教师自我情况分析精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇教师自我情况分析范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词：数学教师；自我评价；策略

美国学者波斯纳认为：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。”同时他还提出了教师成长的公式：“教师的成长=经验+反思。”这就说明，在教学活动中，

教师不仅要注意经验的积累，还要注意不断自我评价，反思自己的教学行为，查找存在的问题，提高教学水平。那么，如何培养初中数学教师对教学活动自我评价的习惯和能力呢？我们课题组已经在这方面做出了积极的探索实践 ，并取得了很好的效果。下面，就谈谈我们的一些体会和做法。

一、教师教学自我评价的内涵

教师教学自我评价就是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己教学过程的行为、措施、方式、方法以及结果进行全面审视和分析，检讨得失、权衡利弊、系统总结，从而提高教师的教学水平， 逐渐成为驾驭教学工作的行家里手，成为一名学者型的教师。

二、教师教学自我评价活动主要集中在三个阶段：课前反思评价，课中反思评价，课后反思评价

课前反思

其要点是对过去的经验进行反思，使未来的教学的设计建立在过去经验教训的基础上。这种反思主要是评价好以往的课堂教学，总结出成功的经验和失败的教训，或者借鉴别人上课的情况，结合新的内容，设计教学过程。

课中反思

课中反思主要是对教学过程本身进行反思。具体包括教学内容呈现的顺序、难易的程度、学生的接受状况、课堂组织、教学技能的应用、师生互动等内容。课中反思十分重要，教师要随时观察学生的反应，随时通过各种手段检查学生掌握得怎么样，反馈后迅速作出判断，作出调整。有的教师上课不管学生反应如何，只管讲自己的课，这是一种不负责任的态度。

课后反思

主要对已完成的教学结果进行反思，包括对学生的表现和发展进行评估，对教学的成功与失败进行分析。课后反思有两种情况，一种是上完一堂课后立即进行总结反思，随时记下自己的心得体会，补充自己的备课设计。第二种课后反思，则是宏观的反思，即随时随地可以进行，反思的不仅仅是一堂课，而是自己的整个教学过程。

三、数学教师教学反思的策略

1.加强理论学习，培养自我评价习惯

当前，新课程改革对广大数学教师的专业理论素质和知识结构提出了新的挑战。不断增强学习能力，主动探究教学的奥秘，寻找教育的真谛是成为反思型教师的关键。试想，一个教师对教育教学改革如果没有深刻的理解、领会、悟性和内省，没有从根本上认识到传统教育存在的弊端，没有对新理论和方法发自内心深处的认同和迫切需要，怎能主动有效地进行教学教育改革，并经常以批判的态度反思自己的教学实践呢？如果对新课程提倡的自主学习、探究学习的内涵知之甚少，又怎能在教学中有效开展？因此，教师应广泛培养自己的学习动力、学习毅力和学习能力。学习的途径有多种多样，如校本培训、专家讲座、网络学习等。

2.参与教育科研，提高自我评价能力

教育科研能力是根植于教育实践而又有所升华和超越的创新能力，是现代教育的一种体现。教师参与教育科研有助于提高自己对教育教学规律的认识，提高运用新的教育理论指导自己教学实践的能力；有助于教师把已有的教学经验理论化、系统化，提升对教学的理性认识；有助于在教学中发现新问题、新现象，并主动去探讨，形成自己独特的教学风格。因此，教师必须依托科研，加强教育理论的创新，才能适应时代的发展，逐渐成为反思型教师。

3.撰写教学后记， 提高自我评价能力

教师在教完一节课或进行一个阶段教学后，对教学过程的设计和实践应进行回顾，将经验和教训记录在教案上，作为完善教案、改进教学、总结经验和探索规律的依据，即为教学后记。数学教学后记主要报括：记精彩之处、记遗憾之处、记学生的高见、记自己的教学机智和写再教设计等。写教学后记，贵在坚持，一有所得，及时记下，长期以往，必有收获。4.通过观摩与交流 ，提高自我评价水平

“他山之石，可以攻玉”，教学观摩是常见的、也是很有效的提高教学水平的方法。单纯的自我反思，通常比较模糊，难以深入。虚心向同行学习，通过与同一题材的课堂教学情况的比较来对自我课堂教学作出评价，是教师自我提高的一条捷径。在上完课后，我们可以找一些同课题的录像课资料来观看、剖析，然后与自己课堂教学的环节作比较、找差距，通过不断地切磋、琢磨，最后完成总结经验、获取教训、不断完善的反思性过程，达成教师在教学中主动反思的理想境界。？也可以主动去听教研组中其他教师上这同一课题的课，然后进行参照对比，对自己比较成功的做法要及时加以总结和优化，对双方不同的做法要客观地加以分析，要实事求是地提出来和老师开展讨论、交流、沟通，切忌固执，要虚心、耐心、诚心。特别是针对自己教学中的不足，要谈得深刻、彻底，决不能轻描淡写地一带而过，应作为自我评价的一个重点来看待，要死抓不放，要一抓到底。只有这样的教学评价才是深刻的、有效的，才能促进教师的迅速成长。

5.利用学生的反馈信息，拓宽自我评价渠道

学生是课堂教学的主体，他们参与课堂学习的情感体验，对自我的课堂学习情况的评价更能准确地反映出教学的有效度，反映出作为共同学习体的师生双方的参与态势和互动效果。所以教师可通过对学生课堂参与评价表的反映情况来作出分析、评价、反思。通过学生对自我的评价，对评价中呈现的一些具体数据进行统计、分析，教师可间接地了解学生参与学习的情况和感受，可间接地来审视课堂教学的成败得失，从而调整、改进自己的教学策略、教学方法和教学手段。

在我们的教学实践中，教师要能对教学活动自觉地进行自我评价，要对自己在教学中遇到的问题进行及时的研究和反思，以便能更优化改善自己的教学实践，并形成一种有意识地进行研究的良好习惯，积极探索有效的教学自我评价策略。只有不断地对自己的教育教学进行研究、反思，对自己的知识与经验进行重组，才能在富有时代精神和科学性的教育理念指导下发展自己的教育能力和研究能力，在实践中凝聚生成教育智慧，这样我们才能够不断地成长和发展，成为一名“学者型”的教师。

参考文献：

篇(2)

