容,研究性学习、探究式学习等方式更适合在地理教学中从身边环境入手,开展广泛环境教育活动,有利于激发学习兴趣,促进关注社区环境、国家环境和世界环境培养学生发现和创新的能力。

三、中学地理教学渗透环境教育的途径

1.理论联系实际,融入环境教育

地理科学与环境科学有较多相似性和交叉性,地理教学内容多涉及地理环境的内容,因此,在地理教学中,可理论联系实际,自然融入环境教育。例如,“中国的水资源”教学,可渗透环境教育思想,培养惜水、节水美德,增强保护水资源的责任感、紧迫感;在 “人类面临的全球性环境问题与可持续发展”教学中,通过课堂教学,理论联系实际,使学生树立可持续发展观念和人类社会与环境协调发展等。地理课堂渗透环境教育的优势之一:便于学生在学习中获得相应的环境知识、技能和情感,无需专门的环境教育师资和教学时间。

2.优化教学过程,强化环境教育

教师应优化教学过程中的每一个环节,指导学生学习活动,强化学生环境意识,帮助其树立正确、科学的环境观。例如,高中地理第八章讲到全球环境问题之一 ———温室效应。首先可提供阅读材料“温室效应浅析”,让学生思考:为什么会产生温室效应?其次,请学生观看有关“温 室效应影响”的教学录像片,并讨论总结温室效应的主要影响;最后,观看“关于温室效应发展”教学视频,结合已有背景知识思考并讨论:人为因素对温室效应的影响有多大,各种温室气体的主要来源与目前的生产生活方式之间有何联系。通过以上教学活动,使学生深刻意识到温室效应对人类生存发展的不良影响,减轻和消除温室效应是每个人的责任,并以实际行动为减轻温室效应贡献力量,即将观念和意识转化成实际行动,真正达到环境教育之目的。还可让学生指出身边的环境问题,让学生收集各种信息或材料展开调查研究,提出解决问题的方法或模式。

篇(4)

(云南农业大学 建筑工程学院，云南 昆明 650201)

摘要：

人文地理与城乡规划为新设置的本科专业，定位不清将影响到人才培养和毕业生就业。本文通过对国家本科培养不同层次、专业内涵以及云南地方经济和社会发展需求宏观分析，总结过去云南农业大学该专业三阶段人才培养经验，提出未来以职业为导向的专业定位，确定培养方向和课程结构体系，明确专业基本课程和方向拓展课程，以供其他地方高校探讨和参考。

关键词 ：地方高校；人文地理与城乡规划专业；专业定位

中图分类号：G 640文献标志码： A文章编号： 1004.390X(2015)01.0051.05

收稿日期：2014.08.02修回日期：2014.10.22网络出版时间：2015.01.0713：06

作者简介： 吴晓敏（1970—），女，湖北蕲春人，副教授，主要从事城乡规划研究。

网络出版地址：http：//cnki.net/kcms/detail/53.1044.S.20150107.1306.011.html

Discussion on the Specialty Orientation of Human Geography

and Urban and Rural Planning for the Local University

WU Xiaomin， DONG Ping， LU Xiang， HU Hu

（College of Architectural Engineering， Yunnan Agricultural University， Kunming 650201，China）

Abstract：

Human Geography and Urban and Rural Planning is a new undergraduate specialty. In a long term， the specialty has an unclear orientation which has seriously affected on graduate′s job seeking. This article makes macro analysis on the different factors such as different levels of national bachelor′s education， professional connotation and local economic as well as the need of social development， on this basis， it summarizes the former personal training experience of three stages of this specialty inYunnan Agricultural University， and then it proposes an idea with a career?orientated undergraduate training program and main courses structure， as well as basic course and course expanding directions， at last，it offers a discussion and useful reference for other local universities.

Keywords： local universities； specialty of urban and rural planning；professional orientation

一、人文地理与城乡规划专业背景

人文地理与城乡规划专业来源于“资源环境与城乡规划管理”专业，是1998年教育部新增地理学科类本科专业， 1999年首届招生，至2009年统计，全国开设该专业的高校（包括独立学院、民办院校）已达173所，成为了教育部新增速度最快的专业之一 ［1］。由于专业名称涉及理、工及管理多种学科门类，全国开办该本科专业的院系的学科背景多样，包括理学、工学、管理学等，专业培养定位存在多种倾向：在综合性大学、理工院校定位为资源环境规划方向；在具有城市规划和建筑学科背景定位为城乡规划方向；在以地理信息系统为基础的定位为应用数字城乡规划管理方向；在管理学科为背景的院校定位为土地管理方向、房地产开发与经营管理、旅游管理方向等［2］。办学十多年来，全国该专业缺乏统一而明确的专业培养目标，各校根据自己的学科背景设置专业培养方向，导致对新专业培养人才难以得到社会认可，影响到新专业持久发展。不少院校将各学科的主要课程拼接在一起，没有形成一个专业基本理论和基本技能培养框架，从对毕业生就业来看，主要是专业方向不明，没有对口的行业和岗位［3.4］ 。

基于实际情况，2012年教育部新公布的专业目录中，将“资源环境与城乡规划管理”专业一分为二，即“070502自然地理与资源环境”和“070503人文地理与城乡规划”两个专业［5］，可授予理学或管理学学士学位。2013年开始，各高校以原资源环境与城乡规划专业为基础，调整新专业的人才培养计划。在大学扩招背景下，对于一个全新的快速发展的专业，厘清专业定位显得非常重要 ［6］。

二、地方高校人文地理与城乡规划专业定位分析

（一）国际国内本科教育定位政策导向

根据联合国教科文组织通过的《国际教育标准分类2011》中规定，大学本科（LEVEL6） “3年以上的理论学习期，以具体职业需要为导向，注重基础理论和实践应用 ［7］”。《中华人民共和国高等教育法》对本科教育学业标准规定是：“应当使学生比较系统地掌握本专业必需的基础理论、基础知识，掌握本专业必要的基本技能、方法及相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。”