[关键词] 大学外语教师；反思性教学；教师专业发展

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X（2013）06?0091?04

一、研究背景

我国的大学外语教学改革在不断深化，这对教师的专业化水平提出了更高的要求。然而，传统的“自上而下”的发展模式已不能满足大学外语教师专业化发展的需要。20世纪80年代，一种新型的“由下而上”的教师专业化发展模式在英美等国家兴起，引起了各国教育界的重视。[1]该模式强调教师在其专业化发展的过程中立足于以自我为资源，在反思中成长。自此，如何通过教学反思促进教师专业化发展成为教育研究中一个非常重要的课题。本文拟从大学外语教师的反思性教学及专业发展现状出发，探讨反思性教学对外语教师专业发展的作用。

“反思性教学”源于美国教育哲学家杜威（Dewey）所提出的“反省性思维”，但这一概念正式用于“教育教学”领域还得益于美国学者萧恩[2]。萧恩认为，反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程。自萧恩首先提出“反思性实践”的概念以来，众多研究者从反思性教学的内容、对象、过程模式、反思策略、反思型教师培训、反思性教学评价标准等方面进行探索，以期能有助于外语教学，提高教学效果。

与此同时，建构主义教学理论在20世纪80年代开始流行。受其影响，“外语教师发展”的研究热点从外语教学理论的建构和教学技能的训练转向对外语教师自身已有的知识结构、思维模式和教学能力习得等方面的研究，即外语教师思维的研究。这将研究者的注意力转向注重外语教师的专业发展途径。在这些研究者中，值得一提的是华莱士（Wallace）[3]，他提出了外语教师专业化发展的反思模式。这一模式强调，教师自身的理论知识和经验是教学实践与反思的核心理论基础，也是教师自我发展的原动力。另外，理查兹（Richards）[4]指出，有效的教学由于涉及高层次的认知过程，因而不可能直接得到传授，教师必须通过批判性反思，才能生成自己的教学理论和假设。

近年来，外语教学与研究界对外语教师专业发展的研究在中国也有所增加，但外语教师的专业发展模式基本上还处于“自上而下”的模式。此外，对教师素质的研究大多围绕外语教师应该拥有的显性知识与专业素质培训之间的关系而展开，而对隐性知识与专业素质之间的关系探讨不够，没有充分注意到我国外语教师专业成长实质上是一个长期、渐进和阶段性的过程，也应该是一个外语教师自身不断探索并实施反思教学实践的过程[5]。关于反思性教学的理论研究，我国学者已从反思性教学的特点、条件、实践、实施过程等方面进行了研究[6]，但依然存在一些问题。主要表现为：思辩色彩重，定性研究多；实验和应用研究少，高水平的实验、应用研究更少；介绍国外研究成果多，但适合中国本土特色的研究成果少。反思性教学之于外语教师专业发展的作用已不言而

[收稿日期] 2013-09-12；[修回日期] 2013-11-10

[基金项目] 湖南省教育科学院十二五规划课题“高校外语教师合作反思型自主发展模式研究”（XJK013CGD059）；湖南省教育教改课题“课程改革背景下的课例研究”（湘教通【2013】223号）

[作者简介] 彭晓娥（1973-），女，湖南洞口人，湖南商学院讲师，主要研究方向：教师专业发展.

喻，但大学外语教师的反思意识及反思实践情况到底如何？反思性教学是否真正促进了教师的专业发展？本研究主要针对这两个问题展开调查，并试图为大学外语教师开展反思性教学、促进自身的专业发展提供启示和建议。

二、研究方法

在前人研究以及本研究假设理论的基础上，考虑到教学实践的复杂性，部分工具的研制和调研过程会体现演绎法和归纳法的有机结合。

（一）研究工具

本研究主要采用定量与定性相结合的方法。定量研究的形式为问卷调查，调查表的设计根据布鲁克菲尔得（Brookfield）[7]提出的反思性教学的四个视角，具体包括：自我反思提供的视角、学生和家长提供的视角、同事的感觉和经历提供的视角、教育文献提供的视角。定性研究为半结构性的面对面的深度访谈，访谈内容用录音笔录下并转写。

（二）研究对象

调查对象为湖南省四所高校的180名外语教师。其中，性别结构符合大学英语教师的特点，女性占多数，136人，男性占极少数，仅44人；就教龄而言，88人长达10年，92人低于10年。另外，选择了4名教师参与深度访谈。

（三）数据收集及过程

数据收集主要来自于问卷调查、半结构的深度访谈、教师教学日历及学生的反馈。对问卷调查的结果采用Likert五级量表和SPSS12.0进行数据录入和分析。统计方法主要有描述统计、信度分析和相关分析。访谈所获得的文本数据采用主题归纳法及演绎法。调查问卷的量化分析与访谈的质性分析相互补充，相互验证。

三、结果与分析

（一）大学外语教师反思性教学的实施情况

1. 自我视角、学生视角、文献视角及同事视角之间的相关性分析

表1 积差相关分析（Correlations）

自我 学生 文献 同事

自我视角 Pearson Correlation 1 .276** .481** .253*

Sig.（2-tailed）（显著性） . .007 .000 .018

N（人数） 180 180 180 180

学生视角 Pearson Correlation .276** 1 .431** .007

Sig.（2-tailed）（显著性） .007 . .000 .922

N（人数）180 180 180 180

文献视角 Pearson Correlation .481** .431** 1 -.001

Sig.（2-tailed）（显著性） .000 .000 . .970

N（人数）180 180 180 180

同事视角 Pearson Correlation .253* .008 -.001 1

Sig.（2-tailed）（显著性） .018 .922 .970 .