在我国实际的人才培养过程中，根据学科背景各高校在长期的办学过程中形成了一定的层次，大体上可以分为三类 ［8］：（1）研究型和教学研究型高校，强调的是理论的应用性，属于理论应用型人才，或称工程研究型人才。其培养目标是培养能够将发现的一般自然规律转化为应用成果的桥梁性人才。（2）教学型的地方普通本科院校，培养目标介于工程研究型和技能应用型之间的工程应用型人才，这类人才主要从事第一线的技术应用和工艺过程的指导、监测、管理和控制等方面的工作，属于使研究开发的成果转化为产品，在生产第一线解决实际问题、保证产品质量和性能而必需的人才。（3）高职类院校，培养技能应用型人才，突出应用性、实践性，有较强操作技能和解决实际问题的能力。

地方高校以服务地方经济社会发展为目标。毕业生直接面向就业市场，出国、考研和再深造为少数，因此本科人才培养以应用型人才为主。在当今大学生就业困境下，明确的职业定位对于专业定位来说是其关键所在。

（二）地方高校人文地理与城乡规划专业人才培养解读

2013年起，新调整人文地理与城乡规划本科专业从名称上看，仍保留了多学科交叉专业特点，理学学位侧重于人文地理，管理学学位侧重于城乡规划。新调整的专业名称可以解读为“基于人文地理学科背景的城乡规划管理 ”，重点是城乡规划管理 ［9］。 根据政策确定的本科教育以职业为导向，确定以城乡规划管理作为新专业的职业方向，是制定人才培养方案的关键。

（三）云南地方城乡规划管理人才社会需求分析

在当前我国快速城镇化背景下，当前及今后一段时期城乡管理人才需求旺盛。1992年以后，我国城镇化发展进入高速增长期，平均每年新增小城镇800个左右。1978年我国城镇人口为1.72亿人，城镇化率为17.9％，至2011年，城镇化率到51.27%［10］，城市人口首次超过农村人口。这个阶段，城镇建筑数量多，规模大可谓史无前例。在城镇化过程中，面临着一些重大问题，城市建设与环境协调，城乡协调，城镇规划与建设管理、新农村建设管理等，这些问题的解决需要大量的专业人才。2008年我国建设部更名为住房和城乡建设部，从国家管理层面上，开始了对城乡规划进行全面统筹管理，并从根本上结束“城乡分治”的局面，反映了国家对于城市、镇和乡村建设管理的重视。过去资源环境与城乡规划管理专业的迅速发展和招生旺盛的局面，在一定程度上反映了社会该方面人才的迫切需求。

云南属于边疆少数民族省份，资源丰富，但社会经济不发达。城乡建设水平比内地落后较多，2011年云南省城镇化率为36.80%［11］，低于同期全国城镇化率15%左右。以县城镇为主体的城镇基本处于农业社会形态。云南教育相对落后，农村和少数民族地区受教育人数和教育程度低，有些地方甚至不懂普通话，城乡建设的专业技术人才更加缺乏。

云南共有129个县（市、区），建制镇和乡镇1500余个。城乡建设管理基层部门是县级住房和城乡建设局，主要职责是城乡建设管理、规划管理、园林绿化管理等，每个部门都需要相关专业的技术人才。据了解，目前大多数县住建局主要领导为中专毕业生，技术岗位有本科相关专业学历的仅有1~3人，有些偏远县住建局基本没有土木建筑类本科专业毕业生，乡镇住建所普遍没有具有基本建筑知识的人员，由此可见云南城乡规划建设和管理专业技术人才需求旺盛。然而，除云南大学以外，其他4所高校该专业学生培养方向定位为矿产资源、林业资源、房地产等，相关城市规划、建筑学专业毕业生基本不愿意回地方，因此对口人才供给明显不足。

三、云南农业大学人文地理与城乡规划专业发展历程

（一）初期资源环境与城乡规划管理专业基本情况

云南农业大学为云南省省属重点大学，办学思想是植根边疆、服务三农，围绕国家和云南地方经济发展需求，培养边疆民族人才的具有农科优势特色的地方高校。云南农业大学水利水电与建筑学院于2001年正式面向全国招收资源环境与城乡规划管理专业。除2007年停招以外，至2013年共招生13届。已毕业和在校学生共计 600余人。从2008—2013年招生控制线来看，该专业比学校大部分专业录取分数高，最低控制线高于录取线18分以上，2011年最低控制线超出录取线54分。总体上讲，专业招生容易，生源质量相对较好，学生综合素质高，思维活跃，云南籍生源约占80%以上。

据已毕业的8届毕业生就业情况看，总体就业形势不如其他工科专业，就业难成为学生和专业发展的首要问题。对往届就业情况分析发现，就业去向不够明确，零散分布于县市建设局、规划局、设计公司、房地产公司等、测绘公司等、建筑施工单位等。

（二）专业人才培养发展三阶段

专业招生以来，人才培养方案历经多次的修正与完善，大致可以分为如下三个阶段。

第一阶段，2001—2006年。按照教育部地理学科指导标准下设置的培养计划。以地理学科为基础，课程设置涉及地理、建筑学、城市规划等专业。人才培养方案实施学生反映课程内容宽泛，能力与就业目标指向不明确，毕业生从事专业工作的实际能力有所欠缺。

第二阶段，2007—2012年。对已毕业的学生在就业方向、业务能力两方面进行调查的基础上，改变按照地理学科的培养思路，确定以城乡规划为培养方向，主导就业方向是县市建设局、规划设计院所、房地产公司等。重新梳理该专业应具备的专业基础知识和技能，特别强调学生毕业能够有“建筑和规划设计方面的”技能。在此原则下，调整课程结构，由原先较多的理论型课程改变为以规划设计为主线，以造型能力、制图表现以及综合设计课程为专业主干课程。实施效果：由于学科背景和师资队伍缺乏，规划及设计课程没有相关教师队伍，导致主干课程不能完全按计划安排。

第三阶段，2013至今。基于学校专业整合，该专业由水利水电与建筑学院调整到建筑工程学院，随着全国专业名称调整，招生专业定为 “人文地理与城乡规划”，初步确定专业方向城乡规划管理，授予管理学学位。以建筑学和城乡规划为学科背景，师资队伍、实践基地、就业领域等能够有效形成对专业的支撑，明确了城乡规划管理应用型人才培养为主线，为扩大就业面，增加国土与环境管理、建筑设计、房地产开发等三个拓展方向，从而确定专业基本课程和拓展方向课程，优化培养方案和课程结构体系。

四、基于职业导向的人文地理与城乡规划专业定位

（一）专业定位

结合云南农业大学定位，人文地理与城乡规划专业地区定位以云南为主，培养服务于云南边疆城乡规划建设和管理应用型人才。专业培养目标面向规划设计院所、城乡建设管理部门和房地产行业，掌握城乡规划和建设管理基本知识和基本技能，能够在城镇和乡村进行规划设计、城乡规划管理、咨询、房地产开发等行业和部门从事相关技术工作。

（二）毕业生的基本要求

1.素质要求。学生接受通识教育，打下较坚实的自然科学与人文科学基础，具有良好的思想道德素质、文化素质和身心素质。系统学习城乡规划学科基础课程，掌握扎实的学科专业基本理论和基本技能，毕业生能从事城乡规划及其相关规划设计机构的业务工作；政府有关部门、土地综合利用和市场服务机构，以及项目策划、决策与工程等部门咨询工作；城乡规划、建设、国土、环保等政府主管部门管理工作；城乡规划的相关教育及研究工作。

2.能力要求。以调查分析和研究能力、城乡规划及管理能力、信息技术运用能力、表达能力、其他能力（外语运用能力、自学能力）等构成毕业生的专业技能结构。毕业生必须具备从事城乡规划、设计和管理工作，可以拓展到从事建筑类相关行业的技术工作，如国土资源及环境管理、建筑设计、房地产开发管理等领域工作。

3.知识结构要求。在校期间，提供学生三种训练：基本素质训练、工程素质训练和基础研究素质训练，使学生具备三种能力：工程应用能力、工程设计能力和一定的科技创新能力，最终达到工程应用型人才的基本要求。

（三）课程结构体系

根据专业定位，重构专业课程体系框架，如图1。

专业课程体系分为专业基本课程和方向拓展课程。其中，专业基本课程共计28门，分别为：（1）基本方法工具课程：画法几何与阴影透视、建筑与规划制图、构成、美术、计算机辅助设计（CAD、Photoshop、Sketch up）、地理信息系统（Arc GIS）、建筑表现技法9门；（2）专业基础知识及理论课程：工程测量、建筑材料、建筑初步、建筑设计原理、建筑构造、城市建设史、城市环境与生态、人文地理学、城市地理学、城市社会学、城市经济学、城市规划原理等12门；（3）城乡规划与管理技能课程：城镇总体规划、城镇详细规划、城镇工程系统规划、城镇道路交通规划、景观规划设计、城乡规划管理与法规、城市设计等7门。专业方向拓展课程8门，分别为：（1）国土与环境管理课程：公共行政学基础、土地评价管理、区域规划；（2）建筑设计方向课程：建筑模型、中国建筑史，外国建筑史；（3）房地产开发方向课程：房地产策划与管理、工程经济等。

（四）毕业生就业主要领域

就业方向和部门主要有： （1）政府部门：建设局、规划局、土地局、环保局；（2）企业：规划设计院、房地产公司等。（3）考研究生：方向为人文地理学、建筑学、城市规划、风景园林等；（4）教学科研部门：中学、职业教育、民办大学等。

五、结论与探讨

在我国大学扩招背景下，人文地理与城乡规划专业历经十多年发展过程，反映了新专业发展的缩影。云南农业大学在总结专业定位不清的基础上，初步探索了人文地理与城乡规划专业人才培养基本规律，结合地方城乡建设，明确专业定位和职业方向为城乡规划管理。确定了专业课程结构体系，明确城乡规划管理应用与技能为课程结构主线，结合多样化人才需求，提出国土与环境管理、建筑技术设计和房地产开发三个拓展方向。确定了专业基本方法工具课程、专业基础知识及理论课程和城乡规划与管理技能课程等3个课群。

一个新专业在人才培养的具体实践过程中，有些问题往往不是一所大学、一个培养方案就能解决的，而需要全国高等教育管理顶层设计。基于多年的办学实践，提出如下建议。

（1）尽快成立全国人文地理与城乡规划专业指导委员会。机构的确立便于研讨本科专业办学普遍性问题的，提出明确的思路和方向。尽快凝练人文地理与城乡规划这个“二次新”专业的统一规格，明确专业人才的基础标准和基本要求，指导不同层次的大学所办的该专业人才的基本规格，明确“门槛”和办学方向。

（2）引导专业特色。目前各高校根据自己背景学科，培养具有自身特色的专业人才，社会对专业认可度不高，毕业生就业时往往“找不着北”。全国统一人才规格便于社会对新专业的认识和接纳，有利于新专业的持续发展。规范的学科和人才培养标准，可以让不同院校该专业的毕业生都找到“归属”和认同，对于新专业而言，共性比“特色”更为重要。

（3）理清与类似专业间的关系。与人文地理与城乡规划相近专业有：“资源环境与城乡规划”、“城乡规划”，三个本科名称相近，各高校分清楚其中的差异很困难，更重要的是专业雷同，与“宽口径”培养要求不符。从土木专业办学经验来看，由于它包含房屋建筑、地下建筑以及道路桥梁三个专业方向，毕业生就业面宽，对相关领域专业技术岗位适应性有明显优势，是近来成为热门专业重要原因之一。