N（人数） 180 180 180 180

表1中的**表示相关系数

2. 大学外语教师自我反思的情况

表2 大学外语教师进行自我反思、学生反思、

文献反思及同事反思的情况

选项 A （N/%） B （N/%） C （N/%） D （N/%）

自我反思 180/33.3 228/42.2 112/20.8 20/3.7

学生反思 154/21.4 351/48.8 162/22.5 53/7.4

文献反思 40/11.1 139/37.1 191/27.9 86/23.9

同事反思 333/26.4 411/32.6 383/30.4 133/10.6

表2中N为选择参与这一项目的人数；A为选项“从不”，B为“偶尔”，C为“经常”，D为“一直这么做”。自我反思调查结果显示，33.3%的人没有习惯写教学日历或课后以教学报告的形式来反思自己的教学，也不知道如何去进行自我反思，42.2%的人偶尔撰写教学报告，但更多情况是学院要求撰写，只有3.7%的人总是对自己的教学活动进行自我反思。深度访谈进一步表明，习惯自我反思的教师，每堂课后，他们都会对自己的教学情况以教学日历的形式进行一个简短的反思，在必要的情况下，会针对教学过程中出现的问题进行研究。通过学生视角进行反思的情况如下：21.4%的人从来都没有以调查问卷的形式或要求学生以匿名书信等形式来反映对教学的看法或要求；48.8%的教师曾经要求学生以匿名的形式进行教学反馈，但因为学生的措辞严厉等原因，不能坚持；只有7.4%的教师能经常以这些方式从学生的视角来反思自己的教学实践。访谈中，经常通过学生视角来反思自己教学的教师，教学效果不错，在学生评教中，得分较高。通过文献反思自己教学行为的结果表明，约50%的教师会经常通过网络或文献资料来了解新的教学理论，用前沿理论来指导自己的教学，一半的教师没有养成以文献的视角来反思自己教学的习惯，其中一部分人认为外语教学就是把相应的语言知识传授给学生，懂不懂教学理论无关紧要，一名外语教师，只要有扎实的外语知识就足够了。另一部分人意识到教学理论的重要性，但不知怎样获得这些理论并如何指导自己的教学。而访谈内容证实，一名受学生喜欢的外语教师不仅要拥有扎实的外语功底，还应该具备一定的教学理论，运用教学理论来指导自己的教学实践。通过同事来反思教学的结果显示：26.4%从来不主动邀请同事走进自己的课堂或向同事请教教学中存在的问题；40%左右的人曾经向同事请教过教学问题；只有10%左右的教师一直坚持这么做。访谈结果表明，集体听课、评课，实实在在的教研活动对教师教学能力尤其是新手教师非常重要。

（二）反思性教学与大学外语教师的专业发展

1. 大学外语教师专业发展状况调查

表3 大学外语教师专业发展情况

选项 A （N/%） B （N/%） C （N/%） D （N/%）

10 51/28.3 80/44.4 39/21.7 10/5.6

17 34/18.9 90/50 47/26.1 9/5

21 30/16.7 110/61.1 38/21.1 2/1.1

22 21/11.7 13/7.2 8/4.4 4/2.2

表中10为在教学中能否注意在教育者、学习者、指导者、研究者等不同角色中进行转换；17为是否能理论与实践相结合，不断总结经验，把教学体会撰写成科研论文；21为最近三年中发表的论文数；22为曾得过的教学及科研奖励。从表中数据可以看出，只有20%左右的教师能注意到不同角色的转换，认为外语教师不仅仅是教育者，更应是终身的学习者、研究者，只有立足课堂，从课堂中发现问题，并在相应的教学理论指导下，着手研究，才能真正把课上好。也只有这样，教学能力和教学水平才能提高，教师专业发展才有可能实现。然而，80%左右的教师不能或很少注意到角色转换的重要性，这些人中，一些是根本就没有这种意识，一些有这种意识，但是缺乏理论指导，不知如何转换；70%左右的教师不能把教学体会提升到理论的高度，撰写成科研论文，不知道怎样做科研，把科研与教学脱离，认为自己的科研不好是因为课太多。在最近三年中公开三篇以上的只占20%左右，16.7%的教师近三年都没公开发表科研论文。只有11.7%的教师在自己的教学生涯中获得过教学奖，7.2%的教师获得过学术论文奖，4.4%的教师获得过优秀教师奖，仅2.2%的教师获得过其中两个以上的奖励。

2. 反思教学对教师专业发展的影响

反思性教学对大学外语教师专业发展作用的数据来自问卷调查和深度访谈。为了能清楚地了解反思性教学与教师专业发展的关系，课题组从参与调查问卷的180名大学外语教师中选出专业发展较好的18名教师进行研究。结果显示，反思性教学对大学外语教师的专业发展起着至关重要的作用。具体表现为：18人中能经常通过写教学日历和教学报告等手段进行自我反思的人有16人，其中2人偶尔通过相关手段进行自我反思；17人经常能通过学生视角进行反思，15人能经常通过网络及教育理论书籍进行反思，12人能经常通过听课或教研室活动来进行教学反思。

（三）反思性教学对培养学生创新素质的意义

在对四名教师进行深度访谈的过程中发现，反思性教学有利于教师摆脱传统的教育观念，建立以学生为主体，以人人成才为导向，以培养具有创新精神及创新能力人才为目的的教学模式及评价体系。践行教学反思有利于教师自我教育，通过教师的自主学习、自我教育，教师的学习观与发展观得到了提升，有利于教师创新意识的培养。教师的教学反思能很好地沟通教师外显的“倡导理论”与内隐的“应用理论”，提高教师发现问题、分析问题的能力，增强教师的学科教学能力，发展其创新能力。反思性教学有利于提高教师综合运用已有的知识、信息、技能和方法，培养提出新方法、新观点的思维能力和进行发明创造、改革、革新的意志、信心、勇气和智慧推动教师反思自己的教学行为，增强高校英语教师的职业观与职业道德，培养其创新精神。[8]

四、结论与建议

通过对调查问卷及深度访谈的内容进行分析后可以发现，大学外语教师的反思意识淡薄。这主要表现为自我意识（self-awareness）及自省（self-observation）意识不强。大多数大学英语教师不能通过四个视角来反思自己的教学实践，把教学反思仅仅看成是经验的总结，不能上升到“查找问题和解决问题”的层面。其次，即使有少数的教师有反思的实践，但他们的反思缺乏合作性。实质上，反思不只是一种个体活动，更是一种社会性和公共性的活动。虽然反思在很大程度上表现为教师个体自我的内部活动过程，但是如果反思缺少了交流的平台，结果就会阻碍教师个人化信念的形成和发展。再次，大学外语教师的教学反思缺乏批判性。对于教师而言，反思的批判性表现在两个方面。第一，教师要勇于否定自我、超越自我。要做到这一点，反思者要如杜威所说，即在反思性教学行为中具备三种心态：开放态度、责任感和执著精神。第二，教师要与同事建立起批判性合作关系。而在这个过程中，教师不仅要对自己的教育教学行为进行构建、审视和回顾，同时也要经常对同事的言行持有积极、健康的怀疑和批判的态度。

因此，我们建议大学外语教师践行教学反思，以促进教师专业发展。总体而言，优秀外语教师专业素质框架由四个维度组成：外语学科教学能力；外语教师职业观与职业道德；外语教学观；外语教师学习与发展观。[5]大学外语教师的专业发展就是外语学科教学能力、职业观与职业道德、外语教学观及学习与发展观提升的过程。反思性教学有利于教师自我教育，增强大学外语教师的学习与发展观。反思性教学沟通了教师外显的“倡导理论”与内隐的“应用理论”，增强了外语教师的学科教学能力。反思性教学有利于推动教师反思自己的教学行为，增强高校英语教师的职业观与职业道德。反思性教学有利于更新传统的教育观念，增强高校英语教师的外语教学观。

参考文献：

[1] Rod Ellis. Instructed second language acquisition：learning in the classroom [M]. Oxford， OX，UK；Cambridge，Mass.，USA B. Blackwell，1990.