［

参考文献］

［1］毕华兴，朱清科．关于资源环境与城乡规划管理专业教学改革的思考［J］．中国林业教育，2008，26（4）：16.18．

［2］吴晓敏，付云松，倪金卫，等．资源环境与城乡规划管理专业人才培养研究［J］．高校教育研究，2009（10）：124.125．

［3］王如渊，翟有龙，唐小平，等．对我国高等院校资源环境与城乡规划管理专业培养模式的思考［J］．西华师范大学学报：自然科学版，2007，28（1）：78.82．

［4］谢双玉，刘大均，胡静，等．资源环境与城乡规划管理专业应用型人才培养模式研究［J］．西南师范大学学报：自然科学版，2013，38（7）：173.180．

［5］国家教育部高教司．普通高等学校本科专业目录和专业介绍［M］．北京：高教出版社，2012．

［6］林江湧，吴素梅，宋彩萍．专业定位与专业建设——以上海高校为例［J］．高教发展与评估，2012，28（4）：102.107．

［7］UNESCO Institute for Statistics. International Standard Classification of Education(ISCED2011)［EB/OL］2011.http：//uis.unesco.org/Education/pages/international standard classification of education.aspx.

［8］刘迎春，熊志卿．应用型人才培养目标定位及其知识、能力、素质结构的研究［J］．中国大学教学，2004（10）：56.57．

［9］杨贵庆．城乡规划学基本概念辨析及学科建设的思考［J］．城市规划，2013，37（10）：53.59．

篇(5)

关键词：高等学校 地理科学 教师专业发展 内容 途径

中图分类号：G642 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2014）4-0074-03

当今国际教育界非常重视教师的专业发展，认为这是建设一支高素质教师队伍的必由之路。随着中国高等教育大众化阶段的到来，大学人才培养质量问题日益凸显。在贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》的过程中，高等学校教师专业发展问题必将愈来愈受到国家和社会的重视。

1 高等学校地理教师专业发展的内涵

所谓高等学校教师专业发展，就是使高校教师的工作符合学科专业和教育专业的标准要求，成为专门职业，并不断发展提高的过程。教师专业化既是结果又是过程。作为结果，教师的专业素养获得全面提高；作为过程，教师专业化就是职前教育、岗位培训、在职训练等终生训练的一体化过程，教师专业发展贯穿于教师的整个职业生涯[1]。

根据教育部最新公布的“普通高等学校本科专业目录”（2012年），地理科学类共划分为地理科学、自然地理与资源环境、人文地理与城乡规划、地理信息科学4个专业。地理科学类教师专业发展的实质，就是实现地理教师的双专业性，即以相应地理专业的知识背景为基础，通过专门训练获得教育专业的相关知识和技能。地理科学类教师应具有扎实的地理科学基本理论、基础知识，掌握地理科学的基本实验技能和基本思想方法，掌握先进的现代教育理念，具备崇高的师德修养、合理的知识结构及综合的专业能力结构。

2 高等学校地理教师专业发展的内容

2.1先进的现代教育理念

现代教育观、教学观、教师观、学生观，共同构成了现代教育理念系统。现代教育观就是以培养学生的创新精神、创新能力和实践能力为核心思想，以促进人的全面发展为目标，培养创新型、综合型人才；现代教学观就是要明确教学过程是以教师为主导、学生为主体对课程资源开发、生成、转化、建构与提升的创造过程，学生参与和交往互动是教学过程的实质；现代教师观就是教师要转变角色，成为学生学习的组织者、引导者、参与者、促进者、激励者和研究者，成为课程资源的开发者和创造者；现代学生观就是教师在尊重学生的基础上，在教学中切实以学生为中心，确立学生在教学中的主体地位，不能把学生看作是消极的知识接受者，而应看作是知识的积极建构者，是拥有无限创造性和潜能并期待点燃的火花。

2.2崇高的师德修养

教育部、中国教科文卫体工会在广泛征求意见的基础上，制定了《高等学校教师职业道德规范》，其主要内容包括六部分：一是爱国守法，二是敬业爱生，三是教书育人，四是严谨治学，五是服务社会，六是为人师表。该师德规范必将成为广大教师普遍认同和自觉践行的行为准则，同时也成为高等学校地理教师专业发展内容的重要组成部分。

2.3合理的知识结构

2.3.1本体性知识

本体性知识就是教师所从事学科的专业知识，这是高等学校教师教育教学的基础。高校地理教师要有精深的地理专业知识积累，体现在宽、深、新三位一体的完整结构。宽，是指在地理科学专业领域有着广阔的知识储备和学术视野，能洞悉地理科学及相关学科知识的更新，了解学科专业对于社会、人类发展的价值，以及在社会实践中的多种表现形态；深，不仅指教师掌握专业知识的深度，还指教师在地理科学领域的研究要有一定的水平和较高的学术造诣，成为地理界的专家学者；新，是指对国内外地理科学研究的最新学术进展非常了解，使自己的研究始终处在学科前沿，能引领学科的创新和发展[2]。

2.3.2条件性知识

条件性知识就是从事地理教师职业的教育科学知识和心理学知识。教育科学知识主要包括以下三部分内容：一是教育科学基础知识；二是国内外教学改革信息和动态知识，特别是国内课程教学改革创新中的先进教育教学理念和策略；三是教育科学研究知识，如教育科学研究的过程和方法、科研课题的选择、行动研究的实施、成果的表达等。心理学知识也包括三部分内容：一是认知、情感、意志和个性普通心理学知识；二是学生认知与品德发展的条件、特点和规律；三是教学过程中经常应用到的当代认知心理学、课程教学心理学等。

这些条件性知识对于高等学校地理教师来说，是自身知识结构的重要组成部分，是创新教学工作的依据，是开展教学活动的基础和前提。只有具备了这些知识，才能了解教育教学规律，掌握教学方法和教学技巧，既有利于使本体性知识顺利转化为学生易于理解和接受的知识，又利于激发学生兴趣，点燃学生思维的火花，培养学生的创新精神、创新能力和实践能力。一名高等学校地理教师如果掌握丰富的条件性知识，必将使自己在教学工作中的创新能力得到极大提高[3]。