[2] Schon，D. A. The reflective Practitioner：how professionals think in action[M]. New York：Basic Books，1983.

[3] Wallace，M. J. Training Foreign Language Teachers：A reflective Approach[M]. Cambridge：Cambridge University Press，1991.

[4] Richards，J. C， Lochkart，C. Reflective teaching in second Language Classrooms[M]. Cambridge University Press，1996.

[5] 吴一安.有效外语教师专业发展素质探究[J].外语教学与研究，2005（3）：199-201.

[6] 甘正东.反思性教学：外语教师自身发展的有效途径[J].外语界，2000（4）.

篇(3)

［关键词］ 临床教学;效果评估;教学质量

20世纪60年代以来，以学生学习结果评价教学质量的课堂评估体系在我国得到广泛应用和研究。自我课堂评估作为提高自身教学质量、掌握当代学生心理状态的方法，对改进教学思路具有积极意义。本文结合作者自身教学体会分析了自我课堂评估在教学中的价值。

1 课堂自我评估的方法

课堂评估是课堂教学效果研究的主要形式之一，该方法通过任课教师在课堂上对学生进行持续不断的评估，了解学生的学习情况和教师自己的教学情况。教师对学生学什么、怎样学了解得越多，就越能更好地规划和实施教学。多年来本人采用下列方式对课堂教学进行自我评估。

1.1 小纸片法 包括两种形式:①对教师当堂的教学水平评估。课堂结束给部分同学一张小纸片，评估当堂教师的教学水平，评估不评分、不记名，内容包括:语言表达;内容的连贯性、系统性、完整性和新颖性;对课堂节奏的安排和教师仪表的看法并提出要求。②对学生学习效果的评估。课堂结束发给同学一张小纸片，向学生提出以下问题:在今天的课堂上，你学到的最重要的东西是什么?你心里仍旧存在的最大问题是什么?要求学生在几分钟之内把答案写在纸上，教师收集起来并进行汇总分析用于今后教学的改进与提高。

1.2 征求意见法 最常用于见习过程中，见习前讲解见习的内容、目的，提出见习的方式;见习结束后，征求改进的方法和内容，在今后的见习中加以改进和补充。

1.3 讨论法 常用于临床研究生和进修医师教学。授课前征求学员需要什么，授课结束前20 min讨论所讲内容，从中体会对所讲内容的理解。由于研究生和进修医师与教师容易沟通，该种方法容易被接受。以上三种临床教学自我评估方法有以下特点:①内容具体、规模小。课堂评估由任课教师自己针对学生的实际情况及其所教科目的具体内容和教学的具体需要而定，它并不对学生的学习情况进行全面系统的评价。②有可持续性，易于操作。该自我评估方法允许任课教师将其了解的各种有助于改进教与学质量的方法有机结合起来融入到教学活动中。③课堂评估贯穿教学活动的全部过程中。教师与学生双方都能在教与学过程中得到有用的反馈信息。

2 课堂自我评估的意义

2.1 强调学生以学习为中心 教学方法应适应不同年代、不同层次的学生学习的需要。对临床3年级学生主要是要求掌握理论，对实习医生而言则是理论与实践相结合，进修医师和研究生则是新技术与新理论的相互讨论［1，2］。

2.2 教师的主导地位得到尊重 通过相互交流，自身教学水平得到提高，教师的主导地位得到尊重。 转贴于 　2.3 师生双赢 对教师而言，经常使用课堂评估，能够提供每天学生学习和教师教学过程的短期反馈。与测验和其他传统形式的学习评价手段相比，课堂评估能以较短的时间投入来获得较多的信息，促进师生更好地教与学，提高教和学的有效性。提倡这样一个观点:教学是一个不断反馈的形成性的过程。对学生来说，经常进行课堂评估，能够帮助他们更好地监督和管理自已的学习，并把自己的学习情况以不同的方式反馈给教师，这是教师及时改进教学的依据。

3 课堂自我评估的注意事项

课堂评估的主旨在于通过师生之间的有效信息反馈实现改进教师教学质量和学生学习质量的目的。为了真正发挥课堂评估的这一功效，需要注意以下事项［1］:①课堂自我评估技术有许多种，其类型、适用范围及具体用途各不相同，课堂自我评估技术的恰当运用依赖于课堂的具体情况、教师个人的情况及具体需要，不能一刀切。②课堂自我评估技术的使用不能过于频繁，只能在条件允许的情况下使用且不应浪费太多时间，它毕竟是教学中的次要矛盾。③为了保证反馈的公正性，自我评估最好在友好的气氛中进行。教学的自我评估与学生的考评无关。④教师不要以自我为中心，而是以学习者为中心提出相关问题，以清楚地反映教师的教学是否有效。⑤课堂自我评估不能代替其他教学质量监控体系。

［参考文献］

篇(4)

【关键词】数学教学 提高 试卷讲评

一、做好试卷分析

1.教师分析

对选择题，教师要做选择题正误率的统计，找出学生错误的类型与根源，针对一定错误率以上的题目讲解。对主观题，则可选择有代表性的试卷作样本，逐题统计错误率与错误类型，对错误率高的问题，也就是教学过程中的弱点或盲点要予以重点讲评，对自己的教学进行及时的补救。

2.学生自我分析

教师统计诊断只对学生整体学习情况予以判断，但学生个体才最清楚自己错答的真正原因。为了提高诊断的准确性，教师可以编制“自我诊断表”，指导学生进行自我诊断。

（1）应得分与实得分分析（如表1）

应得分是指学生根据自身情况判断，认为完全有把握得到的分数。不少学生在应得分与实得分之间存在较大距离，表现为考试过程中的心理焦虑，解题时的粗枝大叶等不良习惯，以及应试技巧等非智力因素。通过这种诊断，让学生看到自己可能达到的目标，增强克服不良习惯，养成良好素质的自觉性。