2.3.3科学文化知识

为了实现教育的文化功能，高校地理教师还要博采众长，具有广博的科学文化知识。这个领域的知识属于广闻博见，文理渗透，体现教师较高的文化修养和宽厚的知识积累，是教师素质和修养的综合体现。高校地理教师必须掌握必要的科学文化知识，这对拓展学生的精神世界、引领学生走向未来的人生之路、激发学生的求知欲、促进学生综合发展具有重要意义。

2.3.4实践性知识

实践性知识是指教师在教育教学实践中形成的各种有关经验的整合，是教师教学经验的积累，是教师处理和解决教育教学特定情境中具体问题的知识，也可称为教师的教育智慧和教育机智。地理科学的研究对象是地球表层系统，地理教师课堂教学的主要任务是，引导学生关注周围常见的自然和人文地理现象，探索地球表层自然和人文地理要素的分布规律和空间关系，所以，重视地理教师的实践性知识也是地理学科本身发展的需要。实践性知识是教师教学能力的体现，是教师进行教学创新的关键。

教师本体性知识是教学活动的主体，是教师从事教育教学活动的基础，解决“教什么”的问题；条件性知识对本体性知识的传授起到理论支撑和方法指导作用，解决“怎么教”和“为什么这么教”的问题；科学文化知识体现教师文化知识的广博性和深刻性，是解决“怎样扩展学生的精神世界、激发求知欲、促使学生全面发展”的问题；实践性知识建立在本体性知识和条件性知识基础之上，是教师知识结构中最高层的知识，是解决“怎样使课程回归社会、回归生活、创设生命课堂”的问题。

2.4综合的专业能力结构

2.4.1教学能力

教学能力是高等学校地理教师最基本的能力，是指教师在教学活动中，运用地理科学专业知识和教育心理学的有关知识和经验、采取适当的教学手段、促进学生学习、实现教学目标的能力。教学能力主要由以下三种教学技能构成：

（1）普通教学能力。主要由课堂教学设计技能、讲授技能、学法指导技能、提问技能、课堂组织调控技能、教学媒体运用和课件制作技能、学科专业技能、实践教学指导技能、教学反思技能、评课技能等构成。

（2）教学创新能力。即产生新思想、新发现和创造新的教学模式和方法的能力，包括教学内容创新、教学模式和方法创新两方面的能力。高校地理教师不仅要传承地理学基础知识，还要创造和发展新知识，不仅要让学生知道地理科学领域有什么知识，还要使学生明白这种知识是怎么创造出来的，怎么被人类利用的，对学生将来发展有什么影响，还可能怎样发展，这就需要教师具备教学内容创新能力。要培养创新型人才，高等学校教师就必须改革传统教学方式，创建能够培养学生创新精神、创新能力和实践能力的高等学校发现性教学模式和方法，具备教学模式和方法创新的能力。

（3）提出学术性问题的能力。学术性是高等学校教学活动的主要特质之一，教师在教学中不能满足于学生对教材知识的掌握，要具有对教材内容提出学术性问题的能力，提出的问题要有深入研究的学术价值，能够激发学生的兴趣，引起学生的讨论和思考。

2.4.2科学研究能力

高等学校承担人才培养、科学研究和社会服务三大职能。由科学研究意识和研究能力比较缺乏的教师，去完成培养创新型人才、提高人才培养质量的任务是很难想象的。高等学校教师的科学研究能力主要体现在两个方面：一是收集信息和处理信息的能力，使自己成为具有更新知识能力的专家型、智慧型、通才型教师；二是科学探究能力和组织实践活动的能力，使自己成为探究型、创新型教师。地理科学与人类生产生活息息相关，它的学科性质决定了高校地理教师在应用研究方面，具有十分突出的科学研究能力。

2.4.3教育科研能力

当今中国正处在教育改革的时代，教育科研能力已经成为高等学校教师必备的能力。教师要成为研究者，必须具有一定的教育科研能力，要对自己的教学行动进行反思、研究和创新。教师教育科研能力的强弱，是教师专业发展的重要标志。

教师的教育科研能力是一个综合的能力结构，主要包括以下四个方面的能力：

一是选题能力。教师根据自己的特点和兴趣，在大量的教育实践活动中能抓住有发展前途和研究价值，有较强的科学性、创新性和可行性的问题进行研究。

二是课题研究的实施能力。课题确定之后，如何进行研究，这就涉及到选择研究方法的问题。选择适合自己的教育研究方法，是提高工作效益的重要环节。行动研究是首选的研究方法。行动研究的主要特点是研究者对自己在教育实践中的行为和发现的问题进行反思和研究，并以解决问题、取得成效为最终目标。行动研究不仅仅是一种方法，而是一组方法。

三是教育科研成果的表述能力。教育科研论文由于内容、结构和表述形式的不同可分为理论阐述式论文、研究报告式论文、模式构建式论文、经验总结式论文、案例式论文等。教师应掌握相关论文类型的表述方法，提高教育科研成果的表述能力。

四是合作研究能力。教育科研发展的重要趋势就是群体攻关，优势互补。通过群体攻关合作研究，不仅提高了个人的科研能力，整体提高研究队伍的素质，而且还能发挥科研的群体效应。这种合作意识和合作研究能力将增强科研群体的聚合力，使群体成员形成浓厚的团结合作的科研氛围，每个成员充分发挥主动性、创造性，从而很好地完成教育科研任务。高等学校教师不是专职的教育科研人员，可与专职教育科研人员或其他相关人员进行合作，共同进行教育科学研究[4]。

2.4.4学法指导能力

学法指导比传授知识更为重要。“授人以鱼，不如授人以渔”。对教师来说教给学生知识不如教给他们学习方法，培养他们的学习能力，使他们终身受益。学法指导的内容，一是对学习内容和过程的各个环节的方法指导；二是学习动力的培养；三是学习能力的培养，即对观察力、记忆力、思维力、注意力的培养。因此，教师必须具备一定的学法指导能力，掌握学法指导的要领及方法，能够根据不同的学生、不同的课程内容和不同的教学环节，确定学法指导的目标、措施和方法。

3 高等学校地理教师专业发展的途径

高等学校地理教师专业发展，是一个需要统筹规划的系统工程，需要内外要素联动，形成合力，就教师自身而言，既要有外部条件的督促和保证，更要有教师自身的研修。

3.1自我实现途径

3.1.1转变观念，自我发展

高等学校地理教师专业发展的第一要务就是转变教师发展观，与时俱进，树立自我专业发展意识，确立专业自我，成为“专业化”、“研究型”、“反思型”、“创新型”的地理教师。应将教师自身及所从事的地理专业以往的发展历程、目前的发展状况和问题、未来可能的发展目标结合起来，理智地实现自我，科学地规划未来。

3.1.2自我研修，终身学习

基于社会经济发展、人才培养目标变化和专业发展的需要，高等学校地理教师应该有目的、有计划、有针对性地坚持自主研修。无论是地理学科专业素养、教育心理学专业素养，还是科学文化素养及各种相关能力素养，都要静心研读。通过自我研修，深刻领会专家们的远见卓识、深邃思想和现代教育理念，以起到拨云见日、提升智慧之效。

高校地理教师不仅是地理基础知识的传播者，也是地理科学理论的研究者和创造者；不仅要进行科学研究，还要进行社会服务。这就要求教师要持续不间断地终身学习，不仅学习地理学科知识，还要学习现代教育理念和方法；不仅学习书本知识，还要学习社会、生活、实践和经验。

3.1.3勤于反思，总结提高

美国教育心理学家波斯纳于1989年提出了教师成长的公式：教师成长=经验+反思，已被广大学者和教师普遍认同。没有反思会使教师满足于狭隘的经验或陷入教学惰性不能自拔；没有反思，就没有对挫折失败的理智反省和对成功创造的欢乐体验。教学反思要借助于行动研究来实现，通过纵向反思、横向反思、个体反思和集体反思等，不断探索和解决自己在教学实践中产生的问题，学习、实践、反思、总结、提升，循环不息，定能极大地促进教师的专业发展。

3.1.4勇于实践，学以致用

高等学校地理教师只有把学得的地理知识、理论和方法用于教学实践，才能检验和发展教学理论和方法，积累教学经验，形成符合自身特点的教学风格，通过实践增长才干。教学实践过程就是教师尝试、探索、创造新的教学模式和方法的过程，这会花费很多精力和时间，甚至会引起一些非议，这就要求教师不惧困难，激流勇进。地理科学是一门“经世致用”的学科[5]，在城市产业、运输、能源消耗、废气排放、可持续发展等领域，均可发挥独特的作用，学以致用就需要地理教师指导学生投身到社会实践中去。

3.1.5合作交流，共同提高

合作交流就是教师共同组建专业团队，形成“专业发展共同体”，进行合作交流，实现共同发展。专业发展共同体，可以由不同学科专业、具有相同发展特征的教师组成，也可由相同学科专业、不同发展阶段和不同特征的教师组成[6]。河北师大所实行的“大类培养”为“生化地专业发展共同体”的组建提供了条件，在这个相互学习的团体中，不同思维方式、知识结构、学术水平、能力结构、教学风格的教师，进行合作沟通，互相启发，互相补充，实现思维和智慧的交流与碰撞，将团体的智慧转化为个人的知识，从而促进教师个人和团体的专业发展。

3.2外在途径

3.2.1制定指标，科学评价

在贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的过程中，国家和地方教育行政管理部门应对高等学校教师专业发展现状进行充分调研，分析现状，提炼问题，制定全面的、系统的、操作性强的高等学校教师专业发展指标体系，以此评价高等学校教师专业发展的成熟度和水平，并作为教师提职、晋升、评优的依据。这样就能客观评价教师，改变教师重科研轻教学的弊端，促使高等学校教师专业的全面发展。河北师范大学“教师教学工作业绩考核系统”的构建和在全校范围内的实施，是在科学评价高校教师专业发展方面的有效尝试。

3.2.2岗位培训，提升素质

国家、地方教育行政管理部门和高校自身要高度重视高等学校教师培训，要制定高等学校教师培训激励政策，进行国家、省、校分层分级培训，不参加培训者不得上岗。对高校地理教师来说，培训的内容很多，除高等教育法规、高等教育学、高等教育心理学和高等学校教师职业道德四门教育理论课外，还应包括现代教育理论、地理教学方法论、地理课程论、计算机基础知识、课件制作以及人文修养课程，培训主要采用专家讲座、教师研讨、自主研修等方式。

3.2.3院（系）本教研，突破瓶颈

院（系）本教研就是以现代教育理念为指导，以促进教师专业发展和提高教学质量为宗旨，依托院（系）的资源优势和特色，研究和解决教师在教学中的实际问题，进行交流总结，提升经验，形成民主、开放、高效的教学研究机制。开展院（系）本教研是推动教育改革、提高教育教学质量、促进教师专业发展的根本保证。

院（系）本教研简便易行，通过教学研讨会、观摩课、学术报告会、教学咨询等各种形式，开展学科专业研究和教育科学研究。在教研活动中，可以邀请有经验的教师或专家参加指导，教师将教学中的困惑、问题、成就展现出来，直接接受专家指导，通过专家引领突破教学瓶颈，实现教师专业发展质的飞跃。

3.2.4扩大交流，拓展视野

加强对外交流，积极参加国内外教学会议，如教育部高等学校教学委员会地理科学类专业教学指导委员会、中国教育学会地理教学专业委员会等组织的会议。通过学习交流，使地理教师置身于更广阔的学术空间，拓展学术视野，了解专业发展前沿，熟悉国内外教师专业化的趋势和特点，从而采取行动，取长补短，积极应对教师专业发展的挑战。

3.2.5政策引导，机制创新

国家和地方教育行政管理部门应通过政策引导，为高校教师专业发展创造良好的社会环境。各级教育主管部门要增加用于提高教师培训、提高教学能力和水平方面的预算，为教师专业发展提供必要的经费支持；要强力推进《高等学校教师职业道德规范》的贯彻落实，加强师德教育，激发教师重视教学、关爱学生和自我发展的自觉性；要不断制定和完善高等学校教师发展规划和培训计划以及相关政策，成立高等学校教师专业发展中心。国家、地方教育主管部门和学校要通过体制、机制的创新和政策支持，为教师成长和专业发展创造条件[7]。

参考文献：

[1]董毅，邬旭东.新课程理论与实践的反思[M].合肥：合肥工业大学出版社，2005：325-328.