（2）错因分析（如表2）

以上的“自我诊断表”让学生填在错题本上。教师检查时，可视具体情况写出简短评语或做个别指导。

学生自我诊断具有的特殊意义。首先，内因在学习过程中起决定性作用，教师的任何评价意见，只有内化为学生自己的认识，才能产生新的学习动力。其次，学生自我诊断往往能得到最真切、最具体的反馈信息。再次，自我评价也属自我意识，它可以直接转化为自我控制，自我调节，及时取得自我教育的效果。

二、发挥教学评价的激励作用

每次考试结束后，学生最关心自己的分数和名次，进步令他们精神振奋，而退步则令他们神情沮丧，学习的积极性受到挫伤。因此试卷讲评课的关键在于“评”，不仅要评“不足”，评“误解”，更要评“进步”，评“亮点”，要评出方向，评出信心。讲评时教师要科学分析学习成绩，本着多鼓励、少责备的原则，对不同类型的学生从不同角度予以表扬。不仅表扬成绩优秀的学生，更要热情表扬那些基础较差但有进步的学生，还要设法表扬那些成绩不理想的学生，使更多的学生体会到成就感。

三、试卷讲评中的几点具体做法

1.精心备课

讲评必须抓住重点、难点、疑点和关键点，要具有导向性。当然，“突出重点”并非只讲重点，一份好的卷子所涉及的内容很多，因此，教师应根据试卷批改的情况，精心备课，将主要精力、时间集中到存在问题最突出、最主要和学生最想知道的内容上来，为学生解惑、释疑，引导学生探究。

2.分析归类

教师在讲评时不应只按题号顺序讲评，而是要引导学生对试卷上涉及到的知识点、解题方法、错误类型进行分析归类，让学生对试卷上的同一类问题有一个整体感。这样有利于学生总结提高，形成自己的知识体系。

3.试题延伸

讲评课上，教师不要就题论题，孤立地逐题讲解，要透过题中的表面现象，抓住问题的本质特征进行开放、发散式讲解，领悟数学的本质。变式练习的编制应是“有感而发”的产物，这里的“感”就是针对学生答题中存在的问题进行改编试题。下面具体谈谈变式练习编制的几点做法：

（1）条件变式：改变题目中的条件，但解法类似，加深对问题的本质认识。

（2）结论变式：条件不变，运用类比、联想等发散思维，将结论向横向、纵向拓展，以期达到以点串线、举一反三的效果。

（3）图形变式：以基本图形为“生长点”，通过将其引申变换为相关图形。增强对几何图形的想象能力、变换能力及思维的灵活性和多向性。

（4）分解变式：对综合性较强的数学问题，将其分解为几个基本问题，通过对基本问题的求解，逐步达到解决问题的目的。综合问题的分解变式符合学生的认知规律，有助于学生深刻理解原题的本质，克服思维障碍。

（5）综合变式：一套覆盖面再广的试卷也不可能覆盖所有的知识点，所以在讲评时应有意识地把遗漏的知识点联系起来，对所学的知识进行整合，形成一个完整而又牢固的知识网络，以便在下一次考试中能迅速判断和提取有关信息。

4.注重消化

学生试卷中所反映的问题大多是教学过程中的重点和难点，不大可能一次讲评后他们就完全掌握。因此，试卷讲评后教师还要采取必要的措施使学生消化讲评内容。我主要从三方面着手：一是要求他们课后及时花时间加以消化和巩固；二是要求学生认真做好百分卷；三是在以后的测试中，针对学生中普遍存在错误的题目，变换方式，增加复现率，以帮助他们真正地掌握。

篇(5)

论文摘要:以问卷方式从教师自评和学生评价两个维度对大学教师教学能力现状进行调查。调查数据显示:教师自评结果在年龄和学科因素上显现出显著差异，在性别、毕业院校、教龄、职称、学位因素上未显现出显著差异;教师自评结果和学生评价结果相比较显现出显著差异，教师自评结果明显高于学生评价结果。

一般而言，大学教师的教学能力主要包含3个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究能力。笔者认为关于大学教师的教学能力研究应包含以下5个方面:大学教师教学能力标准研究、大学教师教学能力评价方法和评价工具研究、大学教师教学能力现状研究、大学教师教学能力发展策略、大学教师教学能力发展实践研究。对大学教师教学能力的个案进行调查研究，可以了解大学教师教学能力现状，为进一步研制大学教师教学能力标准和评价体系提供基础数据，为制定大学教师教学能力发展策略提供参考。

一、研究过程与方法

(一)研究对象

本研究以吉林省某高校为例进行问卷调查。发放教师问卷328份，回收问卷281份，有效问卷235份。接受调查的教师性别分布:男性124人(占53% )，女性111人(占47% );年龄分布:30岁以下的有45人(占19%)，31-40岁的有105人(占45% ) ， 41-50岁的有50人(占21%)，51-60岁的有32人(占14%)，60岁以上的有3人(占1%);教龄分布:5年以下的有75人(占32% ) ， 6-10年的有51人(占22% ) ，11-15年的有34人(占14% ) ， 15年以上的75人(占32% );职称分布:教授56人(占24 % )，副教授67人(占29% )，讲师95人(占40% )，助教15人(占6% )，没有职称的2人(占1%);学位分布:博士137人(占58% )，硕士74人(占31%)，学士20人(占9% )，无学位4人(占2%);毕业学校分布:师范院校188人(占80% )，非师范院校47人(占20% )。被调查者中文科学院84人(占36% )，理科类学院119人(占51%)，艺术类32人(占13%)a

发放学生问卷3268份，回收问卷2756份，有效问卷2671份，接受调查的学生男生7 39人(占28% )，女生1832人(占72% )。其中，一年级学生769人(占29% )，二年级877人(占33% )，三年级683人(占25% )，四年级342人(占13%)。

(二)研究工具

本研究采用的是自行编制“大学教师教学能力”问卷。问卷包含:指导语、基本信息和教学能力评价三部分内容。教师问卷和学生问卷的评价内容相同，包含三个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究和反思能力。其中，教学设计能力包含6项评价指标，教学实施能力包含7项评价指标，教学研究和反思能力包含2项评价指标，每项指标分为5个评价等级，要求被试者在相应项目上做单项选择。