[2]王坤庆.浅谈大学教师专业发展[J].中国高等教育，2011，（20）：51-52.

[3]申继亮.新世纪教师角色重塑[M].北京：北京师范大学出版社，2006：42-46.

[4]赵大悌，赵小刚.教育科研能力的培养与提高[M].北京：中国和平出版社，2000：268-278.

[5]陆大道.我国地理学发展成就及当前若干值得重视的倾向[J].资源环境与发展，2011，（2）：1-2.

[6]张景斌，蔡春.教师教育中的合作共同体建设[J].教育科学研究，2012，（1）：24-27.

篇(6)

关键词：地理；环保；教育

环境保护，教育为本。在学校日常教学活动中，注意环境教育的渗透，加强对学生环保意识的培养，已成为我们当前学校全面推进素质教育的重要内容之一。

在应试教育的导向下，初中地理教学现状令人担忧。根据初步调查就可知道，在大多党跫吨醒В学校把初中教育搞成了升学考试教育。学校只重视升学考试的学科，忽视其他学科。在很多初级中学，地理课教学由兼课教师担任，对教学效果很少过问，导致大多数兼课教师随意把地理课作为自己所教“主科”的复习课或练习课。老师向学生教授地理基础知识的时间都难以得到保证，还谈什么地理素质教育呢？甚至有的“主科”老师鼓动学生放弃学习地理，因此学生对地理课根本没有兴趣，上课也不专心，在地理课上记英语单词或做其他科的作业，在这种状态下进行地理教学的效果可想而知。

素质教育是面向学生的全体教育，让学生主动发展，为学生“学会学习”、“学会思维”、“学会创造”、“学会做人”等打下扎实的基础。

地理教学中得“学会做人”主要是指培养学生的社会责任感，增强环境意识和社会适应能力。中学地理教学目的要求：帮助学生形成科学的人口观、环境观、资源观和可持续发展的观点。深化对国情、国力以及国策的认识，培养学生热爱祖国的深厚感情，以及对社会的责任感。由此可见，教学生“学会做人”是地理教学的主要目的之一。因此，如何使学生具备较强的人类生存和可持续发展意识，培养学生自觉维护人类利益又不损害环境的地理行为素质，提高社会适应能力，是地理素质教育中值得重视的问题。

在有关环境教育渗透的各个学科里，地理与环境教育的关系可以说是最为密切的。地理教育中强调的“人地关系”与环境教育中所倡导的“理解和鉴别人类、文化和生物地理环境之间的相互作用”是基本一致的。结合目前普遍认同的“关于环境的教育，在环境中的教育，为了环境的教育”的环保教育模式，明确地理教育在学生环保意识培养方面的目标和任务

地理教育可以提供大量“关于环境”的知识。联合国教科文组织推荐的中学环境教育大纲中至少有一半以上的标题与地理有关。如人口、资源、环境及其相互间的关系等内容一直在地理教育中包含着，在实际教学中，要培养中学生正确的人口观、资源观、环境观。

地理教育应帮助中学生“在环境中”提高环保意识。地理学科第二课堂丰富多样，通过各种课外活动，让学生在环境中亲身体验，通过各种探索活动，感受各种环境问题，端正环保态度。

地理教育能够帮助环境教育成为“为了环境的教育”。向学生阐释人地关系，培养他们的全球观念，使他们形成科学的世界观、价值观，投身于环保事业。

充分挖掘现行地理教材中能够进行环保意识培养的内容。

中学地理教学中的环境教育内容应以课本为主要依据。现行中学地理教材中，蕴含着丰富的环境教育内容，主要有如下三方面：

智能教育内容。教材以大量的篇幅讲述社会、经济、生态的持续发展，资源的持续利用；阐述环境问题的现状、起因与解决办法，揭示人地互动发展过程中的经验与教训。

通过学习地理知识，是学生才懂得自然资源不是取之不尽，用之不竭的，环境对废弃物的容纳能力是有限的，对资源的无节制掠夺开采，对环境的任意污染与破坏，必然受到自然界的惩罚，通过破坏环境来侵犯他人的利益，危及子孙后代的生存，必将受到社会的谴责，从而明确人对自然的道德责任和义务，树立新型环境道德观念。

通过学习地理知识，使得学生成为大自然的优秀管理员，从自己做起，从小事做起，讲究环境卫生，节约用水用电，收集废纸废铁，爱护花草树木，养成良好的行为习惯，积极主动参加环保宣传教育活动，投身于环保事业。

世界上的事物是复杂的，许多事物的存在既对人类的发展有益，也可能对人类有潜在的危害。科学技术是面双刃剑，使学生认识到这点是非常重要的。环境问题的存在往往受多种因素的制约，在不同的地区，不同的时期有不同存在的形式；不同阶层的人对同一环境问题也会有不同的看法，因此，在地理教学中设计争议性问题，组织学生进行多方面的讨论，让他们通过内部矛盾的冲突，深入理解环境问题，提高自身的环保意识。

地理教学必须重视开放性教学，加强环境教育，培养学生的多方面才能。让学生自己找材料讨论，自己得出的结论，结论可能是各种各样，也可能是比较一致的，教师要根据一定的科学原理引导学生讨论所得结论的合理性。通过开放性教学培养中学生的环境保护意识，也是对学生进行如何利用信息资源来学习和探索的过程。学生不掌握这个过程，就无法做到真正理解生活中的环境问题，环保意识的提高也无可谈起，因为真正使学生信服又能理解的知识是学生自己参与学习过程后获得的。

充分利用各种实践活动，将环境知识转化为环保意识。

环境意识的形成必须依赖于学生的实践，而且只有在他们的实践中才能表现出来。如果没有接触过协调环境关系有关的活动，那么，热爱环境、保护环境只能是一句空话。所以，在地理教学中必须十分重视理论联系实际，加强环境教育。

把地理知识与周围看得见、摸得着的环境紧密联系起来。如带领学生参加植树活动，学生实现了参与环境保护的愿望，在劳动中提高了环保意识；同时也深化了地理课本上有关知识的学习。在学习“地球上的大气”这一章，要求学生根据自身的感受，分析冷热、刮风、下雨等现象，特别是经常影响本地环境的沙尘暴，寒潮等灾害性天气，使学生们知道这些主要是由自然原因产生的环境问题，人类只有认识自然规律，趋利避害，按客观规律办事，才能收到事半功倍的效果。

篇(7)

一、结合目前普遍认同的“关于环境的教育，在环境中的教育，为了环境的教育”的环保教育模式，明确地理教育在学生环保意识培养方面的目标和任务

（一）地理教育可以提供大量“关于环境”的知识。联合国教科文组织推荐的中学环境教育大纲中至少有一半以上的标题与地理有关。如人口、资源、环境及其相互间的关系等内容一直在地理教育中包含着，在实际教学中，要培养中学生正确的人口观、资源观、环境观。

（二）地理教育应帮助中学生“在环境中”提高环保意识。地理学科第二课堂丰富多样，通过各种课外活动，让学生在环境中亲身体验，通过各种探索活动，感受各种环境问题，端正环保态度。

（三）地理教育能够帮助环境教育成为“为了环境的教育”。向学生阐释人地关系，培养他们的全球观念，使他们形成科学的世界观、价值观，投身于环保事业。

二、充分挖掘现行高中地理教育中能够进行环保意识培养的内容

中学地理教学中的环境教育内容应以课本为主要依据。现行中学地理教材中，蕴含着丰富的环境教育内容，主要有如下三方面：

（一）智能教育内容。教材以大量的篇幅讲述社会、经济、生态的持续发展，资源的持续利用；阐述环境问题的现状、起因与解决办法，揭示人地互动发展过程中的经验与教训。

（二）道德教育内容。教材告诉我们，自然资源不是取之不尽，用之不竭的，环境对废弃物的容纳能力是有限的，对资源的无节制掠夺开采，对环境的任意污染与破坏，必然受到自然界的惩罚。通过破坏环境来侵犯他人的利益，危及子孙后代的生存，必将受到社会的谴责，从而明确人对自然的道德责任和义务，树立“保护环境光荣，破坏环境可耻”，“保护环境，人人有责”的新型环境道德观念。

（三）行为教育内容。要求学生成为大自然的优秀管理员，从自己做起，从小事做起，讲究环境卫生，节约用水用电，收集废纸废铁，爱护花草树木，养成良好的行为习惯，积极主动参加环保宣传教育活动，投身于环保事业。

三、尝试地理教育方式方法的改革，有效培养中学生的环保意识

（一）通过设计争议性问题开展讨论，培养中学生的环保意识。

在地理教学中设计争议性问题，组织学生进行多方面的讨论，让他们通过内部矛盾的冲突，深入理解环境问题，提高自身的环保意识。 转贴于 如在教学高中《地理》下册“新能源”一节时，设计“要不要发展核电”这一争议性问题，引导学生进行思考，组织讨论。核电站是全世界公众关注的环境问题焦点之一，有些学生认为核能是一种清洁、廉价、能量密集、地区适应性强、具有巨大发展前景的新能源，应积极发展核电站；另外一些学生则认为前苏联切尔诺贝利灾难性的核事故固然罕见，但人们不能忽视来自具有很高放射性的核废料的威胁，应削减或停止核电发展计划。学生看问题的角度不同，就会产生对核电不同的看法。通过激烈的争论，其意义远不止是让学生知道应该不应该发展核电站。

（二）重视开放性教学，加强环境教育，培养学生的多方面才能。

所谓开放性教学就是指环境教育中利用一些开放性教学材料，这些材料不限于常用的课本，教师不给出固定格式的结论，而是由教师指导学生通过搜集、阅读文字资料，实地调查问题现状等学习活动，使学生自己得出恰当的结论。

（三）充分利用各种实践活动，将环境知识转化为环保意识。

环境意识的形成必须依赖于学生的实践，而且只有在他们的实践中才能表现出来。

1.把地理知识与周围看得见、摸得着的环境紧密联系起来。如在学习“地球上的大气”这一章，要求学生根据自身的感受，分析冷热、刮风、下雨等现象，特别是经常影响本地的台风，寒潮等灾害性天气，使学生们知道这些主要是由自然原因产生的环境问题，人类只有认识自然规律，趋利避害，按客观规律办事，才能收到事半功倍的效果。

2.结合参观访问，增加感性知识，深化理性知识的学习。如在学习工业“三废”的危害及治理的内容后，带领学生到宛西制药考察，参观药厂的污水处理设备，并听企业领导的介绍。同学们对工业“三废”的治理过程有了清晰的了解，不但获得环保的技能知识，而且在亲身的感受中潜移默化地提高了环保意识。

3.结合春游，让学生在大自然中体会环境保护的必要性。如去年高一年级四个班到内乡自然保护区春游，我就紧紧抓住这个机会，引导学生在观察中思考讨论：保护区旅游业的现状、发展与环境保护的关系；保护区的实际意义，为什么政府要花这样多的资金维护保护区的生态环境等等。

4.结合当地政府的重点工程或环保热点问题激发中学生“学环保、讲环保”的动机。

5.结合3月12日植树节，带领学生参加植树活动，学生实现了参与环境保护的愿望，在劳动中提高了环保意识；同时也深化了地理课本上有关知识的学习。