(三)数据处理方法

利用SPSS11.5录入与管理数据。研究中大学教师教学能力的评价共有巧项指标，每项指标分5个等级，分别赋值:5，4，3，2，1。通过对15项指标得分的累加形成总分(满分75分)，并计算平均分。利用单因素方差分析方法，对教师自评结果在年龄、教龄、职称、学位因素上和学生评价结果在年级因素上进行了差异性分析;利用独立样本T检验方法对教师性别因素、毕业院校因素、学生性别因素、教师和学生的总体评价结果及在各项指标的评价结果上进行差异性分析。

二、研究结果与讨论

(一)教师自评结果分析

大学教师教学能力自我评价结果见表1。表1显示:教师对自身教学能力的评价在学科因素不同水平之间显现出显著差异:理科与艺术学科、文科与艺术学科之间显现出显著差异，而理科与文科之间都未显现出显著差异。从平均成绩上看，学科因素上自评成绩从低到高依次是:文科、理科、艺术学科。

教师对自身教学能力的评价在年龄因素不同水平之间未显现出显著差异，但通过LSD多重分析结果显示，在31-40岁和41-50岁两组之间显现出显著性差异，31-40岁的自评成绩明显高于41-50岁的自评成绩。从平均成绩上看，不同年龄段教师的自评成绩从低到高依次是:31-40岁、30岁以下、51-60岁、41-50岁。

教师对自身教学能力的评价在不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的不同水平上未显现出显著差异。从平均成绩上看，女性教师的自评成绩略高于男性教师;师范院校毕业的教师略高于非师范毕业的教师;教龄因素上自评成绩从低到高依次是:教龄1-5年、教龄11-15年、教龄巧年以上和教龄6-10年;职称因素上自评成绩从低到高依次是:讲师、副教授、教授、助教;学位因素上自评成绩从低到高依次是博士、学士和硕士。

(二)教师自评与学生评价差异性分析

大学教师对教学能力的自评与学生的评价对比结果见表2。表2显示:师生对教师教学能力的评价在总体平均分和各项指标的平均分上均显现出显著差异，教师对自身教学能力的评价的各项指标之和的平均成绩和各项指标的平均成绩均明显高于学生。师生在各项指标上的平均成绩变化趋势如图1所示。教师自评成绩在1，4，5，6，’7，8，9，10，11，12，13，14，15项得分基本相近，折线基本平缓，2(明确单元教学目标)，3(分析教学内容，必要时进行选择或调整)项得分较其他项得分偏高;学生评价成绩波动较大，其中1(了解学生的有关特征)，9(与学生的互动交流和课堂氛围)，12(对学生进行个别指导)，13(及时评价学生学习效果)，14(及时反思自己的教学效果)项指标上的得分较其他项偏低;师生在4(根据需要选择教学媒体)，6(制作必要的电子教案及其他教学资源)，11(熟练操作各种媒体)项的评价分数距离较小，1，8(注意引导学生积极思考)，9，12，13，14，15(思考改进教学的途径)评价分数距离较大。

1.影响教师自我评价结果的因素分析

对教师教学能力评价的分析结果表明，不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的教师对自身教学能力的自评均未显现出显著差异，只有年龄因素和学科因素对教师教学能力自评产生了一定的影响。由于教龄并未对教师教学能力自评造成显著差异，因而年龄因素上的差异很难用教学工作经验积累、以及相应的教学能力评价标准的演变来加以解释。因此推断:教师教学能力自评结果的年龄差异是教师作为一般的社会个体在成长中发生变化而影响其自我评价结果，与教师职业生涯中经验积累相关J性较小。学科因素对教师教学能力自评构成的影响，体现在艺术学科和文科、理科这两个非艺术学科之间，文科和理科之间则没有显著差异。笔者认为:艺术学科与文科、理科相比，教师个人魅力(知识、技能、态度和个人特质)更容易得到充分展现，教师性格方面也较文科和理科教师更加开朗、乐观、活泼，可能导致艺术学科教师的自我效能感更强。

一般而言，绝大多数职业的从业人员，其专业能力或职业能力总是要经过一个逐步积累、提高、完善的发展过程。尽管从业者并不一定从一开始就能够准确地评价自己的专业能力或职业能力，其自我评价也并不一定和从业时间、能力积累形成直线型的关系，但如果自我评价和从业时间、专业能力或职业能力提升无关，则需要作出解释。笔者认为，对这种情况可以有两种解释:其一，该职业或专业原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力达到一定水平的劳动者，都可以胜任该职业的工作，而且时间积累或进修提升等变化都不能使工作绩效发生任何改善;其二，虽然职业本身需要一定的专业能力，但如果从业者不知道从事该职业应具备的能力标准，无法准确判定自身能力与能力标准之间的差异，仅凭借猜测和自信进行自我评价，也会导致能力自评与从业时间等因素无关的情况。显然，教学工作不是机械的不需要专门能力、也不需要逐步积累和改善的简单职业，且本次调查中的学生对教师教学能力的评价显著低于教师的自评，表明调研的教师并非如自我评价结果显示的那样具备了较好的教学能力，因而只能解释为:由于大学教师职业缺乏相应的能力标准供教师参照，加之教师在工作中未对教学能力给予足够的关注与思考，因而自我评价中未能准确评价自身的教学能力，导致本调查中显现的大学教师教学能力自评与教龄无关的情况。

2.影响师生评价结果的差异性因素分析

师生对教师教学能力的评价出现显著差异，其原因是多方面的。从教师角度来看:其一，扩招以来，高校教师教学任务负担沉重，他们在努力完成工作之后自然倾向于基于自己一个更为积极的评价，对自己的工作给予较高的认可;其二，部分高校教师没有认识到自己在教学能力方面的欠缺，认为只要把学科知识内容说出来就很好地完成了教学任务，因此倾向于给自己一个比较满意的评价;其三，目前高校生师比较高，教师没有足够的时间和学生进行必要的课内与课外交流，对学生的期望和诉求了解很少，进行自我评价时对学生的感受考虑不够，也是教师自评高于学生评价的一个原因。从学生的角度来看:其一，扩招以来的高校生源整体在自我监控和管理方面相对降低，部分学生未能及时充分适应大学学习方式，导致学生对大学教师的评价偏低;其二，在学习中学生更关注个人感受和教师对学生的关注程度，但由于当前高校往往很难贯彻落实助教制度，加之大部分教师在教学中缺乏与学生沟通与交流，这不但使教师不能根据学生情况调整教学，而且也使得学生缺乏足够的学习指导和情感上的关注，导致学生对教师的评价偏低。这说明，教师对自身教学能力现状认识不充分，不能满足社会发展和学生发展的需要。

三、结束语

篇(6)

关键词：音乐教学；反思教学；教师；学生

中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）14-040-01

反思教学是指教师在教学过程中，自我批评，发现自己的不足之处，通过观察、回顾、诊断与自我监控等方式予以强化，学会教学与学习相结合，从而提高教学的合理性与教学质量的有效性。新课改之后，反思教学成为教师提高自身专业素养的一个教育实践方式之一。在音乐教学中，音乐教师需要对自身进行教学反思，分析课堂教学存在哪些不足，并用笔记记录下来，以便对针对性的问题进行分析，并找到一些策略进行调整，进而改进音乐教学。音乐教师该怎么样反思教学，这是课堂教学的一个考验。音乐教师需要对自身教学有反思意识，培养自身评价习惯和能力；完善自身教学过程的能力，培养学生课堂反应的敏感度等。在反思教学过程中，音乐教师要学会处理各种突况，有效地进行教学反思，最终促进音乐教学质量的提高。

一、反思教学的相关情况

首先，反思教学的含义。所谓反思就是主体者对某一件事进行思考，考虑其是否符合事件发生规律，进而得出结论。反思教学是教师在教学过程中，为了提高教学质量、保障教学的有效性，对教学活动中的一些方法、教学理论、假设、课堂中学生的表现进行一系列的思考，在其过程中，教师要及时发现、分析教学问题，进而找到解决问题方法的这样一个过程。其次，反思教学的类型与方法。第一，纵向反思和行动研究法。教师需要对学生实践操作进行分析，根据学生的课堂反馈对教学过程的方法、方案、手段、理论等进行修改，使教学过程更易受到学生的接受。第二，横向反思和比较法。教师需要了解学生的相关情况开展交流讨论，让学生认识到兴趣所在，并对学生进行引导。第三，个体反思与总结法。教师需要在课后、周后、月后与期中后进行反思教学，及时发现与解决问题。第四，同事的集体反思和对话法。教师之间相互反思，集体讨论研究，使得自身专业能力得以提升。最后，反思教学在音乐教学中的作用。第一，可以增强音乐教师的职业感。缺乏职业感的教师，一般不会反思自身教学行为。音乐反思教学有利于改善教师的教学实践，进而提高教学质量。第二，理性回顾教学过程。音乐反思教学有利于把握学生的情况，发挥学生的主体地位，为音乐实践教学提供参考。第三，帮助教师自我反思教学得与失。在音乐教学过程中，教学效果的好与坏直接影响教学结果。第四，音乐教学反思为以后教案完善提供实践依据。音乐教师可以通过反思，在实践中不断探索，根据专业培养目标和学生实际情况应用教程，这样有利于教学。第五，音乐反思教学有利于促进教师自我成长。

二、音乐反思教学中存在的一些不足

第一，音乐教师重形式轻实质。在音乐教学中，一些教师把反思教学当成是一种浪费时间的活，他们为了应付学校检查勉为其难的完成任务，这种反思不会注重自己教学哪里存在问题，也会忽视学生到底哪里存在问题，这样反思存在于形式中，不利于反思教学策略的完善，更不利于音乐教师的专业成长。

第二，注重教师的“教”，忽视了学生的主体地位。优质的课堂，有效的教学成果，不仅需要教师教授好的知识，还需要学生主动接受教师的知识，达到两者很好的结合，这样才利于教学效果的达到。然而，音乐教师在教的过程中，不注重学生的吸收度，一味的输送知识，忘记学生的吸收能力，没有关注学生的情绪，这导致教学知识的浪费，不利于学生主动参与学习，让教学效果适得其反。第三，音乐教师叙事多，分析少。有的音乐教师一般罗列几个事例对一些知识进行总结，很少去发现反思的重要性。反思教学中，教师不仅要反思教学行为和理念，还要分析一些情感体验，总结一些知识，形成文字性的东西，为今后教学提供依据。但是，音乐教师很少分析课前、课中与课后的相关情况，这不利于音乐反思教学。

三、完善音乐反思教学的策略

篇(7)

关键词：需要层次理论;教师;自评

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）41-0079-02

合理正确的教师自评，能达到教学活动的最优化。马斯洛认为需要是使人从事各种活动的内部原因，对于教师自评而言，内部动机比外部压力具有更大的激励作用。因此为使教师自评更有效，需关注并满足教师的内在需要。

一、教师自评的主要内容

（一）教师自评的定义

教师自评是教师依据一定的评价原则，对照具体的评价内容，主动对自己的工作表现做出评价。教师自评是教师客观的认识自我、分析自我，从而达到自我素质提高的内在机制。总之，教师自评是一个自我反思、自我提高的过程，是实施教师终身教育、促进教师专业发展的有效途径。

（二）教师自评的重要性

教师对自我合适的评价是其外部评价的基础，不但有利于对教师进行宏观的指导和管理，使教学活动最优化，也能促进教师之间友好竞争，确保教育改革的深入发展。教师自我评价是教师评价的重要方面。外部的教师评价，需要经过教师的自评机制来内化评价结果，优化自身的教学行为及专业素养，可以说教师自评是教师评价的出发点和落脚点。

教师自评归还了教师的话语权，在传统的教师评价活动中，教师评价目的偏向于对教师技能的考核与评定，评价标准强调统一和量化，这些都必然导致评价实施中缺少与教师真实的对话与交流。教师本人没有说话的权利，只能听从他人评价结果的宰割。关注教师自评，让教师在教育评价中有说话的机会，给予教师在教育评价中跟他评的评价主体一样的平等地位。

教师自评，使教师可以充分阐明自己对教学的观点和看法，对自己当前的教学情况进行合理的分析，从而提高教师对自我评价的质量。与其他的评价者相比，教师对自己本身的情况最为了解，最了解自己教学对象的情况，也最清楚自身在教学中所具有的优势以及所面对的困难。所以，只有建立在教师自我评价基础之上的教师评价，才将会是比较合理、符合实际情况的，而教师也才相对最容易接受。

二、需要层次理论的基本内容

人本主义心理学的主要发起者和理论家亚伯拉罕・马斯洛（Abraham Harold Maslow）1943年在其《人类动机的理论》一书中提出了著名的需要层次理论。

马斯洛指出：“需要”是个体缺乏某类东西时所产生的一种主观状态，是人做事积极的基础和根源。当人产生某种需要但未得到满足时，有可能产生一种不安和紧张的心理。当然，人是一种不断需要的动物，除短暂的时间外，极少会达到完全满足的状况。人类的需要层次由低到高分别为：生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我实现的需要。

生理需要是指人们最原始、最基本的需要，如空气、水、吃饭、穿衣、、住宅、医疗等等;安全需要比生理需要更高一级，每一个在现实中生活的人，都会产生安全感的需要;归属与爱的需要，是指个人对友情、信任、温暖、爱情的需要。社交的需要比生理和安全需要更细微、更难捉摸，是指人们对与他人联系沟通，进而产生某种关系的需求;尊重的需要可分为自尊、他尊和权力欲三种类型，自我实现的需要是层次中最为高级的需要，是一种创造的需要。

三、需要层次理论对教师自评的启示

（一）关注不同发展阶段教师的主导需要，提高教师的自评动机，引导教师树立正确的自我评价观

在人的发展的不同时期，人的需要是不同的。需要是积极性的源泉，正是由于需要的存在，才推动了人的行为的动机。要使评价工作收到成效，不仅要了解教师的需要，还要了解教师在某个时期的主导需要。只有这样，才能有针对地采取各项措施通过满足教师的需要来激发教师参与自评的积极性，使教师评价更加科学化、人性化。

首先处于不同发展阶段的教师，其需要是有差异的。根据教师的从业年限，可将教师的专业发展划分为：新手型教师、成熟型教师、专家型教师三个阶段。新手型教师一般指从业三年以内的教师，其主导需要侧重于生理和安全方面。笔者就曾听一位从事教师（两年）的朋友说到：学校又是搞测试，又是说课比赛，忙得很，可是我从9月份到现在（12月）一次工资没发，就发的奖金，还不够我几个月坐车的钱呢，一点儿劲儿都没有。或许朋友的话，难免夸张，但是这也道出了大部分刚走上教师岗位的人的心声。鉴于此，可通过完善工资福利保障制度，满足其生理和安全的需要，使教师在开展自我评价时无后顾之忧;成熟型教师是指从业三年到十年的教师，生理和安全的需要很大程度上已得到满足，其更侧重于爱和归属的需要以及尊重的需要。因此可以通过深化职称改革，满足其尊重的需要;对于专家型教师而言，其已任职十年以上，可谓桃李满天下了，其主导需要更倾向于是自我实现，可通过加大教师的培训力度，使其所具备的知识，不与社会脱节，提高教师的教学科研能力，来满足教师发展的需要，使教师的自我评价更有深度。

其次对于处于发展型阶段的教师而言，在对自我进行评价时，一定要避免仅仅把评价作为判断教师平时工作表现是否优秀的一种手段，而忽视评价的激励、诊断等其他功能。理解且认识到评价的目的不是只找出自身不足，而是要找出且纠正自身缺点，改善当前教学状况，力求教师专业化发展，从而提高教学质量，增加教师评价的实效性。斯塔弗尔比姆就曾指出：评价的目的不在于证明，而在于改进。因此，无论教师的自我评价是总结性的、形成性的或是发展性的，也无论是指向教师过去的，还是指向教师未来的，教师自评的目的都是指向未来的，都是为有助于教师未来发展的。

（二）教师自评的目的是为了其自我价值的实现

根据马斯洛需要层次理论，教师在其自身的基本需要得到满足后，他们必然将自身自我价值实现作为自己的追求目标，而教师的自我评价恰好满足了教师的这种追求目标。教师的这种兴趣与追求一旦得到尊重，其自身自我实现就有了可能性，教师便会主动地参与到教学改革工作中，激发起持久动力。任何一个层次的教师都将在工作岗位上实现自我作为自己最重要的工作需要。

教师自我评价经过不断地自我诊断、自我调整、自我激励，最终达到自我提高，实现自我专业的发展。这就是教师自我发展、自我实现的过程。在这个过程中，教师不仅展示了自我，实现了自我，且满足了自己求真、向上、创新的需要，极大地增强了教师的自信和自尊。

（三）创设适于教师自评的心理环境，满足全体教师爱和归属的需要，使教师更客观地参与自评

教师总是处于复杂多变的环境中，自我评价的过程中会受到各种因素的影响进而造成与客观事实之间的差距，既可能有过低的自我评价也可能有过高的评价或不完全的自我评价，因此，教师自评需要良好的人际氛围。人际交往的需要指教师对于外部环境心理依赖的需要。心理学研究表明：人需要在他人或群体的有效交往中寻求个体对群体的归属和互爱。和谐的人际氛围、优美的校园环境、积极向上的学术氛围、融洽的师生关系是教师个体对于群体环境的心理需要。

创设适于教师进行自评的心理环境，使教师感受到爱与尊重，感受到他人对自己的了解和支持，教师便会更乐于主动真实地汇报自己的评价结果。相反，如果在一种不平等、不利于教师进行自评的环境下进行评价，教师可能会产生无助感与失落感，从而觉得自己的评价只是无用功。所以说，适宜的评价环境也是影响教师进行自评的重要因素。

注重教师的内在需要，提升教师自评的能力，改善教学水平，提升教育质量。

参考文献：

[1][美]马斯洛.马斯洛的智慧――马斯洛人本哲学解读[M].刘烨，编译.北京：中国电影出版社，2005.

[2]陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999.

[3]张琳华.需要层次理论在高职学院教师管理中的运用[D].华中师范大学硕士学位论文，2005.

[4]周晓文.教师评价体系研究――以绵阳市两所不同学校的教师评价为例[D].四川师范大学硕士论文，2010.

[5]侯彩颖.教师反思性自我评价[J].教育理论与实践，2003，（4）.

[6]孙德芳.教师自我评价的偏差与调控[J].教育科学研究，2003，（3）.

[7]徐献梅.论需要层次理论在教师激励机制中的运用[J].2005，7（2）.

[8]王娜.教师的自我评价：教师专业发展的一种途径[J].吉林省教育学院学报，2010，（7）.

The Teachers' Ability of Self-evaluationof Based on Maslow's Need Hierarchy Theory

YUAN Ling，HOU Ping

（Sanquan College of Xinxiang Medical University，Xinxiang，Henan 453003，China）